Version classiqueVersion mobile

Être et devenir lecteur(s) de poèmes

 | 
Nathalie Brillant-Rannou
, 
Christine Boutevin
, 
Magali Brunel

Partie 3. Approches orales de la poésie

Interactions verbales et lecture subjective : échanges en formation autour de « Zoo », un poème de Michel Butor

Christine Boutevin

Texte intégral

  • 1 Article à paraître. Voir bibliographie.

1Pourquoi la lecture d’un poème ne serait-elle qu’une expérience singulière, faite uniquement pour soi ? L’échange et le partage ne pourraient-ils pas contribuer à la construction d’une relation avec le texte poétique ? En 2010, dans un contexte de formation, à l’Université Bordeaux 4 - IUFM d’Aquitaine, nous avions proposé la réalisation d’un carnet de lecture et d’écriture de poèmes illustré1, à des étudiants inscrits en master 2 « Sciences pour les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation », se destinant au métier de professeur des écoles. Notre hypothèse était que ce carnet pouvait constituer, dans certaines conditions, un outil efficace de formation à la lecture de poèmes, et permettre l’émergence de textes de lecteur de poésie (Rannou, 2011). Or, l’analyse de ces carnets a montré que les étudiants avaient beaucoup de difficultés à évoquer des émotions, des goûts ou des réactions personnelles dans leurs textes de lecteur singulier.

2Dans un autre contexte, lors d’entretiens semi-directifs réalisés auprès de maîtres expérimentés en 2012, le même constat a pu être fait (Boutevin, 2014 : 385-440). Lors des échanges, de nombreuses stratégies d’évitement ont été mises en place pour ne pas parler de soi et maintenir à distance sa lecture personnelle. Même si les professeurs exprimaient leur plaisir d’avoir découvert des livres de poème(s) illustrés, ils s’en tenaient bien souvent à une lecture professionnelle relativement superficielle.

  • 2 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2002), « Horaires et programmes d’enseignement de l’école prima (...)

3Ces deux situations nous ont donc amenée à interroger la place de la poésie dans la formation initiale des professeurs des écoles : la plupart des futurs enseignants n’ont connu que la lecture de la poésie dans l’enseignement primaire et secondaire, avec des approches centrées sur les genres, les formes et l’histoire littéraire. Or, la lecture littéraire préconisée dans les programmes, depuis 2002, ne s’intéresse pas seulement au « lectant » picardien ou à la distanciation, mais articule cette instance à celle du « lu » ou à la participation2. Par ailleurs, la lecture de la poésie, selon les Documents d’accompagnement et les ressources pour faire la classe mis en ligne par le Ministère, réclame la mobilisation des sens, des émotions, de l’imagination.

4Par conséquent, nous avons souhaité mener une expérience de lecture subjective de la poésie en situation empirique, dans le cadre de la formation des enseignants du premier degré, car la lecture professionnelle dépend de la lecture personnelle, comme l’a démontré une recherche sur « Littérature et enseignement », menée par l’INRP (aujourd’hui Ifé) durant trois ans (Butlen et alii, 2008 : 197-225). Un enjeu idéologique fort sous-tend ce travail : il pose comme principe que la lecture subjective est légitime dans l’enseignement de la littérature, au niveau primaire comme dans le supérieur. Mais, et c’est notre hypothèse principale, l’objet littéraire lui-même ne suffit pas : la lecture subjective du livre de poème(s) s’apprend et certains dispositifs didactiques nous semblent plus adéquats que d’autres, notamment ceux qui privilégient l’expression personnelle partagée, par la voix, le débat, l’écriture, l’expression artistique, car ils peuvent amener les lecteurs à « comprendre » le poème, c’est-à-dire à l’embrasser, à l’habiter. Cependant, la lecture subjective que nous envisageons s’effectue au sein du groupe-classe, en présence d’un formateur et de pairs. Nous nous demandons donc ce que devient le sujet lecteur lorsqu’il confronte sa subjectivité à celle des autres, dans un contexte d’enseignement. Afin de répondre à ce questionnement, nous présentons tout d’abord le dispositif expérimenté, puis nous analysons les interactions verbales produites lors d’un échange de points de vue littéraires.

1. Le choix de la lecture subjective en séminaire de formation

5Notre terrain d’expérience a été celui du Master 2, en 2012, à l’Université Bordeaux 4 - IUFM d’Aquitaine. Ce master, mis en place seulement depuis un an, a permis d’introduire dans la formation des maîtres du premier degré, un dispositif de séminaire de recherche consacré à la littérature de jeunesse. Il s’agissait d’y aborder les notions de sujet lecteur et de lecture subjective, théorisées par A. Rouxel, G. Langlade, M.-J. Fourtanier, notions dont les étudiants n’avaient jamais entendu parler, étant donné, entre autres raisons, la reconfiguration récente du concours en 2010.

6Le dispositif général de quatre séances avait pour objectifs d’initier les étudiants à la lecture de différents types de livres de poème(s) illustrés et d’amener ceux-ci à s’interroger sur les apports, pour eux-mêmes, d’une approche subjective des textes poétiques. Sur les seize heures réparties sur deux semestres, huit ont permis à six étudiants, sur le site de Mont de Marsan, dans les Landes, de s’initier à ces notions, par des expériences de lecture, des analyses réflexives et des lectures théoriques.

7Ce dispositif de séminaire avait pour fonction de favoriser l’émergence du sujet lecteur, la formulation d’une subjectivité face aux autres et le partage de points de vue sur les œuvres poétiques. Or, dans l’analyse des carnets de lecture de poèmes, mentionnée ci-dessus, nous avions observé combien le dispositif lui-même, parce qu’il est lié à l’espace social de la salle de classe, bride ces subjectivités. Dans cette nouvelle expérience, il fallait donc envisager les conditions et les principes didactiques qui libéreraient quelque peu la parole et permettraient une activité de lecture à la fois personnelle et réflexive. Cette seconde caractéristique nous semblait importante, car dans la classe, on ne lit pas seul : nous voulions faire émerger des échanges entre les lecteurs sans pour autant nier la dimension singulière de la lecture.

8Pour construire ce dispositif, nous nous sommes appuyée sur les notions didactiques suivantes : la lecture silencieuse, l’écrit de travail ou intermédiaire ou réflexif et l’échange de points de vue littéraires. Les pratiques langagières observées ont pour fonction l’expression de soi et le développement d’un discours explicatif mettant en jeu la culture, l’expérience, l’imaginaire du lecteur. Le dispositif permet aux étudiants d’entrer dans une activité subjective et identitaire mais aussi cognitive parce que réflexive. En effet, les différents écrits produits comme les oraux visent à construire des points de vue sur les œuvres par la confrontation aux textes poétiques et à la lecture des autres. Les étudiants sont ainsi amenés à prendre conscience et à débattre de la singularité de leur lecture.

9Notre analyse proposée ci-dessous portera sur la séance consacrée à Zoo de M. Butor (texte en annexe), choisi selon deux critères. Le premier, essentiel, correspondant spécifiquement à la lecture envisagée, a été défini par l’équipe de Toulouse le Mirail (Langlade et Fourtanier, 2007 : 101-123) : pour la lecture subjective, l’enseignant doit choisir des œuvres susceptibles de faciliter l’implication des lecteurs, qui puissent les faire réagir personnellement, provoquer des lectures plurielles, c’est-à-dire des œuvres qui s’attachent moins au jeu sur les codes littéraires qu’aux enjeux humains (éthiques, fantasmatiques, esthétiques). Ainsi dans Zoo, il est question des valeurs (la liberté, l’espace contre l’enfermement, la soumission, la coercition), des rêves et des désirs (nourriture, breuvage, sensations fortes) et du beau (dans le nom des animaux eux-mêmes, dans l’énumération de leur rêve, dans les images textuelles…).

10Deuxièmement, nous ne voulions pas négliger le critère institutionnel. Puisque nous avions constaté à quel point le corpus poétique préconisé, depuis la mise en place d’une liste d’œuvres littéraires de référence, était méconnu des enseignants, il semblait nécessaire que le séminaire fasse découvrir quelques titres de la rubrique « poésie ». Or les instances officielles, via les listes de littérature, sélectionnent majoritairement des œuvres contemporaines. Zoo de Butor (Rue du monde, 2001) en fait partie.

11Lors de la séance de lecture du poème, les six étudiants, identifiés ci-dessous par des prénoms arbitraires (Julie, Corinne, Lucile, Bastien, Alexandra et Pauline), ne disposaient pas du livre et en ignoraient même l’existence. Le premier échange de points de vue littéraires a eu lieu après la lecture silencieuse du tapuscrit et la rédaction d’un écrit de travail dont la consigne était : Quelles réactions suscite en vous la lecture de ce texte littéraire ? Le mot « réaction » a été choisi, car il correspondait le mieux à ce que nous souhaitions observer : ce que me fait le poème. Il incluait les émotions, les désirs, les jugements personnels. L’objet du présent article est de rechercher, dans les productions langagières orales des modifications ou des évolutions de l’activité subjective singulière dues à la relecture et aux échanges.

2. Analyse des interactions verbales lors de l’échange de point de vue

12Désormais, nous nous attardons sur le passage de la lecture singulière à la lecture collective, dans une « situation d’oral polygéré » (Golder, 1992 : 99-112), c’est-à-dire dans laquelle le discours se construit à plusieurs. Nous prenons appui sur les apports de la linguistique et des sciences du langage à la didactique, apports présentés par Robert Bouchard (2004 : 81-116) et Marc Weisser (2007 : 103-115), dans deux documents de synthèse.

13Le petit nombre de participants rend ici possible la prise de parole de chacun. Mais le groupe est hétérogène du point de vue du genre puisqu’un seul garçon participe à l’échange de points de vue littéraires. Par ailleurs, nous avons choisi de ne pas participer nous-même à cet échange, si ce n’est en demandant des précisions ou en relançant certaines propositions, cela afin de ne pas influencer la lecture des étudiants. Cet oral a duré une vingtaine de minutes et la transcription comporte 67 tours de parole.

14Quatre éléments importants ressortent de l’analyse : la socialisation partagée des émotions et des jugements personnels, l’explicitation des stéréotypes, la prise en compte de la subjectivité d’autrui et l’acceptation de la lecture suspensive.

2.1. La socialisation partagée des émotions et des jugements personnels

15Nous retenons deux séquences d’échanges, l’une portant sur l’émotion de la tristesse l’autre sur le jugement axiologique de l’injustice. Voici la première :

2

Lucile

Moi, je voulais dire que je trouvais ce texte assez triste.
J’ai une impression de tristesse parce que, pour moi, quand je lis le début, on parle d’animaux enfermés par des grilles et qui rêvent tous à leur milieu naturel, ça me donnait l’impression que ces animaux étaient malheureux et qu’ils n’avaient qu’une seule envie, c’était de s’en aller. Donc, en plus, je trouvais cette image assez renforcée avec la mention des enfants du gardien, parce que, pour moi, c’était peut-être le fait que le gardien, lui aussi, devait rester dans le zoo et que, du coup, il était privé de moments de plaisir, et par conséquent sa famille.

3

Corinne

Moi, j’ai mis pareil, par rapport à la tristesse. C’est aussi la première sensation que j’ai eue, à cause des animaux qui sont enfermés. Je les trouve personnifiés avec l’idée qu’ils rêvent et ce dont ils rêvent. Donc du coup ça va aussi dans ce sens. J’ai ressenti ça. Mais pour les enfants, je l’ai pris dans le sens où ils sont aussi enfermés dans le zoo, peut-être même dans la ville… Je sais pas trop… Ils rêvent aussi de nature, en fait.

4

Bastien

Pour moi, il y a la tristesse au début et ça passe presque à l’irritation, parce que j’ai trouvé que les rêveries des animaux c’était presque une évasion vitale pour eux, pour supporter leur condition et finalement, on arrive à la fin, et on a une rêverie récréative des enfants qui pensent à la plage, pas à cause d’une nécessaire… J’ai eu l’impression qu’il y avait une opposition entre la tristesse des animaux, le manque … et avec à la fin

16Tout d’abord, les trois interventions successives, en début d’interaction, montrent que l’activité fantasmatique de certains s’exprime au sein du groupe et trouve un écho chez plusieurs lecteurs. Ces derniers prennent conscience qu’ils constituent une communauté émotionnelle. L’oral permet cette conscientisation et le partage des émotions. Si chaque sujet commence par « moi », ce qui traduit une affirmation de soi en tant que sujet lecteur, la tristesse qui est évoquée par Lucile, dès le premier échange, est reprise par Corinne pour indiquer une similitude (« c’est pareil »), puis par Bastien qui concède la même émotion, tout en faisant part d’une autre impression, l’irritation. On se trouve ici face à ce que S. Bruxelles et C.Kerbrat-Orecchioni appellent des « coalitions » d’étudiants (Weisser, 2007 : 111). Ces trois lecteurs adoptent une position commune face au poème. L’interaction permet également à Bastien de se singulariser : son irritation n’est partagée par aucun lecteur. Cet état distingue ce garçon au sein du groupe. La situation d’oral donne l’occasion d’exposer cette sensation particulière et de réaliser que les effets du poème sont différents selon le sujet lecteur.

17On remarque le même phénomène pour l’activité axiologique lors d’un deuxième échange sur le sentiment d’injustice face à l’enfermement des animaux et des enfants du gardien :

39

Alexandra

Moi, je pense aussi que ce texte, ça pourrait être autre chose, de montrer le mauvais côté du zoo qui est considéré comme un loisir pour les enfants alors que les animaux sont enfermés. Pour les enfants, c’est un loisir, une liberté. Ils vont se promener au zoo alors que les animaux sont enfermés, emprisonnés. Mais eux, ils rêvent de leur liberté. Ils ne peuvent pas s’évader physiquement, mais seulement mentalement. J’ai mis aussi qu’une fois que le zoo fermait ses portes, plus personne s’en préoccupait. Donc, c’était un peu une impression, pas d’injustice, mais un côté un peu futile. Ces animaux sont enfermés pour le plaisir d’enfants, c’est pas non plus un pays idéal.

40

Formatrice

Donc, vous ça vous a fait penser à une expérience, des enfants qui vont au zoo voir les animaux.

41

Alexandra

Oui, même si je ne vais pas au zoo. C’est vrai qu’ils rêvent à leur milieu naturel, même l’éléphant, à sa famille, par exemple.

42

Formatrice

Vous avez pensé que le troupeau c’était la famille ?

43

Laurence

Oui, c’est ça. C’est la famille, ou alors c’est la nourriture vitale. On voit vraiment chaque animal dans son milieu naturel, alors qu’en réalité ils sont enfermés pour le petit plaisir des enfants. Ça montre un peu l’injustice, je trouve, un petit peu.

44

Corinne

Moi aussi j’ai parlé d’injustice et de moralité aussi. Je l’ai vraiment pris comme une réflexion sur les zoos, le fonctionnement des zoos et l’idée que c’est injuste. Après c’est ce que je pense moi aussi et je l’ai pris dans ce sens-là, que c’était injuste. C’est ce que j’ai ressenti parce que c’est ce que je pense moi. J’ai mis que ça me mettait mal à l’aise comme si je pouvais ressentir si j’étais enfermée.

18Ce qui se joue dans cette interaction, c’est bien le partage au sein de la communauté discursive puisque les participants se positionnent par rapport à l’intervenant précédent. Cela indique que les émotions et les valeurs, quoique subjectives, prennent une dimension collective lors de l’échange de points de vue littéraires : les lecteurs se regroupent en fonction de leurs émotions ou de leurs jugements. D’une séquence d’échanges à l’autre, les coalitions sont différentes. Le sentiment d’injustice face à l’enfermement dans le zoo réunit trois lectrices et certaines précisent leur jugement, comme Corinne, en mentionnant son empathie pour les animaux. L’interaction ne gomme pas la spécificité de son activité axiologique.

2.2. L’explicitation des stéréotypes

19On voit apparaître dans l’échange de points de vue littéraires plusieurs interventions sur les discours extérieurs qui ont pu influencer la lecture du poème. Dans le premier cas, il s’agit, au sein d’une intervention, d’un fragment de discours laconique et implicite :

25

Alexandra

[…] Mais c’est peut-être aussi… nous en Europe, les animaux… Non, je sais pas… […]

20En revanche, la séquence suivante développe l’explication :

51

Bastien

Alors c’est peut-être aller un petit peu loin dans l’interprétation, mais on est baignés dans cette idée de la protection de l’environnement alors c’est quelque chose qui

nous révolte, alors que l’intention de l’auteur était juste de décrire une atmosphère un petit peu protectrice pour décrire l’évasion par le rêve de tous les êtres vivants.

52

Corinne

Mais enfin « quand se sont refermées les grilles »…

53

Bastien

Oui, mais c’est pour aller ailleurs. On est quand même terriblement imprégnés de l’idée de la protection des animaux, donc on a tous convergés vers l’idée de malheur des animaux alors que c’est pas tout à fait l’intention de l’auteur… Je sais pas…

21L’intervention très implicite d’Alexandra semble amorcer une explication prenant en compte une vision de la condition animalière partagée par une communauté. Mais son discours n’explicite pas sa pensée, tandis que, vingt-et-un tours de parole plus loin, Bastien mentionne l’influence d’un discours écologique sur la lecture du poème. Ce lecteur met en évidence que l’interprétation du texte de Zoo, par les étudiants, présente des similitudes, à cause de l’existence d’un stéréotype contemporain. Cependant aucun locuteur ne réagit à cette proposition. On note à nouveau ici la position singulière de Bastien au sein du groupe.

22Il nous semble que la formatrice aurait dû relancer la discussion sur les stéréotypes à ce moment-là de l’interaction, afin que les lecteurs comprennent mieux quel rôle jouent ces éléments communs dans la construction de nos significations d’un texte littéraire. De plus, les représentations du poème, en tant qu’appartenant à un genre littéraire, ont été laissées de côté, ce qui a pour conséquence une absence de questionnement sur le genre poétique. Les stéréotypes génériques ne sont pas développés au cours de cette interaction, alors que Bastien s’interroge sur la forme versifiée et sur l’espace visuel correspondant à l’évocation de chaque animal, Lucile et Alexandra sur la disposition du texte sur la feuille.

2.3. La prise en compte de la subjectivité d’autrui

23À plusieurs reprises, certains intervenants manifestent un intérêt pour l’activité fictionnalisante d’autrui. Ils s’étonnent alors de la diversité des lectures et peuvent accepter ou rejeter le point de vue exprimé. Ainsi, lors de la première séquence d’échanges sur la tristesse, Bastien évoque-t-il une émotion singulière, l’irritation, et interprète-t-il la fin du poème comme ironique, sans toutefois utiliser le terme. L’intonation (dimension illocutoire) et l’exclamation (dimension linguistique) permettent d’affirmer cette position énonciative :

6

Bastien

L’irritation, oui parce que j’ai trouvé la réplique des enfants
tellement futile par rapport à toutes les rêveries des animaux… Je sais pas si ça a été écrit dans ce but, mais…

7

Corinne

Moi, à la première lecture, ça m’a fait… je me suis dit : « Mince, eux aussi, ils sont enfermés ».

8

Bastien

Alors que moi je me suis dit : « Ah ! quel malheur ! ils rêvent à la plage ! »

24Alors que l’intervention de Bastien n’avait été reprise par aucun lecteur à ce moment-là de l’échange, vingt-cinq tours de parole plus loin, Lucile indique qu’elle accepte de prendre à son compte cette interprétation à laquelle elle n’avait pas pensé :

33

Lucile

Les animaux sont enfermés là et ils rêvent à des choses dont ils ont vraiment besoin. Ils sont vraiment attristés. Et « les enfants du gardien à la plage »… On peut lire le poème, de la façon dont je le lirais à haute voix, j’aurais tendance à lire les deux derniers vers, un peu d’une façon ironique… Je sais pas comment dire. Pour montrer justement que, eux, ils rêvent à quelque chose d’accessoire, comme Bastien.

25Au début de l’interaction, Bastien avait manifesté un rejet catégorique à propos de l’interprétation des deux derniers vers, par Lucile, comme le montre la séquence d’échanges suivante :

10

Lucile

C’est vrai qu’au début, je me suis concentrée sur les animaux, puis après quand même, je me suis dit qu’il y avait des enfants. Donc, il faudrait quand même parler des enfants aussi. Le fait que justement, ça a été mis à la fin pour que… on parte sur les animaux, qu’on se dise « les pauvres » et qu’à la fin on a les enfants… Moi, j’ai ressenti ça comme si c’était pour nous faire un choc en fait. Pour dire qu’eux aussi ils ont un manque

11

Bastien

Un manque de plage !

12

Lucile

Oui, mais c’est peut-être aussi parce que leurs copains, ils vont à la plage et que eux n’y sont peut-être jamais allés.

26En revanche, contrairement à Bastien, Lucile se montre capable de remettre en question sa lecture et envisage que la fin du poème puisse être polysémique. Alors que la première lecture de chacun fait émerger une interprétation unique, on voit comment, dans l’échange de points de vue littéraires, un désaccord peut apparaître et donner lieu ou non à la modification de sa propre lecture. Ce changement n’intervient pas nécessairement tout de suite : cet exemple montre, sans doute, l’importance du temps dans un polylogue.

2.4. L’acceptation de la lecture suspensive

27Dans l’échange de points de vue littéraires, le positionnement de Julie est singulier. En effet, on remarque que cette lectrice dont l’écrit de travail dit essentiellement ses difficultés à comprendre le poème, reste un long moment sans intervenir. Dans l’interaction, elle se maintient à distance et se situe donc à la périphérie. Ce positionnement périphérique signifie-t-il pour autant, comme le pense C. Kerbrat-Orecchioni (Weisser, 2007 : 111), que Julie ne se sent pas concernée par l’échange ? Rien n’est moins sûr. Son silence peut être interprété comme la manifestation d’une difficulté à exprimer son incompréhension du poème, alors que les autres lecteurs n’hésitent pas à faire part de leurs émotions, de leurs impressions, de leurs jugements. D’ailleurs, Julie n’intervient qu’une seule fois spontanément, rassurée, semble-t-il, par les propos d’Alexandra. En effet, celle-ci mentionne, elle-même, avant l’intervention de Julie, ses doutes sur le sens du poème. Voici la séquence d’échanges sur ce thème :

25

Alexandra

Un petit peu. Je me suis… C’est surtout la fin qui m’a interpellée parce qu’au début j’ai pas réussi à la comprendre. Même maintenant, je ne suis pas sûre d’avoir compris non plus. On dirait une sorte de chute avec ces points de suspension, c’est assez mystérieux. Surtout qu’il y ait des points de suspension à la fin, puis on les reprend au début du vers. Et au niveau de la disposition aussi, c’est comme une routine, parce que c’est toujours construit de la même façon avec le groupe nominal sur les animaux, la girafe, qui rêve à… donc on a toujours « à » et « au » après, et un groupe nominal aussi. Mais au début, il y a un seul vers qui est tout seul et à la fin, la disposition,

elle est pas… Il y a les deux vers qui sont séparés… Je sais pas… Après, j’ai pris dans le sens que eux ils étaient peut-être considérés comme prisonniers et que c’est eux qui se sentaient comme ça. Mais c’est peut-être aussi… nous en Europe, les animaux… Non, je sais pas… Au niveau de la structure du texte juste… je sais pas, c’est peut-être trop délicat à comprendre… je sais pas…

26

Formatrice

Alors peut-être que vous pourriez poser une question à vos collègues concernant vos propres interrogations ?

27

Alexandra

Qu’est-ce que ça vous a fait à vous ?

28

Pauline

Si, je sais moi que j’ai sauté le dernier paragraphe pour aller, savoir où il voulait en venir. Sur le coup, ça m’a attristée et ensuite on se rend compte que la plage…

29

Julie

Moi, j’ai eu un peu l’impression, quand je l’ai lu la première fois, que j’étais allée trop vite. J’ai eu l’impression d’avoir sauté un passage. J’avais l’impression soit qu’il était pas fini soit qu’il avait été abrégé à la fin. Voilà, j’ai trouvé la fin étrange. Et après c’est que la dernière phrase, « les enfants du gardien… à la plage », ça met un doute. Ils rêvent eux aussi, mais… en fait j’avais l’impression que tous les animaux, tout le début faisait partie du rêve… Je savais pas… Je savais pas… Il faut lire plusieurs fois… Étrange, moi j’ai trouvé étrange.

28Ces deux lectrices évoquent ce que produit sur elles-mêmes une zone d’indétermination du texte : interrogation, hésitation, trouble. Mais, pour Alexandra, cette ouverture du poème crée du plaisir, comme elle l’exprime à la fin de l’interaction :

59

Alexandra

Moi ça me dérange. J’arrive pas à savoir si ça me plaît ou pas. Je sais pas le dire. Je trouve ça tellement étrange… je sais pas. Peut-être que je vais chercher trop loin, mais du coup… oui du coup ça me plaît, parce que je trouve ça intéressant.

29En revanche, pour Julie, cette suspension du sens demeure un obstacle à la délectation de la lecture :

62

Julie

Non, moi, pas trop, parce que, comme je disais, il me laisse perplexe. Ça ne me plaît pas parce que j’aime bien savoir. Pas trop savoir ce qu’il me fait ressentir vraiment, ça ne me plaît pas.

30Quoi qu’il en soit, l’oral polygéré a permis à ces deux lectrices de se retrouver face à la question du sens, ou plutôt du non-sens, et de pouvoir constituer une « coalition », avec une troisième lectrice, autour de cette incompréhension. En effet, la conclusion de l’échange de points de vue littéraires, au cours de laquelle nous avons souhaité que les lecteurs disent ouvertement si ce texte leur avait plu, fait apparaître que Pauline partage cette impression de doute sur la fin de Zoo. Bien que l’écrit de travail de cette étudiante ne mentionne pas ses incertitudes, ni aucune intervention lors de l’oral avant cette conclusion, Pauline finit par reconnaître sa difficulté à déterminer un sens stable pour les deux derniers vers :

60

Pauline

C’est pareil qu’Alexandra. La fin… d’un côté ça me plaît et d’un côté non, parce que comment interpréter la fin ? J’ai toujours un doute.

31On voit bien ici que les notions de plaisir et de compréhension sont très liées. L’équipe de Michel Favriaud a d’ailleurs démontré cette corrélation pour des élèves de CP et de sixième et noté que, pour certains stagiaires en formation, l’incompréhension déclarée d’un poème de James Sacré allait de pair avec un sentiment déceptif et une perception négative de soi. Mais, cette étude met en évidence qu’« a contrario, dans beaucoup de cas d’adultes, le plaisir du poème est relié à un jugement d’incompréhension » (Favriaud et alii, 2011 : 187), d’une partie du texte seulement : « L’incompréhension partielle est vue comme une stimulation, voire un droit du lecteur, à interpréter, sentir, réagir » (Ibid.). Lors de la lecture partagée d’un poème, il paraît donc essentiel de s’interroger sur cette suspension de sens, non seulement pour mettre en évidence, certainement des coalitions de lecteurs, mais également pour approfondir ce que suscite cette spécificité de la lecture poétique chez le lecteur : perturbation de l’image de soi ou délectation esthétique.

Conclusion

32Nous ne considérons pas cet échantillon de six étudiants comme représentatif. Dans le cadre de notre étude, il s’agissait d’explorer modestement un phénomène nouveau et peu documenté : la lecture de certains livres de poème(s) illustrés, dans un contexte particulier de formation. Nous avons ainsi pu observer que l’expression de soi mais aussi la socialisation de sa subjectivité ont été rendues possibles par l’œuvre poétique elle-même, par l’articulation entre écrits personnels et interactions verbales, mais aussi par le nombre réduit de participants. Dans le cas d’une lecture didactisée, le sujet n’est pas seul et, dans certaines conditions, la classe vécue comme « espace intersubjectif », pour reprendre l’expression d’A. Rouxel, peut devenir le lieu d’une rencontre qui « admet […] une réception plurielle où le lecteur peut s’exprimer en tant que sujet » (Rouxel, 2005 : 25).

Bibliographie

Bibliographie

BOUCHARD, R. (2004). L’oral : différents niveaux d’organisation et d’analyse. In C. Garcia Debanc & S. Plane (coord.), Comment enseigner l’oral à l’école primaire (81- 116). Paris : Hatier.

BOUTEVIN, C. (à paraître). Identité personnelle et construction professionnelle : quelle réalité dans un carnet de lecture de poèmes ? In Actes du colloque : « Le sujet lecteur-scripteur : postures et outils pour des lecteurs divers et singuliers », Université Stendhal Grenoble 3, 7 et 8 juin 2012.

BOUTEVIN, C. (2014). « Le livre de poème(s) illustré : étude d’une production littéraire en France de 1995 à nos jours et de sa réception par les professeurs des écoles ». Thèse de doctorat : Université Stendhal Grenoble 3.

BUTOR, M. (2001). Zoo. Voisins-Le-Bretonneux : Rue du monde.

BRILLANT RANNOU, N. (2011). Questions sur le texte du lecteur de poésie. In C. Mazauric, M.-J. Fourtanier & G. Langlade (dir.), Textes du lecteur en formation (139-150). Bruxelles : Peter Lang.

BUTLEN, M., SLAMA, P., BISHOP, M.-F. & CLAQUIN, F. (2008). De quelques points de résistances dans la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 37, 197- 226.

FAVRIAUD, M., PLÉGAT-SOUTJIS, F., VINSONNEAU, M., PANISSAL, N., ESCUILLIÉ, C., MIOSSEC, A. & POLETTO, M. (2001). Le poème du lecteur : mémorisation, imagination, compréhension – et image de soi. In C. Mazauric, M.-J. Fourtanier & G. Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation (175-190). Bruxelles : Peter Lang.

GOLDER, C. (1992). Justification et négociation en situation monogérée et polygérée. Enfance, 1-2, 99-112.

LANGLADE, G. & FOURTANIER, M.-J. (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire. In E. Falardeau, C. Fisher, C. Simard & N. Sorin (dir.), La Didactique du français. Les voies actuelles de la recherche (101-123). Laval : Presses Universitaires de Laval.

ROUXEL, A. (2005). Lectures cursives : quel accompagnement ?, Toulouse : Delagrave CRDP Midi-Pyrénées.

WEISSER, M. (2007). Méthodes d’analyse des interactions verbales au service d’une didactique comparée. Revue Française de Pédagogie, 158, 103-115.

Annexes

Annexe

M. Butor, Zoo

Tapuscrit distribué aux étudiants

À la tombée de la nuit

quand se sont refermées

les grilles

l’éléphant rêve à son grand troupeau

Le rhinocéros

à ses troncs d’arbres

L’hippopotame

à des lacs clairs

La girafe

à des frondaisons

de fougères

Le dromadaire

à des oasis

tintants

Le bison

à un océan d’herbes

Le lion

à des craquements

dans les feuilles

Le tigre de Sibérie

à des traces dans la neige

L’ours polaire à des

cascades poissonneuses

La panthère

à des pelages passant

dans des rayons

de lune

Le gorille

à des bananiers

croulant

de leurs fleurs

violettes

L’aigle

à des coups de vent

dans des canyons

de nuages

Le phoque

aux archipels

mouvants

de la banquise

disloquée

Les enfants du gardien…

… à la plage.

Notes

1 Article à paraître. Voir bibliographie.

2 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2002), « Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », Bulletin officiel, numéro hors-série n° 1 du 14 février 2002 ; « Littérature au cycle des approfondissements (cycle 3) » (2002), Document d’application des programmes, Paris : Centre national de documentation pédagogique.

Auteur

Professeure agrégée de Lettres à l’ESPE d’Aquitaine et docteure en littérature. Elle a soutenu sa thèse en 2014, à l’Université Stendhal Grenoble 3, sous la direction de Jean-François Massol : « Le livre de poème(s) illustré. Étude d’une production littéraire en France de 1995 à nos jours et de sa réception par les professeurs des écoles ». Membre de la composante « Littératures Expériences Transmission » de l’UMR Litt & Arts de l’Université Grenoble Alpes, elle intervient dans divers colloques et journées d’étude sur la production poétique pour la jeunesse et son enseignement.
UMR 5316 Litt & Arts Littératures Expériences Transmission Université Grenoble Alpes, Université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine.

© Presses universitaires de Namur, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search