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L’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité

 | 
Magali Brunel
, 
Judith Emery-Bruneau
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Introduction

Magali Brunel et Judith Émery-Bruneau

Texte intégral

1Cet ouvrage consacré à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture s’inscrit dans le prolongement de plusieurs travaux récents qui se sont donné pour objet d’étudier un large segment du cheminement scolaire, en particulier ces périodes charnières des transitions entre les ordres et cycles d’enseignement dont on sait qu’elles créent « chez le sujet scolaire une succession de ruptures déstabilisantes aussi arbitraires que radicales » (Tauveron, 2002, p. 324).

2À notre tour, nous souhaitons, dans cette publication, enrichir les savoirs sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture en identifiant comment les institutions, les pratiques d’enseignement, les compétences mobilisées par les élèves entrent en cohérence et s’inscrivent, ou non, dans une (ou des) logique(s) de progression. Comme l’a rappelé Nonnon (2010), cet enjeu est essentiel, puisqu’une meilleure adéquation entre les compétences des élèves et les pratiques d’enseignement apparait comme un gage de « sécurité lectorale » pour les élèves de différents niveaux.

3Les travaux réunis ici s’appuient, le plus souvent, sur deux notions proches, le curriculum et la progression, notions qu’il convient peut-être de clarifier ici.

4« Lorsqu’on parle d’un curriculum, on parle d’une construction intellectuelle ou d’un artefact culturel [...] qui a le projet d’influer sur les processus d’enseignement-apprentissage qui se déroulent concrètement dans les classes », expliquent Audigier, Crahay & Dolz (2006, p. 10). Plus précisément, la notion de curriculum sous-entend une planification de contenus, associés à des méthodes, à des processus et à des finalités d’enseignement. Elle se décline sous diverses formes : curriculum prescrit, curriculum enseigné et curriculum appris ou acquis (Glathhorn, 1987), ce qui permet « de saisir le processus qui conduit d’un projet de formation à l’apprentissage réel » (Dufays & Brunel, 2016, p. 247).

5La notion de progression, quant à elle, est au cœur des problématiques d’enseignement et d’apprentissage dans la mesure où, comme l’évoquait Halté (1992), elle interroge la « rationalité de la discipline ». Parce qu’y sont impliquées d’une part l’organisation dans le temps de contenus et d’autre part « l’expérience du temps des apprentissages » (Nonnon, 2010), la progression relève, pour l’enseignant, d’une compétence complexe et de savoirs hétérogènes (Thévenaz-Christen & al., 2011), et pour l’élève, de processus de développement, souvent peu pris en compte dans les dispositifs et les corpus (Hébert, 2013).

6L’approche curriculaire de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture est devenue un axe majeur des recherches en didactique de la lecture au cours des six dernières années. En témoigne la parution en 2011 de l’ouvrage Didactique de la lecture de la maternelle à l’université (dirigé par Goigoux et Pollet), qui rassemble déjà des travaux concernant l’enseignement de la lecture à différents niveaux de la scolarité. La lecture y est abordée sous des dimensions variées – approches centrées sur la littéracie, ou sur la littérature – ou en fonction d’enjeux spécifiques à certains cycles (lecture d’album de littérature de jeunesse en maternelle, lecture découverte au primaire, rapport à la lecture des enseignants). En revanche, les articles ne présentent pas de perspective proprement curriculaire, la progression au fil des niveaux relevant uniquement de la succession des articles. La réflexion sur les différents cycles d’enseignement pourrait donc être prolongée par l’étude de leurs recoupements et de leurs spécificités : c’est là un des objectifs que poursuit le présent ouvrage.

7La réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage continué de la lecture a trouvé une nouvelle actualité lors du colloque de l’AIRDF de 2010, qui a vu le jour à une période où, dans les différents pays francophones, le curriculum scolaire se trouve questionné par la rénovation des programmes sous l’égide de la séquence, considérée comme unité de travail aux différents niveaux de la scolarité, et des compétences, considérées comme paradigme général d’enseignement et d’apprentissage. Dès l’ouverture du volume Curriculum et progression en français (Dumortier, Van Beveren et Vrydaghs, 2012) qui réunit les Actes du colloque, ses coordinateurs orientent la réflexion sur les dispositions congruentes qui concernent la formation des enseignants, les contenus de l’enseignement, ses conditions d’exercice (depuis les plages horaires jusqu’au matériel) et les résultats d’apprentissage escomptés qu’exige un véritable curriculum.

8L’ouvrage aborde la question du curriculum de la lecture sous l’angle international puisqu’il consacre toute une section à un ensemble d’analyses des programmes du secondaire belges, français, québécois et suisses, qui, sans être elles-mêmes directement comparatistes, ouvrent la voie à des comparaisons entre ces quatre pays.

9Une autre section du livre s’intéresse aux progressions curriculaires « effectives », qu’elle compare aux finalités et aux objectifs d’apprentissages prescrits pour étudier leur « traduction » sous la forme d’un enseignement réalisé en situation d’apprentissage : comme le soulignent Thévenaz-Christen et Ronveaux (2012, p. 388), « [l]’hétérogénéité des objectifs, les controverses du moment et la tradition marquent la progression curriculaire. Ceci est particulièrement manifeste pour l’enseignement de la compréhension en lecture ». Cette approche descriptive du curriculum enseigné apparait comme essentielle pour comprendre certaines spécificités et contraintes de l’activité enseignante, et elle propose un renversement de perspective en invitant à réguler davantage les prescriptions au départ des besoins de la formation (Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Le présent ouvrage se propose de prolonger ces orientations, d’une part à travers des comparaisons internationales, et d’autre part à travers de nouvelles analyses de pratiques enseignantes qui rendent manifeste une certaine progression entre différents niveaux scolaires.

10Une dernière parution qui doit être signalée est celle des travaux du groupe genevois GRAFELIT que Thévenaz-Christen a coordonnée sous le titre La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire : l’exemple genevois (2014). La spécificité de l’ouvrage réside dans sa démarche, comparatiste et curriculaire : il présente une étude des variations des scénarios didactiques et pédagogiques conçus par les enseignants, à partir de mêmes textes, avec des élèves de différents niveaux du primaire (10-11 ans), du secondaire I (13-14 ans) et du secondaire II (16-17 ans). La méthodologie mise en œuvre, qui consiste à recueillir des données sur la base de constantes à partir desquelles des mesures peuvent être prises, aboutit à des résultats riches et variés. Même si ceux-ci ne portent que sur le canton de Genève et sont centrés sur le seul volet « enseignement », ils constituent une référence pour l’analyse des curriculums et des pratiques effectives.

11Quant au présent ouvrage, il rassemble des travaux empiriques récents menés dans les différents pays francophones à propos des pratiques d’enseignement, des capacités et des difficultés des élèves et des étudiants en lecture, du primaire à l’université, en associant différentes dimensions. Il présente une dimension curriculaire dans sa structure même, puisqu’il envisage toute la scolarité obligatoire, du primaire jusqu’au lycée/Cégep/Secondaire II, au sein même de plusieurs articles. Il offre également une vision de l’enseignement de la lecture qui ne se limite pas à la lecture littéraire, mais s’étend aussi à celle des textes informatifs puisqu’au-delà de leurs spécificités, l’une et l’autre sollicitent des processus de compréhension et des composantes communs (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015, p. 146). Le livre propose enfin des comparaisons internationales entre les quatre pays francophones qui ont intégré l’approche par compétences à leurs curriculums : la Belgique, la France, le Québec et la Suisse.

12Il s’agit avant tout de dresser un tableau plus documenté des enjeux et des prises en compte des continuités de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture tout au long de la scolarité, au-delà des premières années primaires. Cet examen approfondi nous semble particulièrement souhaitable à l’heure où les attentes nationales et internationales institutionnelles et sociales sont de plus en plus influencées par les enquêtes PISA, même si celles-ci sont vivement contestées par certains didacticiens (Bart & Daunay, 2016).

13 Nous avons ainsi réuni 11 textes, issus de deux symposiums qui ont rassemblé à Montréal des didacticiens de la lecture : l’un dans le cadre du REF (Réseau Éducation et Formation) d’octobre 2015, qui avait pour thème Le point sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture du primaire au postsecondaire ; l’autre, dans le cadre du colloque triannuel de l’AIRDF d’aout 2016, dont l’objet était Didactique de la lecture : quelle progression curriculaire ? Des tâches d’enseignement à l’évolution des apprentissages.

14Ces évènements, qui s’inscrivaient dans le prolongement des récents travaux relatifs au curriculum et à la progression, ont orienté la réflexion vers trois questions centrales que les contributions développent à partir de recherches théoriques et empiriques : 1° Comment les savoirs littéraires et linguistiques, les pratiques sociales de référence et les compétences sont-ils définis, sélectionnés, organisés et hiérarchisés dans la scolarité obligatoire ? 2° Quelles sont les logiques de progression des enseignants lorsqu’ils planifient des leçons de lecture et avec quelles contraintes doivent-ils composer ? 3° Quelles sont les capacités de lecture réelles des élèves selon leurs niveaux de scolarité ?

15Chacun des contributeurs de l’ouvrage a tenté de répondre à l’une ou l’autre de ces questions.

16 Judith Émery-Bruneau et Christophe Ronveaux dégagent les dimensions de la forme scolaire québécoise et suisse afin de comprendre comment les élèves-lecteurs sont socialement construits, ce qui permettrait aux didacticiens de la lecture d’éventuellement réfléchir aux manières d’agir sur ces déterminismes. Leur projet présente un double objectif : 1° méthodologique d’abord, puisqu’ils s’attachent à décrire par la comparaison les dimensions constitutives de la lecture et de ses transformations progressives présentes dans la forme scolaire, orientée en fonction des niveaux scolaires et des contextes institutionnels suisse et québécois ; 2° théorique ensuite, puisqu’ils s’attachent à reconstituer les modèles didactiques de l’enseignement de la lecture, dans les programmes et plans d’études, ainsi que dans les manuels et moyens d’enseignement. Pour observer les logiques de progression, les auteurs se sont centrés sur deux variables : les ordres ou niveaux de la scolarité obligatoire ainsi que les fins de cycles (transition). Leur analyse comparative les mène à dégager trois déterminants de la forme scolaire, communs à leurs pays : 1° tous deux s’inscrivent dans un paradigme communicationnel, où les documents officiels et les outils des enseignants dominent, avec pour visée d’augmenter le niveau de littératie des futurs citoyens ; 2° la psychologie cognitive fait apparaitre des traces de sédimentation qui se sont superposées aux approches plus traditionnelles, en particulier en fin de scolarité ; 3° une rupture claire apparait à la fin de la scolarité obligatoire, confirmant la logique de distinction dans laquelle les lecteurs se sont construits au fil de leur progression.

17 Yann Vuillet et Chloé Gabathuler s’intéressent à l’enseignement du littéraire en tant qu’objet de description et d’analyse reconstruit par la recherche didactique. Ils commencent par problématiser la fabrique didactique de la « lecture littéraire » en posant que le qualificatif de « littéraire » renvoie à une question de réputation, découlant d’évaluations sociales, dans lesquelles le didacticien se retrouve lui-même engagé et qu’il lui appartient pourtant de dénaturaliser. Pour approcher didactiquement la réputation littéraire dans un extrait d’interactions scolaires, ils proposent un concept qui, tout comme « la » littérature, est contestable ou susceptible de générer des contestations : le nœud idéologique. Ils prêtent à ce concept des vertus dénaturalisantes en ce qu’il enjoint à préciser les statuts épistémologiques ou évaluatifs des contenus d’interactions à l’entour de textes réputés littéraires en contexte scolaire, mais également parce qu’il conduit à expliciter les manières suivant lesquelles nous construisons, en tant que didacticiens, nos propres objets de recherche. Leur article se conclut sur l’importance de reconstruire discursivement, pour les rendre visibles, les paramètres objectifs et sociaux qui orientent implicitement les interactions didactiques, en classe, mais aussi dans le domaine de la recherche.

18L’article d’Orianna Franck s’insère dans une étude plus vaste qui vise à observer les pratiques ordinaires d’enseignement de la lecture réputée littéraire dans des classes de français en Suisse romande. Dans son texte, elle décrit l’archiélève lecteur projeté par les enseignants lorsqu’ils planifient une séquence d’enseignement. L’archiélève est une notion définie par son articulation au sein du triangle didactique. Deux variables sont étudiées : les niveaux scolaires (primaire, secondaire I et secondaire II) et la nature des textes, identifiée par leur appartenance relative à la tradition scolaire et littéraire et par leur degré de didactisation. Précisément, grâce à l’analyse du discours de 30 enseignants lors d’entretiens portant sur leur planification de cours, les caractéristiques de l’archiélève sont mises en évidence. Différents types d’archiélèves lecteurs sont identifiés selon leur degré de différenciation. Ces caractéristiques varient en fonction des enseignants, des niveaux scolaires et de la nature des textes. L’identification de différents archiélèves projetés par les enseignants met en évidence une conception différenciée de celui-ci concernant le processus de disciplinarisation des élèves au fil de leur scolarité. Ceci souligne la conception qu’ont les enseignants des caractéristiques que devrait avoir un élève d’un certain niveau scolaire pour une lecture scolaire.

19Le texte de Magali Brunel et de Jean-Louis Dufays présente le premier volet d’une recherche pluriannuelle qui s’intéresse aux compétences de lecture de 139 élèves belges et français issus de six classes représentant trois niveaux d’âge – 9, 12 et 15 ans – ainsi qu’aux pratiques de leurs enseignants. Portant sur un même texte littéraire – la nouvelle de Romain Gary J’ai soif d’innocence –, leurs données permettent de comparer d’une part les performances de lecture des élèves manifestées dans leurs réponses à un questionnaire, et d’autre part les dispositifs didactiques spontanément mis en place par leurs enseignants. Du côté des élèves, les résultats font apparaitre une progression spectaculaire de la compréhension (dont le score moyen quadruple de 9 ans à 15 ans), une ouverture de l’évaluation (qui cesse d’être exclusivement narrative, morale ou référentielle pour se faire davantage esthétique) et une évolution de l’interprétation vers des hypothèses de plus en plus distanciées et analytiques. Du côté des enseignants, à côté de fortes continuités – tous privilégient les activités orales et le questionnement progressif –, ils ont observé des spécificités qui sont en partie liées au niveau d’âge des élèves : si à 9 ans les élèves sont accompagnés de manière soutenue par l’enseignant, à partir de 12 ans, ils sont invités davantage à travailler en autonomie et à saisir les implicites, ce qui va de pair avec le développement de travaux de groupes et de cercles de lecture, et à 15 ans, ils sont davantage engagés à alterner la subjectivité du texte et l’analyse de la « fabrique littéraire ».

20 Magali Brunel, Jean-Louis Dufays et Judith Émery-Bruneau rendent compte ensuite d’un second volet de la recherche présentée dans l’article précédent. Leur étude repose sur le même protocole soumis à un ensemble d’élèves de 12 et 15 ans français, belges et québécois, ainsi qu’à leurs enseignants. Resserré sur deux niveaux du curriculum, mais élargi au Québec, l’échantillon s’étend cette fois à 20 classes rassemblant 518 élèves. Les résultats concernent d’abord les performances des élèves : de 12 à 15 ans, celles-ci s’améliorent de manière manifeste tant dans la compréhension que dans l’appréciation et dans l’interprétation, avec néanmoins quelques spécificités selon les traditions scolaires nationales. L’étude s’intéresse ensuite aux choix didactiques des enseignants et montre la domination au fil des années du cours dialogué et des activités de commentaires et de productions. À 15 ans, cependant, le commentaire prend le pas sur les textes créatifs et il se fait plus analytique. En revanche, les pratiques enseignantes ne semblent pas marquées par les traditions scolaires spécifiques des trois pays.

21 Érick Falardeau, Daisy Pelletier et Cindy Pelletier poursuivent deux objectifs : 1° présenter des données descriptives sur les performances en lecture, la motivation à lire et l’utilisation des stratégies de lecture par des adolescents québécois ; 2° étudier comment la motivation et l’utilisation des stratégies cognitives et métacognitives interagissent avec les performances en lecture de ces adolescents. 1127 élèves de la 1re à la 5e secondaire (12 à 17 ans) ont complété trois questionnaires mesurant respectivement : 1° leur motivation à lire, leur perception d’efficacité personnelle et leur perception de compétence ; 2° leur utilisation déclarée des stratégies de lecture ; 3) leur performance en lecture. Les résultats indiquent que la performance en lecture est significativement plus élevée chez les filles que chez les garçons, tout comme la motivation intrinsèque (le plaisir de lire) et la fréquence d’utilisation des stratégies de lecture. Par ailleurs, les résultats montrent une augmentation significative de la performance en lecture de la 1re à la 3e secondaire et de la 4e à la 5e secondaire. La motivation intrinsèque diminue toutefois de façon significative tout au long des cinq années du secondaire, alors que l’utilisation déclarée des stratégies de lecture n’évolue pas de façon significative pendant ces cinq années.

22 Érick Falardeau, Cindy Pelletier et Daisy Pelletier présentent un deuxième article, issu d’une recherche différente de celle présentée dans l’article précédent, et qui poursuit l’objectif d’étudier la capacité d’élèves québécois de 15 à 17 ans à réguler leur lecture et à effectuer des inférences pour comprendre un texte difficile. Plus précisément, leur analyse couvre deux aspects : 1) le recours au texte et 2) l’ouverture au soutien de l’intervieweur. Dans le cadre de rencontres individuelles, 38 élèves devaient lire la nouvelle littéraire Dragon de Ray Bradbury et verbaliser tout ce à quoi ils pensaient pendant leur lecture selon la méthode de la pensée à voix haute. Ensuite, ils répondaient oralement à des questions de compréhension et d’interprétation qui ciblaient des passages clés de l’histoire. Les résultats montrent que plus des deux tiers des élèves (26/38) retournent au texte pour répondre aux questions tandis que les autres se fient à leurs souvenirs et ne valident pas leurs hypothèses. Par ailleurs, un peu plus de la moitié des lecteurs rencontrés (21/38) tirent profit de l’aide de l’intervieweur pour repérer des indices dans le texte. Les autres en bénéficient plus ou moins, soit parce qu’ils comprennent les enjeux de manière autonome, soit parce qu’ils ne remettent pas en question leur hypothèse initiale de lecture.

23Dans leur première contribution, Séverine De Croix, Jessica Penneman et Marielle Wyns décrivent la démarche de conception d’un outil didactique - Lirécrire pour apprendre – centré sur le développement des compétences en lecture et en écriture des textes informatifs au début du secondaire. Cet instrument didactique a été construit dans le cadre d’une vaste recherche expérimentale en milieu naturel, à la suite d’une double analyse de l’activité de lecture pour apprendre, d’une part, et des difficultés de lecture des élèves, d’autre part. Après avoir présenté ces deux éléments d’analyse, les auteures portent leur attention sur le processus de conception de l’outil Lirécrire pour apprendre : elles en présentent les caractéristiques générales, les objectifs didactiques et les différents modules d’apprentissage. Elles montrent ensuite comment les principes didactiques qui fondent la démarche d’enseignement de la lecture-écriture se traduisent en activités didactiques.

24Dans la continuité de leur premier article, le second texte de Séverine De Croix, Jessica Penneman et Marielle Wyns présente les résultats relatifs à la mise en œuvre de l’instrument qu’elles ont développé et à la planification didactique des apprentissages par les enseignants partenaires de la recherche. Elles y décrivent alors l’usage et la réception, par quatre enseignants de français de première secondaire, de l’outil Lirécrire pour apprendre. Deux questions principales ont guidé leur réflexion : comment les enseignants intègrent-ils l’outil didactique et les apprentissages liés à la lecture des textes informatifs dans leur planification d’année ? Comment les enseignants régulent-ils les apprentissages médiatisés par cet instrument didactique pendant l’activité ? L’étude, fondée sur des données complémentaires (planification annuelle des enseignants, journal de classe des élèves, observations in situ, traces de l’activité, entretiens d’autoconfrontation, questionnaire de dosage, focus groupe), souligne les difficultés que rencontrent les enseignants dans l’appropriation de nouvelles démarches d’enseignement, surtout lorsque celles-ci sont éloignées des pratiques ordinaires. Les résultats mettent également en lumière les stratégies de contournement mises en œuvre par les enseignants face aux difficultés rencontrées : les régulations et les modifications sont nombreuses et interviennent de façon plus significative à certains moments des séances. Ces régulations influencent la progression des apprentissages, reconfigurent la planification didactique et modifient l’accompagnement de l’apprentissage des élèves. Au regard de ces résultats, l’article envisage le retour, post-intervention, sur l’instrument et son adaptation : il y est en effet question des ajustements apportés à l’outil afin de favoriser une implémentation plus durable et plus efficace de celui-ci dans les pratiques de classe.

25Julie Babin et Olivier Dezutter travaillent sur le milieu postsecondaire québécois, le cégep (17-20 ans), équivalent du lycée en France. Ils commencent leur article en rappelant que les enseignants de littérature du cégep ont pour mandat, dans le cours obligatoire Écriture et littérature, d’initier les étudiants diplômés du secondaire à des œuvres marquantes de la littérature française. Le défi d’enseignement réside dans la rupture entre le secondaire et le cégep en matière de corpus et de mode de lecture, mais aussi dans les compétences en lecture. Les pratiques mises en œuvre dans le cours ciblé demeurent à documenter, mais ils constatent que les praticiens – issus pour la plupart d’une formation en études littéraires – se sentent peu outillés pour accompagner efficacement la lecture d’une œuvre intégrale. Afin de décrire les pratiques d’enseignement dans ce premier cours du niveau collégial, les auteurs ont réalisé une étude de cas à partir de trois séquences d’enseignement sur une œuvre complète. Pour comprendre le registre épistémique des pratiques observées, ils dégagent 1° les savoirs traités par chacun des professeurs et 2° les rôles adoptés par ces derniers. Ressortent des portraits hétérogènes montrant la tension entre des pratiques héritées des études littéraires et des initiatives visant à s’en détacher, tout comme une réflexion sur la pertinence, pour soutenir la lecture de l’œuvre intégrale, d’activités différentes de l’exposé et d’interventions ciblant le développement de savoirs autres que ceux sur l’histoire et la littérature.

26Enfin, Marion Sauvaire prolonge une réflexion déjà bien amorcée dans sa thèse (2013) qui porte sur l’enseignement de la lecture littéraire au secondaire et au cégep/lycée. Sa réflexion vise à mettre en perspective les notions de sujet lecteur et de communauté interprétative. Qu’est-ce qui, dans la réception subjective par le lecteur, se (dé) construit dans l’échange avec autrui, autre lecteur du texte, présent ou absent ? Un premier mouvement rétrospectif, subdivisé en deux parties, revient sur les principaux apports théoriques d’une approche herméneutique de la diversité des sujets lecteurs, puis sur les résultats les plus significatifs de l’étude de cas qu’elle a menée, avec une classe de lycéens en France et une classe de cégépiens au Québec. Le second mouvement plus prospectif commence avec une présentation des tensions, des difficultés et des dérives possibles de l’enseignement de la diversité interprétative. Plus précisément, elle y décrit et analyse les difficultés soulevées par la confrontation et la validation des interprétations entre les sujets lecteurs, en particulier lors du débat interprétatif. Finalement, l’usage en didactique de la littérature de la notion de communauté interprétative, issue de la théorie littéraire (Fish, 2009), est problématisé en regard des notions proches de communauté de lecteur et de communauté discursive (Bernié, 2002).

27Cet ouvrage sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité invite donc à poursuivre la réflexion didactique à partir de recherches théoriques et empiriques. Celles-ci sont arrivées à montrer que les problèmes de rupture distinguent davantage les ordres d’enseignement que les pays. Elles montrent aussi que les progressions se laissent davantage observer dans les performances des élèves que dans les pratiques d’enseignement. Il faut dire que, si l’on en croit les auteurs de ce livre, ces pratiques demeurent encore très variables en fonction des contextes d’enseignement, des conditions de travail des enseignants, de leurs formations initiales et continues, des programmes avec lesquels ils travaillent, des ressources didactiques dont ils disposent (manuels, moyens d’enseignement, anthologies, etc.), des attentes de l’institution, mais aussi de celles des élèves, de la difficile intégration des recherches des didacticiens, et d’un milieu professionnel qui reste souvent tributaire d’une tradition scolaire cristallisée. Puissent les contributions qu’on va lire enrichir la réflexion à ce propos et inciter les didacticiens du français à poursuivre des recherches sur la progression en lecture, en lien avec les autres pratiques langagières des classes de français et de littérature.

Bibliographie

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