Table des matières
Magali Brunel et Judith Émery-Bruneau
IntroductionJudith Émery-Bruneau et Christophe Ronveaux
Comprendre la progression en lecture par la forme scolaire : une comparaison Québec-Suisse romande- 1. Quelle forme scolaire étudier pour comprendre les dimensions de la disciplinarisation ?
- 2. Méthodologie : dimensions opératoires pour analyser la forme scolaire
- 3. Analyse des programmes québécois et du plan d’études suisse romand
- 3.1. Les programmes québécois
- 3.1.1. Le programme du primaire québécois
- 3.1.2. Les programmes du secondaire québécois
- 3.1.3. Les genres textuels sélectionnés au primaire au secondaire
- 3.1.4. Des choix institutionnels déterminant les lecteurs à former à l’école québécoise
- 1° Former des lecteurs stratégiques capables de comprendre des textes variés
- 2° Cloisonner le travail sur la langue et sur la littérature
- 3° Absence d’évaluations nationales en lecture après 14 ans : fin des contraintes institutionnelles pour les lecteurs ?
- 3.2. Le plan d’études romand
- 4. Les manuels et les moyens d’enseignement
- 4.1. Organisation des manuels québécois « approuvés » par le ministère de l’Éducation
- 4.2. Corpus et tâches : indices de progression dans les manuels québécois
- 4.3. Les « moyens d’enseignement » romands
- 5. Déterminants de la forme scolaire sur la progression des lecteurs
Yann Vuillet et Chloé Gabathuler
Approcher l’enseignement du littéraire comme essentiellement contestableOrianna Franck et Jean-Marc Lovay
L’archiélève lecteur dans le discours d’enseignants sur leur planification- 1. L’archiélève lecteur au cœur du triangle didactique
- 2. La lecture de deux textes contrastés dans trois niveaux scolaires
- 3. De l’apparition quantitative de l’archiélève à sa caractérisation qualitative dans le discours des enseignants
- 4. La caractérisation (in)différenciée de l’archiélève lecteur
- 4.1. L’apparition des élèves dans les discours des enseignants sur la planification
- 4.2. Les degrés de différenciation de l’archiélève lecteur
- 0. Un archiélève lecteur implicite indifférencié
- 1. Un archiélève lecteur explicite indifférencié
- 2. Un archiélève lecteur différencié par la dichotomie entre les « bons lecteurs » et ceux « en difficulté »
- 3. Une spécification d’élèves particuliers
- 4.3. Résultats croisés : de l’indifférenciation à la différenciation de l’archiélève lecteur
- 5. Pour conclure
- Primaire : archiélève lecteur en voie de scolarisation (Laf) vs archiélève enfant (Lov)
- Secondaire I : archiélève dispositif (Laf et Lov) vs archiélève ado (Lov)
- Secondaire II : archiélève lecteur discipliné (Laf et Lov)
Magali Brunel et Jean-Louis Dufays
Comment des élèves de 9 à 15 ans lisent-ils un même texte littéraire et comment leurs enseignants le didactisent-ils ?Une comparaison France-Belgique
- 1. État de la question
- 2. Données recueillies, méthodologie et questions de recherche
- 3. Le texte-support de l’expérience : « J’ai soif d’innocence » de Romain Gary
- 4. Les items du questionnaire : trois questions ouvertes « simples » pour mesurer trois compétences de lecture fondamentales
- 5. Les compétences de lecture des élèves : que révèlent leurs réponses au questionnaire de lecture ?
- 5.1. Les réponses des élèves de 9 ans
- Compréhension
- Appréciation
- Interprétation
- 5.2. Les réponses des élèves de 12 ans
- Compréhension
- Appréciation
- Interprétation
- 5.3. Les réponses des élèves de 15 ans
- Compréhension
- Appréciation
- Interprétation
- 5.4. Bilan de ce premier volet de l’expérience
- Quelle progression curriculaire de 9 à 15 ans ?
- Quelles convergences et quelles différences entre les classes des deux pays ?
- 6. Les pratiques enseignantes : quelle conception de la lecture et quels dispositifs didactiques chez les six enseignants ?
- 6.1. Les choix des professeurs de 4e année primaire (élèves de 9 ans)
- L’enseignante belge
- L’enseignante française
- Éléments de synthèse intermédiaire
- 6.2. Les choix des professeurs de 1re (B) ou 2e (F) année secondaire (élèves de 12 ans)
- L’enseignant belge
- L’enseignante française
- Éléments de synthèse intermédiaire
- 6.3. Les choix des professeurs de 4e (B) ou 5e (F) année secondaire (élèves de 15 ans)
- L’enseignante belge
- L’enseignante française
- Éléments de synthèse intermédiaire
- 6.4. Bilan de ce second volet de l’expérience
- Quelle conception de la lecture et quelle logique didactique derrière les pratiques enseignantes mises en œuvre ?
- Quelles différences entre les pratiques enseignantes observées dans les deux pays ?
- 7. Conclusions : bilan général de l’expérience et perspectives de recherche
Magali Brunel, Jean-Louis Dufays et Judith Émery-Bruneau
Lire un même texte littéraire à 12 et à 15 ans : quels apprentissages et quels dispositifs ?Regards croisés France, Belgique, Québec
- 1. Un cadre théorique et méthodologique confirmé, des données multipliées
- 2. Les performances des élèves en lecture autonome
- 2.1. Question de méthode
- 2.2. Quelles évolutions de 12 à 15 ans ?
- 2.2.1. Du côté de la compréhension
- 2.2.2. Du côté de l’appréciation
- 2.2.3. Du côté de l’interprétation
- 2.3. Spécificités des profils des classes dans les trois pays
- 3. Les choix didactiques des enseignants
- 3.1. Profil des enseignants
- 3.2. Les schèmes transversaux des leçons
- 3.3. Les modes d’approche du texte et les genres d’activités scolaires propres aux leçons de lecture-littérature
- 3.3.1. La notion de genre d’activité scolaire (ou GAS) selon Aeby Daghé (2014)
- 3.3.2. Les GAS : résultats pour les classes de 12 ans
- 3.3.3. Les GAS : résultats pour les classes de 15 ans
- 3.4. Les GAS propres aux leçons de lecture-littérature
- 3.4.1. Aspects dominants sans considération de l’âge
- 3.4.2. Activités spécifiques et pratiques communes
- 3.4.3. Trois évolutions marquantes de 12 à 15 ans
- 3.5. Les aspects textuels privilégiés par les enseignants
- 3.5.1. Les aspects textuels privilégiés : résultats pour les classes de 12 ans
- 3.5.2. Les aspects textuels privilégiés : résultats pour les classes de 15 ans
- 3.5.3. Les aspects textuels privilégiés par les enseignants
- 3.5.4. Quelques constats saillants dans les classes de 12 ans
- 3.5.5. Quelques constats saillants dans les classes de 15 ans
- 4. Conclusion
- 4.1. Des constats à foison
- 4.2. Apports et suites du chantier
Érick Falardeau, Daisy Pelletier et Cindy Pelletier
Motivation, utilisation de stratégies et performances en lecture chez des élèves de la 1re à la 5e secondaire au Québec : analyse descriptive et corrélationnelle- 1. Introduction
- 1.1. Performances en lecture, motivation à lire et stratégies de lecture : portrait selon le degré scolaire et le sexe des élèves
- 1.2. Les relations entre les variables à l’étude
- 2. Précisions méthodologiques
- 3. Résultats
- 3.1. Données descriptives
- 3.1.1. Performances en lecture
- 3.1.2. Motivation en lecture
- 3.1.3. Utilisation déclarée des stratégies cognitives et métacognitives
- 3.2. Études des corrélations entre les différentes variables à l’étude
- 3.2.1 Corrélation entre l’utilisation des stratégies et la motivation
- 3.2.2. Corrélation entre la performance en lecture et la motivation
- 3.2.3. Corrélation entre la performance en lecture et l’utilisation des stratégies
- 4. Limites de la recherche
- 5. Les retombées scientifiques et sociales de nos données
Érick Falardeau, Cindy Pelletier et Daisy Pelletier
Comment des adolescents recourent-ils aux mots du texte pour réaliser des inférences dans une nouvelle littéraire ?- 1. Introduction
- 2. Éléments de problématisation et de théorisation
- 2.1. Portraits des bons lecteurs
- 2.2. Le travail d’inférence
- 3. Précisions méthodologiques
- 4. Présentation des résultats
- 4.1. 1re catégorie : des lecteurs autonomes qui utilisent le texte et qui entrent en dialogue avec l’intervieweur
- 4.2. 2e catégorie : des lecteurs en apprentissage de l’autonomie, ouverts à l’aide de l’intervieweur et conscients de l’importance du texte pour apprendre à inférer
- 4.3. 3e catégorie : des lecteurs qui tentent d’inférer sans recourir au texte mais qui se montrent ouverts à l’aide de l’intervieweur
- 4.4. 4e catégorie : des lecteurs qui ne recourent pas au texte et qui se montrent peu ouverts à l’aide de l’intervieweur
- 5. Discussion et conclusion
Séverine De Croix, Jessica Penneman et Marielle Wyns
Concevoir un outil didactique pour enseigner la lecture des textes informatifs au début du secondaire- 1. Analyse de l’activité de lecture pour apprendre
- 1.1. À propos de la modélisation de l’activité de lecture
- 1.2. À propos des spécificités des textes à visée informative
- 1.3. À propos des modes de lecture des textes à visée informative
- 2. Analyse des difficultés de lecture rencontrées par les élèves
- 3. Conception du prototype : l’outil didactique Lirécrire pour apprendre
- 3.1. Caractéristiques générales et structure de l’outil Lirécrire pour apprendre
- 3.2. Les principes didactiques de Lirécrire pour apprendre
- 3.2.1. Favoriser l’engagement cognitif et l’implication des élèves en recourant à une variété de documents à visée informative
- 3.2.2. (Faire) expliciter les stratégies et les processus de lecture
- 3.2.3. Faire réfléchir les élèves sur leur activité de lecture, les rendre conscients de leur fonctionnement ainsi que des régulations possibles (développer la métacognition et l’autorégulation)
- 3.2.4. Faire acquérir de bonnes habitudes de lecture en proposant un entrainement spiralaire et progressif
- 3.2.5. Favoriser les échanges et les interactions ouvertes et alterner les modes de travail
- 3.2.6. Favoriser le transfert des compétences en confrontant l’élève à des situations d’intégration authentiques
- 4. En guise de conclusion…
Séverine De Croix, Jessica Penneman et Marielle Wyns
Entre outil didactique structuré et observation de l’activité des élèves : comment les enseignants du début du secondaire planifient-ils les apprentissages relatifs à la lecture des textes informatifs ?- 1. Cadre théorique : analyse de l’activité de planification des enseignants
- 2. Une étude de la planification médiatisée par un instrument didactique
- 2.1. Objectifs et méthodologie de l’étude
- 2.2. Comment les enseignants intègrent-il l’outil didactique et les apprentissages liés à la lecture de textes informatifs dans leur planification d’année ?
- 2.3. Comment les enseignants intègrent-il l’outil didactique et les apprentissages liés à la lecture de textes informatifs dans leur planification de séance, et comment régulent-ils les apprentissages pendant l’activité ?
- 3. Ce que l’analyse nous apprend sur l’activité des enseignants lorsqu’elle est médiatisée par un instrument didactique dans un contexte de recherche
- 4. Conclusion
Julie Babin et Olivier Dezutter
Des cas d’enseignement de la lecture d’une œuvre littéraire complète dans le premier cours de français au cégep- 1. Enjeux de la lecture des œuvres complètes au secondaire supérieur
- 2. Cadre de référence
- 2.1. Ce qui s’apprend : les savoirs impliqués dans la lecture de l’œuvre
- 2.2. La façon d’enseigner : séquence d’enseignement et rôles
- 3. Méthodologie
- 3.1. Contexte de collecte et les données retenues
- 3.2. Traitement des données
- 4. Pratiques d’enseignement observées
- 4.1. Organisation des séquences et genres d’activités
- 4.2. Savoirs et rôles privilégiés
- 4.2.1. Une préoccupation pour l’évaluation
- 4.2.2. Des croisements presque absents
- 5. Quelle conclusion sur l’enseignement de la lecture de l’œuvre complète ?
Marion Sauvaire
Entre errance et erreur : la diversité des lectures subjectives à l’épreuve de la communauté interprétative- 1. Vers une herméneutique du divers
- 1.1. La diversité des lectures subjectives
- 1.2. Quelques apports de l’herméneutique du soi au concept de sujet lecteur
- 1.3. Du concept herméneutique de distanciation à la notion de réflexivité du sujet lecteur
- 1.4. Le rôle de l’intersubjectivité
- 2. Quelques résultats de l’étude de cas
- 2.1. L’investissement continu de diverses ressources subjectives
- 2.2. L’activité réflexive
- 2.3. Le rôle des pairs dans la diversité interprétative et l’activité réflexive
- 2.4. La validation des interprétations subjectives : un point aveugle ?
- 3. Tensions, difficultés, dérives
- 3.1. Une tension entre prise de risque et insécurité interprétative.
- 3.2. Conduire la confrontation des interprétations : un exercice périlleux pour l’enseignant
- 3.3. Réduire la tension entre la prolifération et la sélection des interprétations : trois dérives possibles
- Le conformisme relativiste
- Le conformisme normatif
- Le conformisme doxique
- 3.4. Les démarches de validation implicites et les critères de justification divergents des enseignants et des élèves.
- 4. La notion de communauté interprétative
- 4.1. La communauté interprétative définie par S. Fish
- 4.2. La communauté interprétative et la communauté de lecteurs
- 4.3. La communauté interprétative est-elle une forme spécifique de communauté discursive ?
- 5. Conclusion