1L’école constitue un lieu de transmission des pratiques sociales dont les enjeux sont à la fois éducatifs, culturels, sociaux et politiques (Simard, 1997). Au secondaire (entre 11 et 16 ans), l’adolescent vit un temps de formation crucial, particulièrement en ce qui concerne le développement de ses compétences langagières : c’est souvent dans ce cadre qu’il est initié à différents genres, dont la poésie, qu’il est sollicité pour lire, écrire et dire des textes poétiques, qu’il élabore son propre rapport à la poésie, rapport que l’espace extrascolaire et que les pratiques culturelles privées pourront, de manière parallèle, conforter ou concurrencer (Renard, 2011). C’est dans ce contexte que nous avons réalisé une recherche exploratoire pour dégager les enjeux d’un enseignement de la poésie orale, au Québec et en France, pendant la période du secondaire.

2Nous avons tout d’abord envisagé la dimension institutionnelle de la question : d’un espace national à un autre en effet, l’histoire de l’enseignement de la poésie orale est différente, soumise à une sédimentation progressive (Ronveaux et Schneuwly, 2007). Puis en prenant appui sur des réalisations de classes, des plans de séquences d’enseignants, du matériel didactique et des performances d’élèves, nous avons cherché à saisir les spécificités des pratiques scolaires envisageant la poésie orale et, en particulier, la performance poétique. Ces différentes analyses nous ont amenées, dans un dernier temps, à souligner l’absence de didactisation de l’objet poésie orale dans les différents territoires nationaux et à proposer quelques perspectives en vue de la constitution de la poésie orale et de la performance comme objet enseigné.

1. Cadre théorique

1.1. La poésie orale et la performance poétique

3La poésie orale et la performance sont, notamment depuis les travaux de Zumthor (1983, 1987, 1990) et de Meschonnic (1989), des domaines abordés par la critique : ainsi la langue de l’oral, distincte à la fois du parlé ou de la parole et du chanté, a fait l’objet de plusieurs travaux, linguistiques ou littéraires (Barthes, 1982 ; Hagège, 1987 ; Bobillot, 2014) et sociohistoriques (Meschonnic, 1989) et la notion de performance est reconnue à la fois par les théoriciens et les poètes. Zumthor la définit, en 1983, comme une « action complexe par laquelle un message poétique est simultanément transmis et perçu, ici et maintenant » (Zumthor, 1983 : 32). Plus précisément, il s’agit d’une « action orale-aurale complexe […] [dans laquelle] se recoupent les deux axes de toute communication sociale : celui qui joint le locuteur à l’auteur ; et celui sur quoi s’unissent situation et tradition » (Zumthor, 1987 : 248).

4La dimension sonore de la poésie est première : le discours oral, transmis directement par la voix, peut alors se distinguer en écriture vocale (Barthes, 1982), ou orature, pratique d’oralisation, de profération du texte et en oralité primaire, ou auditure (Bobillot, 2009), c’est-à-dire en texte produit spécifiquement pour l’oral. Ce dernier engage une mise en voix qui relève du corporel et de l’engagement de soi : « La voix n’est plus réductible au phonique car l’énergie qui la produit engage aussi le corps vivant avec son histoire. Le rythme est le mouvement de la voix dans l’écriture. Avec lui, on n’entend pas du son, mais du sujet » (Meschonnic, 1989 : 317). Le processus de théorisation de ces pratiques s’est accompagné, ainsi que le souligne Meschonnic, d’un renouveau des manifestations artistiques, depuis un demi-siècle déjà, et d’une reconfiguration de la poésie au sein d’une culture urbaine, populaire et cosmopolite, notamment en lien avec le développement des arts de la performance, ou encore, de la poésie sonore (Bobillot, 2009), de la poésie action ou, plus récemment, de la pratique du slam (Vorger, 2011 ; Émery-Bruneau et Yobé, 2015). Mais qu’en est-il de la performance comme objet d’enseignement ?

1.2. Didactique de la poésie, genres et forme scolaire

5Historiquement, l’enseignement de la poésie en France est largement associé à la pratique de la récitation puisque, comme le souligne A. Chevrel, « la poésie est faite pour être apprise par cœur » (2006 : 485). Depuis 1880 en effet, le terme récitation désigne la restitution par cœur, à haute voix, d’un texte, le plus souvent poétique, et constitue un exercice traditionnel, pratiqué journellement dans les petites classes et les collèges. Considérée comme nécessaire pour la mémorisation de textes qui servent à former l’esprit et le goût, pour l’acquisition de capacités à parler en public et pour l’amélioration de la prononciation, la récitation de poèmes se voit valorisée et récompensée par des « prix de mémoire ». Poésie et oral sont donc systématiquement associés, l’exercice de la récitation constituant ainsi la pratique la plus sédimentée dans l’enseignement de la poésie en France.

6La scolarisation de la poésie se développe ensuite du côté de la lecture, et la poésie devient, à la faveur d’une évolution des études de textes vers une répartition en triade roman/théâtre/poésie, une part importante des textes à lire, comme l’explique Nathalie Denizot (2005 : 54) :

La classification des textes adoptée par l’école à telle ou telle époque ou à tel ou tel niveau lui permet d’abord de définir et de délimiter le corpus scolaire : les catégories adoptées (vers/prose ; siècles ; thèmes ; types textuels ; genres) permettent d’inclure ou d’exclure tel auteur, telle œuvre, tel genre.

7Peu de travaux didactiques s’intéressent finalement à la poésie dans sa dimension orale, la direction la plus nettement suivie se portant surtout sur une étude des corpus poétiques. Bien souvent, seule la pratique de la récitation est abordée (Louichon, 2009 ; Siméon, 2012), pouvant être critiquée pour son caractère anti-poétique, ainsi que le souligne Jean-Pierre Siméon (2012 : 121) : « La récitation est-elle vraiment le lieu d’une rencontre avec la parole poétique dans le sens entendu de la parole poétique ? […] les enfants sentent bien que, dans cette activité, l’enjeu n’est pas le poème. ». Pourtant, J.-Y. Debreuille (1995), dans son ouvrage Enseigner la poésie, insistait sur la nécessité d’incarner, de « donner corps et voix » à la poésie, ce que prolongent les travaux de S. Martin (2010) : celui-ci souligne en effet la fécondité du travail sur la poésie par « la force d’une voix, des voix dans la voix, l’oralité de l’écriture comme force relationnelle » (Martin, 2010 : 4), l’intérêt de l’écoute des poèmes, levier décisif de redécouverte du langage et de l’oralisation, qui joue un rôle dans le développement identitaire pour que « chacun trouve sa voix » (Martin, 2010 : 9).

2. Méthodologie : choix de la démarche et données analysées

8Pour réaliser cette recherche comparative France/Québec portant sur l’enseignement de performances poétiques, nous avons croisé des données variées : programmes d’études, cahiers de textes, séquences d’enseignement et réalisations de classes.

9Du côté des programmes d’études québécois1, nous avons retenu les sections portant spécifiquement sur les objets d’enseignement rattachés aux textes de genre poétique et à la poésie orale : Programmes de formation de l’école québécoise du 1^er cycle du secondaire (MÉQ, 2005 : 98-102, 110-112) et du 2^e cycle du secondaire (MÉLS, 2009 : 33-34, 55-56, 79-80, 156-157) ; ainsi que la Progression des apprentissages (MÉLS, 2011 : 37-42), complémentaire aux programmes. Du côté des programmes français2, le corpus d’analyse repose sur les programmes du collège (MEN, 2008).

10Les données issues des séquences d’enseignement et les réalisations de classes proviennent, pour la France, de classes de 5^e et de 3^e et pour le Québec, de classes de 1^re, 3^e et 5^e secondaire : nous avons privilégié les éléments provenant de classes des deux pays comportant des élèves de même âge. Nous avons procédé à des observations en classe et filmé des séquences d’enseignement de la poésie. En outre, nos observations de pratiques ont été complétées par l’analyse du matériel utilisé par les enseignants (cahiers de textes des enseignants d’un même établissement en France ; documents distribués aux élèves, cahiers d’exercices, grilles d’évaluation au Québec.).

3. Analyse des données

3.1. Place de la poésie orale et de la performance dans les programmes : analyse comparée

3.1.1. La poésie dans les programmes du secondaire français et québécois

11En France, les derniers programmes du collège, en 2008, organisent les objets littéraires à étudier dans une répartition générique : la poésie s’y intègre, au même titre que le récit fictionnel et le théâtre, et occupe ainsi une place importante et valorisée. Au Québec, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS) donne également plus de place à un contenu littéraire dans les programmes actuels : ainsi, dans le dernier programme des 1^er (MÉQ, 2005) et 2^e cycle (MÉLS, 2009) du secondaire, les enseignants sont tenus de faire lire au moins cinq œuvres littéraires par an et d’amener leurs élèves à développer la compétence à « lire et apprécier des textes variés », au sein de laquelle sont mentionnés les différents genres littéraires, dont la poésie :

12Le curriculum des deux pays organise un enseignement progressif, répartissant l’étude de la poésie en objet d’enseignement à travailler aux différents niveaux. Ainsi, en France, en 5^e et en 3^e, et au Québec, en 1^re, 3^e et 4^e secondaire, les prescriptions générales indiquent :

13Si certains objets étudiés divergent, quelques éléments communs sont repérables : la dimension ludique est commune aux deux programmes à 13 ans, tandis que l’orientation vers la poésie contemporaine, la poésie engagée, et les liens avec la chanson est manifeste à 15 ans. Ajoutons enfin que les deux programmes présentent des notions à enseigner qui concernent spécifiquement le genre poétique, notions explicitement listées dans le programme québécois (MÉLS, 2009 : 156-157).

3.1.2. Les corpus étudiés

14Du côté des corpus étudiés, les programmes présentent une organisation différente, le programme français proposant une liste d’auteurs là où le programme québécois présente seulement un ou deux exemples par niveau. Dans les deux cas, la poésie orale – que nous pouvons, suivant Zumthor (1983), considérer comme une forme différente de la poésie écrite3 - semble écartée, de manière presque inhérente au « contrat » que se donnent les prescriptions d’étudier des textes. Cependant, les poètes français du Moyen âge et du XVI^e siècle, tels Ch. d’Orléans et Marot, et plus largement les textes poétiques jusqu’au XVII^e siècle, fort présents dans les corpus prescrits et dont la dimension itérative et musicale a été montrée par Zumthor, se trouvent largement composés pour l’oral. Ils forment donc bien un corpus oral, que la tradition scolaire française semble avoir effacé au profit d’un enseignement en « anthologie ». Ainsi, aucun élément ne permet, dans les programmes, de penser que ces textes sont à lire comme des textes poétiques oraux.

3.1.3. Poésie et enseignement de l’oral

15Au Québec, dans le domaine de la poésie, les compétences à développer aux 1^er et 2^e cycles concernent surtout les domaines de la lecture et de l’écriture, l’oral n’étant travaillé qu’au 2^e cycle, et seulement dans sa dimension d’écoute (et non de production)4.

16Dans les programmes français, en revanche, la poésie est bien représentée, dans la section « expression orale » qui constitue un domaine du programme, à côté de la lecture, de la langue et de l’expression écrite. Les prescriptions indiquent :

Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix, la gestuelle et l’occupation de l’espace. C’est dans ce cadre que prennent place en particulier la récitation (en liaison avec les textes étudiés), la lecture à haute voix, l’exposé, le compte rendu, les échanges organisés (MEN, 2008 : 3).

17L’apprentissage de l’oral vise prioritairement les objectifs suivants :

• identifier les différentes situations de communication orale et ce qu’elles impliquent
• s’exprimer de façon audible et compréhensible, dans un niveau de langue approprié
• écouter et prendre en compte la parole d’autrui5
• raconter une expérience (épisode vécu, lecture, film, visite…) (MEN,
  2008 : 6)

18Les programmes envisagent donc les pratiques d’oralisation, tandis que, nous l’avons vu, ils laissent de côté l’oralité des corpus, l’oralisation ou la récitation étant reconnues comme genres oraux (Dolz et Schneuwly, 1998). La récitation est fort valorisée, tandis que sont plus discrètement envisagées l’écoute, la mise en voix, la gestuelle ou la mise en espace, qui engagent la dimension corporelle et qui sont évoquées sans que ne soient abordés ni leur dimension créative ou esthétique, ni leur lien à des pratiques sociales de référence. Cependant, penser une mise en voix et en espace d’un texte poétique semble impliquer de s’engager dans une performance, au sens où la définit Zumthor. Ainsi, la performance poétique n’est envisagée qu’en réception au Québec, et seulement dans une perspective de production en France. Pour autant, le terme n’est jamais cité, ni dans les programmes français ni dans les programmes québécois, comme si les prescriptions en restaient au niveau de l’allusion, ne proposant ainsi ni une vision renouvelée des arts de la parole et du spectacle ni une inscription des activités scolaires orales dans une culture vivante contemporaine.

19Ainsi, nous retiendrons que :

• la poésie est un objet étudié, mais la poésie orale n’est jamais pensée comme forme spécifique ;
• le corpus poétique du secondaire renforce surtout, en France, la consécration d’une anthologie scolaire poétique traditionnelle ; la création contemporaine vivante restant peu sollicitée ;
• les pratiques poétiques orales sont envisagées bien plus dans les programmes français que québécois, mais la notion de performance n’est pas formalisée, au contraire de la pratique de la récitation, présentée comme exercice d’excellence.

20Toutefois, les récentes recherches sur les pratiques et corpus enseignés (Dezutter et coll., 2007 ; Émery-Bruneau, 2014) montrent que les prescriptions restent, dans le domaine de l’enseignement de la poésie, éloignées des réalités de l’enseignement effectif6. Nous nous demandons alors : quels sont les objets réellement enseignés en poésie au secondaire dans l’exemple français et dans l’exemple Québécois ? Et comment les enseigne-t-on ?

3.2. Les pratiques ordinaires et extraordinaires

21En ce qui concerne les pratiques ordinaires, au Québec comme en France, la poésie demeure le parent pauvre des genres de textes travaillés en classe (Duval, 2004). Au Québec, les enseignants de français consacrent au plus une seule séquence d’enseignement à la poésie par an. En France, la plupart des enseignants, en particulier de 3^e, y consacrent une séquence complète, qui dure entre 4 et 6 semaines en moyenne, tandis qu’en 5^e, on peut estimer que 20 % des enseignants ne réalisent aucune séance sur la poésie dans l’année ou intègrent des poèmes à d’autres objets du programme7.

22Quant aux objectifs didactiques (compétences à développer ou savoirs à faire acquérir), trois aspects dominent, au Québec comme en France, aspects qui sont, par ordre de prégnance : développer des compétences en compréhension ou interprétation en lecture, acquérir des connaissances sur la poésie (règles de versification, figures de style), créer des poèmes écrits. En ce qui concerne l’oral, en revanche, un écart est manifeste : au Québec, les élèves sont en position d’écoute, mais rarement en position de production orale d’un poème (sous forme de récitation ou de performance, par exemple) alors qu’en France, l’oralisation de la poésie apparait dans les classes à travers la récitation, activité issue de la tradition scolaire française (Chervel, 2006) qui semble ainsi le plus souvent conçue comme une pratique étanche, organisée de manière ritualisée, et conçue pour l’évaluation. Les élèves se succèdent les uns après les autres pour réciter le même texte, et l’enseignant apporte une rétroaction orale sur leur prestation. Cette manière d’enseigner la poésie ne peut alors conduire à la formation d’un élève sujet, engagé dans sa parole, et perd sa valeur d’oralité au profit d’un exercice figé et sédimenté.

23Plusieurs disjonctions apparaissent donc dans l’enseignement de la poésie oralisée. Tout d’abord, celle qui s’établit entre les prescriptions et les pratiques : tandis que la prise en compte de la dimension corporelle de la prestation orale est commandée par les programmes français, elle n’est jamais envisagée dans les pratiques qui pérennisent des schèmes d’actions plus traditionnels. Une disjonction apparait également entre les différents domaines : l’écoute n’est jamais mise en œuvre en France où l’on attend des élèves un apprentissage de la production orale, et inversement, elle est recommandée dans les programmes québécois qui n’envisagent aucune production : ainsi, tandis que les liens lecture-écriture paraissent évidents dans les pratiques de production écrite, ils semblent occultés des pratiques de production orale.

24Notons enfin que les activités de performance poétique sont totalement absentes des cursus professionnels et des formations continues. Pour le Québec, par exemple, les enseignants n’ont pas été formés sur le genre du slam (apparu en 2009 dans le programme et proposé en 2011 parmi les genres sélectionnés à enseigner) et nous supposons que la plupart d’entre eux sont peu à l’aise pour enseigner un tel objet qui n’est pas issu de la tradition scolaire et pour lequel ils n’ont reçu aucune formation. De surcroît, les travaux de didactique dans le domaine de la poésie orale restent peu nombreux.

4. L’enseignement de la performance poétique : constat et perspectives

4.1. Le constat d’un vide didactique : transformation ou transposition des savoirs ?

25Ces écarts et vides didactiques donnent ainsi lieu à trois types de postures chez les enseignants : 1) la première, la plus fréquente, consiste à occulter des prescriptions dans lesquelles les enseignants se trouvent insécurisés ; 2) la seconde, qui est le fait d’enseignants disposés à des prises de risques, est souvent liée au goût ou à une pratique personnelle : passionné de slam, intéressé par la performance poétique, ou convaincu de l’intérêt de l’activité dans le développement des élèves, l’enseignant s’appuie alors sur des intuitions personnelles et improvise des gestes professionnels nouveaux, parfois fragiles scientifiquement ou artistiquement ; 3) la troisième consiste à déléguer l’enseignement de cet objet : c’est ainsi qu’une des séquences filmées, portant sur l’enseignement du slam au Québec, comporte 8 séances de 75 minutes, dont une seule est animée par l’enseignante, toutes les autres étant animées par des slameurs et artistes invités. L’enseignante se tourne vers des spécialistes pour former ses élèves puisqu’elle ne possède pas la formation ni tous les outils pour le faire elle-même.

26Dans ces deux derniers cas, les enseignants cherchent des moyens pour favoriser les apprentissages de leurs élèves, et développent une conduite qui relève davantage d’impressions artistiques et de suggestions personnelles que d’une conduite didactique. Sommes-nous alors dans une situation d’enseignement et d’apprentissage, et dans quelle mesure ? Tel est bien également le sens des réflexions que conduit C. Vorger à propos du slam (2011 : 473) : « Il nous reste donc à trouver l’équilibre entre ces recettes ou méthodes des slameurs et les séquences ou unités didactiques qui tendent à faire abstraction de ces mêmes slameurs […] à occulter ou à stéréotyper l’objet slam ». Plus qu’un équilibre, il nous semble bien qu’il s’agit plutôt de faire de ces recettes de véritables objets enseignés. On note en effet que ces deux attitudes ne correspondent pas à un modèle d’enseignement didactisé, mais plutôt à un modèle de transmission par l’expérience (Pastré, 2007 ; Brunel, 2013). Ainsi, l’enseignant français de 3^e que nous avons observé, proposant un travail d’oralisation de poèmes, cherche à aider ses élèves à bonifier leur lecture à voix haute : il explique comment améliorer le ton, le rythme et la voix, en modélisant ses explications. Les élèves sont ensuite invités à reproduire, à la manière de l’enseignant, cette façon de dire un texte à haute voix, ce qui exclut en grande partie l’expression de soi. Les gestes professionnels accomplis s’inscrivent ainsi dans la présentation d’un modèle, engageant des attitudes reproductrices et difficilement transférables. De même, les prestations proposées par les artistes restent toujours liées au caractère spécifique de la performance, ancrées dans un contexte précis : l’on ne retrouve pas dans ces gestes les opérations nécessaires à la transposition didactique : le savoir est contextualisé, synchrétisé et personnalisé, quand l’enseignement consisterait, à partir notamment de la situation complexe de la performance des artistes, à s’engager dans les opérations de désynchrétisation, propres à réorganiser en domaines et objets le savoir, de dépersonnalisation, propres à détacher le savoir de l’individu qui l’exploite, et de programmation, propres à organiser un parcours d’apprentissage, découpé en unités cohérentes et progressives (Chevallard, 1985 ; Schneuwly et Ronveaux, 2007). Ainsi donc, si la performance poétique ou l’oralisation poétique trouve une place dans la classe, elle n’est pas, dans les exemples que nous avons pu analyser, à proprement parler enseignée.

4.2. Oralisation et évaluation : inadéquation des critères

27Comme nous l’avons présenté plus haut, lorsque l’oralisation poétique est enseignée, des critères d’évaluation prédéfinis sont présentés aux élèves pour que ces derniers s’y ajustent. Ainsi, il semble que, systématiquement, l’activité orale des élèves soit articulée à une évaluation de type sommatif.

28Dans la séquence d’enseignement de la classe de 5^e observée en France, l’enseignante propose l’oralisation du sonnet « Comme on voit sur la branche », issu des Amours de Ronsard, et présente une grille que les élèves devront aussi utiliser pour évaluer leurs pairs lors de la récitation de leur poème. Pour évaluer la compétence à « dire un texte à lire avec intonation », l’enseignante utilise les critères suivants : connaitre son poème par cœur (5/12), respecter le rythme de l’alexandrin (3/12), prononcer clairement (2/12) et être fluide (2/12). L’importance accordée à la voix est évidente, mais l’enseignante demeure centrée autour des compétences de mémorisation et de diction. Nous observons également qu’il n’y a aucune évaluation liée au corps (geste, mimique, danse) ni à la prise en compte du public.

29Dans le cas du Québec, bien que la production orale de textes de genre poétique ne soit pas obligatoirement évaluée (car c’est une compétence qui ne fait pas partie des programmes), nous avons pu l’observer dans la séquence de 5^e secondaire qui portait sur le slam. Dans cette séquence, l’enseignante centre son enseignement sur l’aspect écrit du slam, « la beauté de [leur] texte, la richesse de leurs rimes, l’utilisation d’allitérations, d’assonances, etc. ». Cependant, dans l’évaluation, elle insiste auprès des élèves pour qu’ils n’utilisent pas un ton neutre, et se sert d’une grille d’évaluation comportant les items suivants : a) adaptation à la situation de communication (20/50), item composé de trois dimensions (originalité du thème, réinvestissement des connaissances, durée) ; b) performance et utilisation d’éléments non verbaux et paraverbaux appropriés (30/50), item composé de quatre dimensions (connaissance/mémorisation de son slam, techniques de scène pour la performance, éléments non verbaux et paraverbaux, captation de l’intérêt du public).

30Ainsi qu’évalue-t-on en poésie orale ? En France, les critères se réduisent à la correction vocale de la lecture orale, dimensions enseignées et régulées par les enseignants : si l’élève a une excellente prononciation, respecte le rythme des alexandrins et a mémorisé le texte, il pourrait obtenir un très bon résultat. L’exigence du ton ne semble pas toujours articulée à une étude du texte, et reste pourtant toujours citée comme critère. Au Québec, même si l’enseignante consacre son enseignement au texte écrit par les élèves et exige qu’on y retrouve un certain nombre de caractéristiques précises de composition, ce sont des éléments en lien avec la performance qui s’avèrent évalués. Comment peut-on expliquer cette inadéquation entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué, et la difficulté à prendre en compte ce qui fait la spécificité de l’oralisation, c’est-à-dire, si l’on suit Zumthor, de l’expression corporelle (gestes, postures, mimiques) et de l’interaction avec les récepteurs/auditeurs ?

4.3. Perspectives didactiques de transposition des savoirs

31Ce que l’analyse des modalités d’évaluation rend alors évident, c’est la difficulté à circonscrire un nouvel objet d’enseignement. On l’évalue avec des instruments issus d’objets appartenant au même domaine, l’oral, mais associé à un genre littéraire et oral différent – le genre de la performance n’est pas celui de la récitation (Dolz et Schneuwly, 1998) ; le genre de la poésie orale n’est pas celui de la poésie écrite (Zumthor, 1983, 1990 ; Hagège, 1987). On l’aborde en classe en s’appuyant sur des gestes professionnels d’emprunt à des objets mieux maitrisés et considérés comme proches. L’enjeu qui découle de ces différents constats est alors de se demander quel objet doit être enseigné dans les pratiques scolaires de la performance. Quel objet scolaire de la performance, issu à la fois des savoirs définis dans les travaux de littérature et des pratiques sociales de référence, l’école délimite-elle ? Nous nous appuyons pour conduire cette réflexion sur le concept de transposition didactique pour insister sur le nécessaire « apprêt » des savoirs à transmettre et sur la relation de ces savoirs avec les savoirs de référence :

Le processus de transposition est constitutif du didactique. Il résulte d’au moins deux caractéristiques de ce dernier : la nécessaire modélisation minimale des objets d’enseignement pour devenir enseignables et le changement de fonction des savoirs qui deviennent objets à enseigner et qui entrent dans le processus d’enseignement et se transforment en objets enseignés (Ronveaux et Schneuwly, 2007 : 55).

32Dès lors, les enseignants doivent :

• transmettre un patrimoine (corps de savoirs) ;
• mettre en scène des situations générant un apprentissage (Pastré, 2007 : 85).

33Les exploitations vidéos dont nous disposons permettent d’engager la réflexion sur le corps du savoir de la poésie orale, car elles mettent en évidence certains éléments de transposition qui, s’ils n’ont pas fait l’objet d’une programmation, ont été abordés par les artistes et repris par l’enseignante. Ils ont été ainsi, intuitivement, reconnus comme enseignables, et constituent donc un premier socle de notions articulées à des situations didactiques.

4.3.1. Propositions de notions

34Ainsi, la spécificité rythmique de la langue poétique orale, reconnue par les linguistes et critiques littéraires, peut être enseignée : la notion de rythme, déjà abordée dans le texte poétique écrit, peut constituer le « déjà-là » sur lequel peut s’appuyer l’enseignant pour faire analyser et saisir la spécificité du rythme de la langue orale telle que la définit Claude Hagège :

Refrains, syllabes de déclenchement, mots d’appel, noms-agrafes, expressions inductrices, profusion de quasi-synonymes, assonances, rimes, allitérations et autres échos phoniques et sémantiques, parallélismes lexicaux et grammaticaux, couples de sens, rythmisation par le geste et par les mouvements de la bouche (1987 : 111).

35Les notions pointées par l’enseignante québécoise de 5^e secondaire (rythme, rimes, assonances et allitérations) constituent bien en effet certaines des notions à faire identifier dans le texte à performer, et à faire mettre en évidence dans la performance.

36Une deuxième notion à aborder concernerait la sollicitation de la voix considérée comme ressource charnelle et physique, ainsi que le souligne R. Barthes :

Eu égard aux sons de la langue, l’écriture à haute voix n’est pas phonologique, mais phonétique ; son objectif n’est pas la clarté des messages, le théâtre des émotions ; ce qu’elle cherche (dans une perspective de jouissance), ce sont les incidents pulsionnels, c’est le langage tapissé de peau, un texte où l’on puisse entendre le grain du gosier, la patine des consonnes, la volupté des voyelles, toute une stéréophonie de la chair profonde : l’articulation du corps, de la langue, non celle du sens, du langage (1984 : 88).

37L’exploration des ressources vocales, l’inscription du sujet dans l’espace sonore constitue un objet d’étude dans l’écoute et une compétence à travailler dans le cadre d’une prestation des élèves.

38Enfin, la performance s’appuie sur des ressources non spécifiquement verbales, d’engagement physique, qui rendent essentiel le rôle de l’exécutant, comme le présente Zumthor : « Dans toute pratique de la poésie orale, le rôle de l’exécutant compte plus que celui du ou des compositeurs. L’action du compositeur, préliminaire à la performance, porte sur une œuvre encore virtuelle » (1983 : 210). La performance devient littéralement une prise en main du texte par un sujet qui, par sa présence, son mode d’intervention, « porte, englobe, déborde » (Meschonnic, 1989 : 62) le sens des mots. La notion d’implication physique du sujet, par sa posture, sa présence, constitue également une caractéristique de la performance, ce que l’expression « avoir quelque chose à dire », que retient l’enseignante québécoise dans le discours d’un élève, tente peut-être d’approcher.

4.3.2. Propositions de dispositifs

39Nous proposons deux situations d’enseignement et d’apprentissage qui peuvent, à notre avis, favoriser l’appropriation de telles notions permettant de travailler diverses dimensions de la performance poétique :

• la prise en compte de l’essentielle interaction entre celui qui performe et le public qui y réagit peut conduire à la constitution d’ateliers de travail en sous-groupe engageant la rétroaction entre pairs, ces derniers pouvant confirmer ou infirmer l’intérêt d’une ou de plusieurs parties de leur production orale, permettant d’ajuster celle-ci aux effets qu’elle crée ;
• le transfert de dispositifs issus de la didactique de l’écriture, notamment ceux favorisant le développement d’écrits intermédiaires (Chabanne et Bucheton, 2002), pourrait être bénéfique à l’apprentissage de l’oral. S’engagerait ainsi la mise en place de situations d’essais-reprises (soutenus ou non par l’enregistrement via les outils numériques disponibles), visant l’ajustement des ressources de la voix et du corps à la restitution de la langue orale et à l’expression du sujet, permettant de multiples tentatives et favorisant une progressivité dans l’acquisition d’une assurance nécessaire à l’engagement de soi.

40Voilà quelques propositions à partir desquelles pourrait être envisagée une deuxième phase de recherche, expérimentale, et qui se donnerait pour visée d’analyser l’efficacité de tels dispositifs et enseignements dans des pratiques effectives. Elle pourrait ainsi enrichir la réflexion didactique sur l’enseignement de la poésie orale, de l’oralisation et de la performance et contribuer à la constitution en objet enseigné de ces dimensions essentielles de la poésie.