1Dans un article significativement intitulé « Les poèmes au cœur de l’enseignement du français », Serge Martin rappelle : « ce qui fait poème en classe de français d’abord : la force d’une voix, des voix dans la voix, […] l’oralité de l’écriture comme force relationnelle » (2010 : 4). Si l’on veut faire travailler des élèves d’école primaire sur des œuvres poétiques exigeantes, l’oral peut-il favoriser leur entrée dans une œuvre particulière ? C’est la question à laquelle nous avons entrepris de répondre ici à partir d’un exemple.

2L’album Le Apollinaire est paru aux éditions Mango en 2000 dans la collection Dada dont les ouvrages associent systématiquement un poète et un plasticien contemporain. Cet album faisait partie de la sélection ministérielle des œuvres poétiques proposées pour le cycle 3 lors de l’instauration d’un enseignement de littérature à l’école en 20021.

3Nous nous sommes donc essayées à l’élaboration et à la conduite de deux séquences didactiques2 dans la perspective initialement posée d’une poésie vivante où se déploient en particulier les richesses de l’oralité. Le rappel des principes qui ont fondé notre travail nous conduira à nous demander pourquoi la poésie d’Apollinaire et cet album en particulier se révèlent opportuns dans le cadre d’une didactique redéfinie de la poésie. Enfin, nous nous attacherons à essayer de mesurer l’impact de l’oral et de l’oralisation au regard des objectifs de nos séquences.

1. Aborder la poésie au cycle 3

4Pour commencer, rappelons quelques jalons importants dans l’histoire de l’enseignement de la poésie.

5Marie-Claire et Serge Martin disent de la décennie soixante-dix qu’elle « inaugure la fin de la "récitation"3 comme unique activité avec la poésie », en précisant que l’accent est mis « sur la relation toute naturelle de la poésie, comme genre littéraire, avec certaines facultés personnelles à développer chez l’enfant : création verbale, sensibilité, imagination » (Martin et Martin, 1997 : 11). Daniel Lançon évoque, pour sa part, l’année 1995 comme « un tournant assez sensible », prenant pour exemple diverses publications qui témoignent de « l’ampleur du mouvement de réinterrogation du champ depuis cette année-là » (Lançon, 2002 : 177).

6Quoi qu’il en soit, on ne peut que remarquer depuis ces années-là de nombreuses prises de position contre une certaine conception de la poésie – définie comme recherche d’élévation et circonscrite à un corpus bien délimité – et de la poésie à l’école – représentée par des poèmes nécessairement courts et enfantins – qui revenait à mettre justement la poésie en danger. Dans le sillage d’Henri Meschonnic^, des poètes et didacticiens tels que J.-P. Siméon et S. Martin ont régulièrement refusé ces limitations. C’est la raison pour laquelle nous avons souhaité débuter notre première séquence avec les élèves par une interrogation sur leurs propres définitions de la poésie.

1.1. Un corpus ouvert et varié

7Les poèmes que l’on choisit de faire découvrir aux enfants vont de pair avec la conception que l’on se fait de la poésie, et la question se pose de manière d’autant plus accrue que, pour la grande majorité d’entre eux, l’école est le seul lieu de contact avec le texte poétique.

8Parmi les didacticiens et les poètes qui se sont exprimés sur le sujet, le consensus paraît absolu quant à la nécessité de ne pas restreindre les textes poétiques abordés à l’école à la poésie enfantine ou à un corpus patrimonial, mais de l’élargir non seulement aux auteurs contemporains, mais aussi à la poésie étrangère et francophone4. Ainsi, textes courts et textes longs, en vers ou en prose, d’époques, de genres poétiques différents, devraient pouvoir être abordés à l’école, ce qui coupe court à l’idée d’un itinéraire chronologique qui irait des poèmes enfantins à l’école, à la progressive découverte des textes patrimoniaux par la suite, pour finir par celle des textes contemporains au lycée, voire à l’université (Siméon, 1999 : 19-21).

1.2. De l’anthologie au recueil

9Parallèlement à la question des poèmes à faire découvrir aux enfants, se pose celle de leur regroupement, le plus souvent thématique. Le document « La poésie à l’école » défend le principe du recueil (2004 : 2-4) contre celui de l’anthologie ou « de la poésie en miettes » (Siméon, 1996 : 135) d’abord parce qu’un poème s’écrit (ou se lit) rarement seul ; ensuite parce que cette découverte isolée d’un poème ne permet pas à l’enfant, et plus largement au lecteur, d’entrer dans l’univers singulier d’un auteur. Est alors préconisée la déambulation à l’intérieur du recueil : découverte du sommaire et perception de liens possibles entre les poèmes, repérage du lexique, lien texte-image, déroulement du recueil. C’est de cette manière que nous avons proposé aux élèves un premier contact avec le recueil ; mais par la suite, quotidiennement, ils se sont promenés dans l’album chacun à son rythme.

1.3. Une approche décloisonnée

10Le document « La poésie à l’école » incite par ailleurs à faire le lien avec d’autres domaines artistiques, avec l’histoire, car les « divers domaines d’expression artistique se croisent, se répondent et se rencontrent » (2004 : 8). Nous avons trouvé que l’univers d’Apollinaire, ami de nombreux artistes peintres et passionné en particulier par le cubisme et le fauvisme, rendait particulièrement judicieuse cette recommandation.

11Les différentes approches de l’album Le Apollinaire proposées au cours de nos deux séquences d’expérimentation s’inscrivaient dans les principes et propositions complémentaires du document « La poésie à l’école » : « écouter-dire », « lire-écrire / relire », « regarder-produire » tout particulièrement (2004 : partie IV). Un autre principe fondamental était, parallèlement, de laisser aux élèves le temps de cheminer avec ces textes, de les interroger régulièrement et de voir évoluer leur propre réception (Dubois-Marcoin et Delahaye, 2006 : 167). Il nous est apparu en effet que la découverte d’un univers tel que celui d’Apollinaire par des élèves de cycle 3 impliquait à la fois de prendre du temps et de permettre une approche sensible, qui engage le sens auditif, mais aussi le sens visuel et plus largement le corps.

12Nous voudrions présenter rapidement différentes formes d’oralité ayant revêtu une importance particulière lors de cette expérience et dont le déroulement sera évoqué plus amplement en troisième partie.

1.4. L’écoute d’une mise en voix singulière et la réécriture vocale

13Le terme « singulier » est ici à prendre dans ses deux acceptions, puisque les élèves ont écouté la mise en voix par Apollinaire du « Pont Mirabeau5 » ; il leur a par ailleurs été proposé de mettre en voix des poèmes d’Apollinaire.

14Le choix de l’accès au texte par l’écoute permet tout d’abord une approche sensible, par le grain de la voix, son expressivité, un rythme, qui ont un effet immédiat sur lecteur / auditeur. Et même si « la médiation vocale peut irriter, gêner, subjuguer, coincer […] elle peut aussi aviver nombre d’énergies pulsionnelles et intellectuelles. Dans le même temps […] elle socialise l’activité de lecture, l’inscrit d’évidence dans un partage relationnel, voire communautaire, dans un geste, un risque d’appropriation homogène au geste, au risque de l’écriture » (Yerlès, 1996 : 106). Or l’écoute du poème « déclamé » par son auteur lui-même a aussi un enjeu littéraire et culturel, consistant à découvrir l’historicité des manières de dire (Rouxel, 2006 : 144).

15Parallèlement, la mise en voix d’un texte agit sur le lecteur en requérant « une attention particulière au texte », mais également en instaurant « une sensibilité à la forme – ponctuation, rythme – qui relève de la littérature comme art » (Rouxel, 2006 : 143). Le lecteur y fait de manière plus intense l’expérience de l’altérité, car elle « met en jeu un dédoublement : je suis l’autre (ou je me prête à l’autre) et je suis moi » (ibidem : 143). On peut souligner également avec Annie Rouxel que le privilège du texte et ici, du poème mis en voix, se traduit par sa « résistance à l’oubli » et de plus, que « la vocalisation permet d’entrer dans une familiarité avec le style d’un écrivain ».

1.4.1. Le débat interprétatif

16La pratique du débat interprétatif, qui consiste à confronter les différentes lectures d’un texte résistant et d’enrichir le sens du texte par le partage des lectures singulières nous paraissait particulièrement appropriée ici (Tauveron, 2002). Habituellement convoqué pour des textes narratifs, le débat interprétatif permet de mettre en lumière le fait qu’il s’agit moins d’expliquer le poème et de dissoudre son opacité que d’en avoir une appréhension à la fois analytique et émotionnelle qui lui laisse son mystère ; de comprendre que lire un poème, c’est être prêt à se laisser dérouter, sans que pour autant l’on n’ait rien à en dire ou que l’on ne puisse l’« entendre ».

1.4.2. De la restitution de mythes au racontage

17Les élèves ont été sollicités par groupes pour la lecture de mythes – sous forme de résumés – en relation avec certains poèmes d’Apollinaire, qu’ils devaient ensuite présenter oralement aux autres groupes. Il s’agissait de leur permettre de retrouver la double dimension de transmission et d’oralité des mythes à travers cette activité qui impliquait aussi de se les approprier. Mais cette expérience se donnait aussi pour objectif de les ouvrir à un aspect de l’écriture apollinarienne qui est la reprise d’autres textes, d’autres voix, en quelque sorte une écriture polyphonique. Mais surtout, nous souhaitions permettre aux élèves, très modestement, de faire l’expérience d’un « passage de voix » (Martin, 2015 : § 16, l. 28), le partage vivant d’une histoire qui rejoigne le racontage (Martin, 2015 : § 16-21) tout en donnant à voir comment l’univers apollinarien tisse histoires mythiques et histoire personnelle.

18Une définition problématisée du genre, des corpus revisités, voire le choix du recueil ou de l’anthologie par auteur, une conception repensée du lire-dire-écrire ainsi que la nécessité de se donner du temps, tels sont les principes qui ont guidé notre travail. Il convient dès lors de préciser la cohérence entre ces orientations et la poétique d’Apollinaire.

2. Pourquoi cette œuvre et pourquoi cette anthologie ?

19Apollinaire n’est pas un poète absent des corpus traditionnels de l’école : « Les Sapins » ou encore « Saltimbanques » sont au nombre de ces poèmes traditionnellement recopiés, illustrés, appris puis récités. Dans la perspective d’étude de la poésie qui vient d’être précisée, nous avons décidé de nous arrêter plutôt sur l’œuvre d’un poète dont nous rappellerons brièvement trois caractéristiques majeures.

2.1. L’oralité de cette poésie

20Plusieurs facteurs concourent à la mise en évidence d’une oralité de la poésie d’Apollinaire. Le plus important et le plus évident d’entre eux est probablement la suppression de la ponctuation sur les épreuves d’Alcools en 1912. Le poète opte alors pour une ponctuation prosodique dénuée de signes graphiques à valeur syntaxique.

21Cette dimension musicale est bien représentée au sein de l’anthologie : on pense bien sûr au célèbre refrain du « Pont Mirabeau », mais aussi à celui du poème « Les Saisons » qui évoque l’attente du soldat Apollinaire avant sa véritable arrivée au front :

AS-TU CONNU GUY AU GALOP
DU TEMPS QU’IL ETAIT MILITAIRE
AS-TU CONNU GUY AU GALOP
DU TEMPS QU’IL ETAIT ARTIFLOT
A LA GUERRE (Calligrammes, « Case d’Armons »)

22Il arrive que les titres des poèmes en annoncent déjà la musicalité : c’est le cas entre autres de « La Chanson du mal-aimé » qui s’ouvre sur ce vers placé en épigraphe : « Et je chantais cette romance ». La proximité affichée avec différentes formes de chanson explique en partie le fait que des poèmes d’Apollinaire aient pu donner lieu à des réécritures musicales : on citera pour mémoire des musiciens du groupe des Six comme Poulenc et Honegger, la symphonie n° 14 de Dimitri Chostakovitch d’un côté et de l’autre des chansons devenues des classiques comme « Saltimbanques » interprétée par Yves Montand.

2.2. Une poésie qu’il ne s’agit pas nécessairement de « comprendre »

23Il existe un second point de rencontre entre la poétique apollinarienne et les enjeux d’une didactique renouvelée de la poésie. Le poète a en effet déclaré :

Je suis un partisan acharné d’exclure l’intervention de l’intelligence, c’est-à-dire de la philosophie et de la logique, dans les manifestations de l’art. L’art doit avoir pour fondement la sincérité de l’émotion et la spontanéité de l’expression. (Apollinaire, 1991 : 992)

24La lecture de certains poèmes d’Apollinaire inciterait alors plutôt à poser la question de la signification6 : « quelle valeur ce texte a-t-il pour moi lecteur ? » qu’à établir un sens univoque. La démultiplication des possibilités de lecture que les poèmes ne contredisent pas est évidente encore pour certains calligrammes connus comme « La Colombe poignardée et le jet d’eau » ou « La Cravate et la montre ». En n’imposant pas un sens unique à la lecture, ces poèmes mettent en œuvre une polysémie ouverte et laissent une large place à l’activité du lecteur.

2.3. Diversité des recueils et des poèmes, unité de la poétique

25Même si l’anthologie dans son ensemble peut donner l’impression d’une unité poétique, l’histoire de la composition des recueils en présence nous oblige à rappeler les différences qui les séparent.

26Alcools paru en 1913 propose un bilan de la production poétique de l’auteur depuis le début du siècle. Le recueil Calligrammes couvre, quant à lui, une période plus courte de création qui va justement de la fin de l’année 1912 à 1917, il est paru à la fin de la guerre en 1918. Contrairement à Alcools, il s’organise en six parties distinctes. Ce n’est qu’à partir de la troisième partie « Case d’armons » que le sous-titre du recueil « Poèmes de la paix et de la guerre 1913- 1916 » prend son sens complet. Le recueil se distingue évidemment du précédent du fait de la présence récurrente de poèmes à voir dont tous ne fonctionnent pas sur le même principe7. Les Poèmes à Lou ont paru pour la première fois de manière posthume en 1947, ils sont issus de la correspondance engagée entre le poète et Louise de Coligny-Châtillon, de fin 1914 à 1916. Les évocations amoureuses s’associent étroitement à la peinture de la vie militaire dans un recueil qui comporte lui aussi des calligrammes.

27Au-delà de la relation dialectique entre tradition et invention souvent évoquée pour caractériser l’œuvre d’Apollinaire, il importe de considérer le lyrisme renouvelé8 qui sous-tend la poétique apollinarienne : il s’agit de la création d’un réel qui s’identifie avec la poésie elle-même par l’exploration au plus près de la valeur plastique et musicale du langage (Letengre, 1996 : 54-55).

28Le nouveau lyrisme est aussi une manière d’appréhender la présence de nombreux personnages ou motifs mythiques au sein des poèmes d’Apollinaire, qu’il s’agisse du Phénix, des Hébreux traversant la mer rouge dans « La Chanson du mal aimé », ou encore des nixes malfaisantes issues des mythologies germaniques que l’on retrouve dans « La Lorelei » ou « Nuit rhénane » et qui nous rappellent aussi le chant des Sirènes : le poète nous propose une interprétation esthétique de son rapport à soi et au réel.

29La mise en avant de l’oralité, la mise à distance d’une compréhension trop rationalisante ou encore la prise en compte du nouveau lyrisme concernent en fait les trois recueils auxquels emprunte l’anthologie des éditions Mango.

2.4. L’univers plastique original et cohérent de Le Apollinaire

30Cet album a été illustré par Aurélia Grandin dont le travail se caractérise par des emprunts à différents univers (monde de la mer et de la foire, animaux fantastiques, banlieues). Celle-ci combine peinture, dessin et collages qui naissent de matériaux récupérés, superposés, transformés…

31Placé sous l’égide du poète soldat, l’album s’offre à nous comme une anthologie par sa première de couverture et son titre contribuant à objectiver l’œuvre de l’auteur. D’une part le poète est régulièrement présent sur les illustrations de l’album. D’autre part, la guerre apparaît également sur la quatrième de couverture par la représentation d’un soldat boucher ; elle revient sous la forme de collages de papiers militaires associés à des poèmes tels que « La petite auto » ou « C’est Lou qu’on la nommait ». L’illustration comporte aussi des morceaux de cartes géographiques venant figurer l’espace, voire souligner les enjeux mondiaux d’un conflit. Ce choix graphique concerne notamment les poèmes « Océan de terre » et « Il y a ». Tout se passe alors comme si A. Grandin resserrait les liens entre les différents poèmes de la guerre du recueil Calligrammes.

32La première de couverture donne aussi la note par les techniques mixtes utilisées (Van der Linden, 2006 : 37) : on remarque un riche mélange de peintures et de collages où figurent notamment des morceaux de cartes à jouer. Ce choix du mélange esthétique fait écho aux expériences cubistes de Picasso ou Braque qui introduisent sur la toile des mots et des collages de différents matériaux. Le poète est d’ailleurs représenté un peu à la manière des visages sculpturaux et recomposés de Picasso, tout comme le sera d’ailleurs Marie au sein de l’album.

33Quant aux pages de garde, par les vides qu’elles recèlent, elles nous laissent entrer progressivement dans le livre et le quitter progressivement, comme la première et la quatrième de couverture, des choix chromatiques ou des motifs récurrents de l’illustration et des poèmes. Ainsi, le rouge et le jaune qui prédominent au début et à la fin y sont discrètement contrebalancés par du gris, du noir, du vert. Ces contrastes se retrouvent au sein de certaines illustrations mais aussi, lorsque l’on passe d’un poème à l’autre, c’est-à-dire en l’occurrence de la palette plutôt chaude choisie pour « La cravate et la montre » à celle plus froide d’« Il pleut ».

34Les thématiques apollinariennes de la modernité et surtout de la vitesse sont présentes au moyen de nombreuses roues et autres moyens de locomotion. De plus, les morceaux de partition, les pages de cahier et l’écriture manuscrite renvoient à une poésie musicale, au travail de l’écrivain mais aussi au soin apporté à la typographie et à la mise en page de Calligrammes.

35En somme, la juxtaposition de motifs n’est pas sans rappeler l’esthétique de l’inattendu, de la surprise chez un auteur qui ne se soucie pas d’imiter la nature mais de la créer ou de la réinventer au moyen d’« énormes espaces imaginatifs9 » (Apollinaire, 1991 : 950).

36Lorsque l’on feuillette plus en détail l’album, on note un relatif respect des contraintes de la pliure sans qu’il y ait pour autant rupture entre fausse page et belle page mais il existe des exceptions comme « La petite auto ». La disposition la plus usuelle fait néanmoins alterner la place du poème et celle de l’illustration sur les pages de droite et de gauche, ce qui crée parfois une transition par l’illustration. Le phénomène est d’autant plus marquant dans le cas de suture entre des textes issus de recueils différents. Ainsi, les roues de bicyclettes unissent-elles deux textes qui sont respectivement extraits de Calligrammes et Poèmes à Lou : « Il y a » et « Poème à Lou IV ».

37De surcroît, la typographie très soignée s’assortit de phénomènes d’encadrement des textes qui sont autant de manières de nous les donner à voir et à lire10. Pour « Marie », l’encadrement du poème est placé en vis à vis d’un portrait de femme en noir et rouge ; or, ce personnage sombre cerné de cœurs et de musique soit regarde vers l’extérieur de la page, soit est un reflet dans un miroir ; dans les deux cas, une forte séparation se dessine entre le texte et l’illustration de ce poème élégiaque. Le choix de caractères de plus en plus petits contribue à une forme d’iconicité du texte : il suggère la perte, comme si la voix poétique s’étouffait progressivement.

38Alcools est, avec sept poèmes, le recueil le plus représenté, même si les ensembles poétiques que sont « La Chanson du mal aimé », « A la Santé » et « Rhénanes » se limitent à leur texte d’ouverture. C’est surtout la seconde partie de Calligrammes, au titre d’inspiration médiévale, « Étendards », qui est représentée par quatre de ces neuf poèmes. Poèmes à Lou est véritablement réduit à la portion congrue : l’on ne trouve dans l’anthologie que trois de ses soixante-seize poèmes pris respectivement au début, au milieu et à la fin de ce recueil posthume.

39Malgré le nombre limité de poèmes, les choix opérés font sens. Le recueil Alcools comporte une alternance notable de poèmes longs et brefs dont l’on peut avoir un aperçu en lisant dans l’ordre le triptyque initial de l’album que forment « Le Pont Mirabeau » (vingt-quatre vers en 8 strophes), « La Chanson du mal aimé » (soixante vers en quinze strophes) puis « Marizibill » (quinze vers en trois strophes). De la même manière, l’anthologie n’omet pas le fait que le second grand recueil recèle nombre de poèmes de guerre alors que cette dimension de l’œuvre a longtemps été occultée par la critique (Debon, 2004 : 86).

40Cette anthologie compose en fait un ensemble cohérent dans la mesure où elle instaure un dialogue pertinent entre des poèmes issus des trois recueils. Ainsi, l’expression du lyrisme qui se manifeste dans « La Colombe poignardée et le jet d’eau » rappelle fortement la dimension élégiaque du « Pont Mirabeau » ou de « Marie ». Certains calligrammes fonctionnent en fait comme des « paysages lyriques qui expriment en signes visuels et lisibles les thèmes fondamentaux du poète » (Debon : 44) déjà développés dans Alcools.

41L’analyse détaillée des choix textuels et iconiques qui ont présidé à l’élaboration de l’album nous a confortées dans l’idée que cet ouvrage s’offrait à nous comme un « medium » adapté pour s’approprier un univers poétique et la langue qui le définit.

3. La poésie d’Apollinaire : Enjeux didactiques de l’oral et de l’oralisation

42Après une présentation du dispositif expérimenté, l’analyse des résultats obtenus permettra d’essayer de mesurer l’impact de l’oral et de l’oralité par rapport à la rencontre qui peut avoir lieu entre des élèves de cycle 3 et une œuvre poétique exigeante.

3.1. Deux classes de cycle 3

43Deux classes de cycle 3 de l’académie de Grenoble ont participé à l’expérimentation11. La première classe était un CM2 dans une école d’application du centre-ville de Chambéry. Elle se composait de vingt-huit élèves qui n’étaient pas tous issus de milieux culturellement ou socialement favorisés. Sept d’entre eux avaient une année de retard, cependant que plus de la moitié se débrouillaient bien habituellement pour la littérature et la maîtrise de la langue.

44La seconde classe était un CM1 à Fontaine, en banlieue nord de Grenoble et faisait partie d’un Réseau d’Éducation Prioritaire. La classe était composée de 24 élèves, dont certains très en difficulté pour la lecture et l’écriture. Un petit groupe de 5-6 élèves semblait à l’aise pour ce qui est de ces deux apprentissages.

3.2. Orientations générales des séquences : oral et oralité

45Précisons d’emblée que, vu l’importance de la variable temps pour l’étude de la poésie, nous avons choisi de consacrer non pas une mais deux séquences à cet album12. La problématique d’ensemble consistait à se demander comment découvrir la poétique d’Apollinaire à partir d’une anthologie en forme d’album. Il y avait donc essentiellement deux objectifs : d’un côté, on cherchait à associer une découverte plutôt sensible et buissonnière de l’œuvre à une appropriation plus distanciée, « réflexive et analytique » (Siméon, 1996 : 137) ; d’un autre côté, il s’agissait également d’appréhender le statut de l’anthologie en forme d’album.

46Nous distinguerons l’oral comme moyen d’apprentissage, de l’oral comme objet d’apprentissage c’est-à-dire comme objectif direct d’enseignement (Garcia-Debanc & Plane, 2004). Du premier cas de figure relève la substitution de la voix du poète, de la chanson et la symphonie à la lecture magistrale des enseignantes. Même si cette option comporte le risque d’imposer aux élèves des choix interprétatifs et une manière de dire ou en l’occurrence de ne pas dire les textes, elle visait à favoriser l’entrée dans un nouvel univers culturel.

47L’oral constitue aussi un moyen d’apprentissage lorsque les élèves se confrontent à des blocages du sens13 en cherchant à répondre à la question : « Qui est Marie ? » lors du débat interprétatif (celui-ci avait été précédé d’un moment de réflexion individuel sous la forme d’un écrit de travail).

48L’oral a surtout été un objet d’apprentissage étant donné l’importance, en matière d’enseignement de la poésie, de l’oralité entendue comme ce qui, dans le texte écrit, témoigne d’une parole vive, d’une voix. En proposant aux élèves la réécriture vocale d’un poème à plusieurs14, il s’agissait, dans la première séquence, de favoriser d’une autre manière une écoute des poèmes, une interprétation qui mettrait en exergue le rythme d’une écriture.

49L’oral a encore été objet d’apprentissage lorsque nous avons travaillé sur des récits mythiques et fondateurs. En groupes, les élèves ont produit un récit oral à partir du mythe d’Orphée, de l’épisode du « Chant des Sirènes » dans l’Odyssée, ainsi que de la traversée de la Mer rouge dans l’Ancien Testament et de la résurrection de Lazare dans le Nouveau Testament15. Il s’agissait de renouer avec des formes d’oralité fondatrices, un art du contage dont les textes épiques ou bibliques gardent la trace (De Beaudrap, 2006) et qui peut avoir des répercussions sur l’oralité de la poésie d’Apollinaire.

3.3. Quelques réalisations en classe

3.3.1. Séquence 1, séance 1 : définition de la poésie, écoute de poèmes

50Les élèves ont été invités à débattre autour des définitions qu’ils proposaient de la poésie, après les avoir notées (« La poésie, pour moi c’est… »), puis ils ont écouté des poèmes chantés (Y. Montand), mis en musique (Chostakovitch, Honneger) ou déclamés par Apollinaire lui-même.

51Dans les deux classes, le ton déclamatoire d’Apollinaire a rendu la réception difficile. Les élèves de CM1 ont été très déroutés par Honneger, tandis qu’à l’écoute de Chostakovitch, les CM2 ont déclaré : « Cela fait penser à la mort, à Dieu, à la peur, c’est lugubre ». Les deux classes ont en revanche perçu le caractère joyeux des « Saltimbanques » chantés par Yves Montand.

52Une fois ces écoutes réalisées, les élèves ont pu revenir sur leurs définitions initiales ; d’aucuns ont ainsi précisé que « la poésie, ce n’est pas toujours merveilleux » et d’autres, en revanche, ont eu la surprise d’en percevoir la gaieté grâce à l’interprétation d’Y. Montand. Contrairement à ce qu’ils avaient d’abord affirmé (« la poésie peut parler de l’enfance, de la vie du poète, des saisons »), le fait que « Le Pont Mirabeau » soit un poème d’amour les a également frappés. L’issue de cette première séance est donc venue matérialiser le premier moment d’une rencontre qui semble avoir été favorisée par une entrée musicale dans la poésie d’Apollinaire.

3.3.2. Séquence 1, séance 5 : réécriture vocale d’un poème d’Apollinaire

53La séance a commencé par des exercices préparatoires auxquels les élèves se sont prêtés volontiers : ils semblent avoir commencé à prendre conscience de toutes les possibilités offertes par la voix pour dire un poème.

54Ils ont ensuite eu le choix de préparer une réécriture vocale individuellement ou par groupes. Tous étaient visiblement désireux d’offrir leur interprétation et ce malgré des difficultés d’élocution pour certains. Le fait de travailler en groupe mettait certainement en confiance, bien que l’on puisse prendre a contrario l’exemple d’un élève de CM1 en difficulté scolaire et plutôt en refus de l’école qui a préparé seul le poème « Il pleut » et a souhaité le chanter. Certains élèves de CM2 ont aussi chanté des poèmes. Dans les deux classes, on peut noter la grande qualité d’écoute qui a caractérisé les différentes prestations.

55À l’issue de la deuxième séquence, ces réécritures vocales ont été reprises au moment du bilan et nous avons pu constater le rôle important d’un tel exercice d’appropriation de la poésie dans le cadre de la rencontre avec une œuvre. En effet, après avoir réécouté leurs mises en voix, les élèves ont pu commenter, sans que l’activité semble présenter pour eux de difficultés particulières, les choix interprétatifs effectués en identifiant notamment des registres en présence. Le fait de chanter le début des « Saltimbanques » était considéré comme un facteur de gaieté, tandis que le fait de dire à plusieurs voix les vers « Adieu adieu chantante ronde/ Ô mes années ô jeunes filles » du poème « À la Santé » contribuait, pour l’auditoire, à véhiculer un sentiment de tristesse.

3.3.3. Séquence 2, séance 1 : débat interprétatif sur « Marie »

56Cette séance qui ouvrait la seconde séquence a également commencé par une activité d’écoute du poème lu par l’enseignante ou dit par Apollinaire, dont la diction est alors devenue moins dérangeante. Puis les élèves ont été invités à s’interroger et à débattre afin de répondre à la question « Qui est Marie ? ». Il s’agissait, par le biais de cette interrogation, de construire différentes significations possibles du poème et ce, sans établir un sens unique. La discontinuité du poème ne semble pas avoir posé problème aux élèves. Les remarques qui sont revenues sur Marie étaient : « Elle est partie » et / ou « Ils ne s’aiment plus ».

57Les élèves de CM1 ont été déroutés par la double interpellation de Marie comme « mère-grand » et « petite fille » : il leur semblait qu’il ne s’agissait pas de la même personne. Les vers 9 et 10 : « Oui je veux vous aimer mais vous aimer à peine/ Et mon mal est délicieux » les ont interpellés. Des élèves ont pu déclarer : « le poète aime Marie / ne l’aime pas beaucoup » ; « il souffre, mais il est content ». Le rapprochement avec un autre poème leur ayant été suggéré, ils ont proposé « Le Pont Mirabeau » : présence de la Seine, peine d’amour pour une femme, souvenir…

58Les élèves de CM2 ont pensé au mariage à cause du vers « Toutes les cloches sonneront », ils ont vu dans « mère grand » l’allusion au petit chaperon rouge. Pour eux, d’après l’illustration, Marie a dix-sept ans et le poète est son soupirant, il pense à Marie à plusieurs âges de sa vie. Ils ont été sensibles à l’image « mains feuilles de l’automne », ont repéré la morbidité du texte.

59La grande majorité des élèves s’est véritablement investie dans cette activité interprétative. On peut formuler l’hypothèse selon laquelle l’écoute liminaire et le dispositif spécifique du débat (recherche écrite individuelle rapide, puis discussion en petit groupe avant le passage au grand groupe) ont joué un rôle important dans cet engagement.

3.3.4. Séquence 2, séance 7 : actualiser l’oralité des mythes

60Cette séance s’est ouverte sur une discussion autour du mot « mythe ». Grâce au rapprochement avec le terme « mythologie » mieux connu des élèves et à l’apparition spontanée de noms de héros tels qu’Ulysse, on a pu indiquer le double objectif du travail qui consistait à la fois en l’élaboration de récits mythiques oraux et en la mise en relation de ces derniers avec la poésie d’Apollinaire.

61Les élèves travaillaient par groupes et devaient d’abord produire un résumé écrit du texte qui leur avait été proposé afin de s’appuyer sur cette base lors de leur restitution orale. En CM1, ce passage par l’écrit a posé problème pour plusieurs groupes d’élèves en grande difficulté et la lecture a été étayée par les adultes, car certains textes – le mythe d’Orphée ou l’extrait des Sirènes – étaient assez longs. Pour autant la restitution orale ne semble pas avoir été entravée par l’absence de notes, ces élèves ayant été amenés à reformuler les textes oralement lors de l’étayage. De manière générale, le texte sur Orphée a posé des problèmes de compréhension, même s’il avait été proposé à des élèves considérés comme des lecteurs plutôt aguerris dans le cadre d’une démarche différenciée. Dans l’ensemble, ce récit a néanmoins suscité un intérêt certain. Par ailleurs on peut noter, comme pour les réécritures vocales, la grande qualité d’écoute lors de ces restitutions.

62Dans « La Chanson du Mal Aimé », les élèves ont très bien vu en général le rapprochement entre le poète et Pharaon d’une part et la Mer Rouge et les vagues de brique d’autre part, sans que cela ne leur permette vraiment d’affiner pour autant leur interprétation de ce poème complexe. En revanche, l’errance nocturne du poète a facilement pu être comparée à la quête d’Orphée. Ils ont aussi bien perçu l’analogie entre les filles aux cheveux verts de « Nuit rhénane » et les Sirènes, à la fois dangereuses et envoûtantes ; ils ont été sensibles à la présence commune d’un bateau et de l’eau dans le poème et le texte de l’Odyssée. Enfin, après avoir raconté la résurrection de Lazare, des élèves de CM2 ont conclu : « Le Lazare entrant dans la tombe, c’est Apollinaire. Il a l’impression d’être mort. »

63En dépit des difficultés mentionnées, on peut penser que le travail de restitution orale a favorisé l’appropriation des mythes par les élèves qui ont alors mieux perçu de quelle manière ces récits avaient nourri les poèmes d’Apollinaire en renouant avec une forme fondatrice d’oralité.

Conclusion

64Ce travail sur une anthologie poétique illustrée a été mené dans deux classes de niveaux et de profils différents. Cependant les séquences ont porté leurs fruits, si l’on reprend des critères essentiels au regard de cette expérimentation : investissement personnel des élèves, capacités d’écoute et de réaction. Elles se sont aussi traduites en termes d’apprentissages culturels : découverte ou redécouverte de grands mythes, appropriation de créations plastiques proches de l’univers d’Apollinaire. Nous paraît confirmée ainsi la possibilité d’aborder, grâce à l’étude d’une anthologie centrée sur un poète, une œuvre exigeante au cycle 3.

65Nous rappellerons pour terminer les paramètres qui ont eu leur importance : la durée de l’expérimentation, la possibilité de circuler dans le recueil, l’appropriation de l’univers plastique de l’album et le détour par cet univers pour l’interprétation des poèmes. L’oralisation des poèmes, mais après un temps d’imprégnation, a aussi joué, nous semble-t-il, un rôle déterminant dans l’appropriation de cet univers poétique : les élèves ont pu interpréter un ou des poèmes dans tous les sens du terme, en trouvant leur rythme. C’est dans un ensemble diversifié que l’oral a pleinement joué son rôle.