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Être et devenir lecteur(s) de poèmes

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Nathalie Brillant-Rannou
, 
Christine Boutevin
, 
Magali Brunel

Partie 3. Approches orales de la poésie

La lecture à haute voix et le rapport à une oralité littéraire chez les collégiens : éléments d’enquête

François Le Goff

Texte intégral

1Les recherches en didactique de la littérature se sont beaucoup intéressées, au cours de la décennie écoulée, aux rapports entretenus entre un texte et son lecteur, à l’acte de lecture comme entreprise de reconfiguration singulière du texte par un sujet lecteur. La lecture à haute voix constitue un accès privilégié à des expériences de lecture littéraire quand elle est comprise comme une parole conjuguée d’un texte et de son lecteur, une exploration des qualités physiques de la parole et des ressources de l’espace créé par l’interlocution (Le Goff, 2015). Mais quelle idée des collégiens se font-ils de la lecture à haute voix ? Quelle expérience en ont-ils et comment la comprennent-ils ? C’est à ces questions que nous avons tenté de répondre en menant une enquête auprès de plus de cent vingt collégiens au cours de l’année scolaire 2012-2013.

  • 1 Le questionnaire soumis aux élèves est reproduit en annexe.

2Cette enquête1 a été conduite dans le cadre d’une recherche menée en collaboration avec l’Institut français d’éducation et consacrée à la question du support dans les apprentissages de la classe de français. Il s’agissait, pour le groupe de professeurs de l’académie de Toulouse engagés dans une recherche collaborative, de réfléchir aux usages possibles des supports numériques dans les apprentissages de l’oral. Mais, avant d’aller plus loin dans l’examen des ressources de l’outil numérique, il nous avait semblé opportun d’avoir une connaissance plus précise de la relation que les collégiens ont avec la lecture à haute voix, certes recommandée, ritualisée dans des séances de littérature mais finalement peu ou pas interrogée. Il ne s’agit donc pas d’une enquête exclusivement consacrée à la poésie et à son enseignement mais il nous a semblé que les réponses faites par ces élèves pouvaient apporter des éclairages intéressants dans une réflexion didactique sur les pratiques orales de la poésie.

Méthodologie de l’enquête et public interrogé

  • 2 Je remercie Aurélia Desplats, Marie Veyrat, Laurent Chemtob d’avoir permis la réalisation de cette (...)

3L’enquête a été réalisée auprès de 123 collégiens de classe de sixième et de troisième. Trois établissements de l’académie de Toulouse ont participé à l’enquête : un collège de Blagnac en banlieue toulousaine, un collège semi-rural (Saint-Sulpice) et rural (Dourgne) du département du Tarn2. Il se trouve que les 6 classes retenues ont permis une représentation très voisine de filles et de garçons (respectivement 50,4 % et 49,6 %) et d’élèves de 6ème et de 3ème (50,4 % et 49,6 %). Précisons que ces classes ne présentaient pas un profil particulier et que les apprentissages de l’oral n’avaient fait l’objet d’aucun dispositif spécifique.

4L’élaboration du questionnaire et les modalités de sa passation ont été guidées par les quatre objectifs suivants :

  • mesurer la fréquence et la nature de la pratique de la lecture à haute voix chez les collégiens ;
  • connaître les motivations d’une lecture à haute voix quand celle-ci existe ;
  • identifier les fonctions et la valeur que les collégiens attribuent à la lecture à haute voix ;
  • identifier les conditions supposées nécessaires pour réaliser une lecture performative satisfaisante.
  • 3 Je ne retiens pas, dans cette présentation, la dernière partie de l’enquête qui visait à apprécier (...)

5Le recueil des données s’est déroulé sur une séance de deux heures pour chacune des classes. Dans une salle réservée à cet effet, chacun des répondants était invité à lire à haute voix un court texte ; la lecture était enregistrée. Le questionnaire lui était ensuite remis, il le renseignait et écoutait l’enregistrement pour pouvoir répondre à la deuxième partie du questionnaire3. Le choix des textes s’est porté sur deux textes narratifs : Les histoires se terminent toujours de la même façon extrait des Histoires pressées de Bernard Friot, pour les élèves de 6ème, et l’incipit de L’enfant de Jules Vallès, pour les classes de 3ème. Ces textes ont été retenus en raison de leur lisibilité et de la présence de discours rapportés qui devaient permettre de voir si la diversité des locuteurs, dans la fiction, était ou non prise en compte, dans des variations tonales.

6Les données ont été traitées grâce au logiciel de traitement statistique SPSS. Nous allons voir à présent dans quelle mesure une lecture statique des tableaux de fréquence des réponses, en pourcentages exprimés, livre une série d’informations, susceptibles de nourrir une approche didactique des expériences de lecture performative de la poésie, en classe de français.

Les expériences de la lecture à haute voix

7Dans ce premier temps de l’analyse, sont réunies les cinq premières questions de l’enquête (cf annexe). Chacune d’entre elles pose, d’une manière différente et complémentaire, la possibilité d’une pratique de la lecture à haute voix, solitaire ou en situation d’interaction, en tant qu’auteur de cette lecture ou auditeur.

8La première question renvoie au souvenir d’enfance de la lecture à haute voix, faite par l’adulte. Chez plus de 50 % des répondants, cela reste une expérience occasionnelle alors que 40 % retiennent le caractère fréquent du rituel (fig 1). Quelles que soient leurs réponses, les élèves se rejoignent sur la nature du plaisir associé à ce moment privilégié de la lecture, dans le complément d’information demandé dans l’enquête (cf. annexe). Le plaisir est d’abord d’ordre sensoriel et affectif. Les réponses font état de la voix de l’adulte et de sa proximité, qui procure pour beaucoup un sentiment de bien-être et de sécurité. Très souvent, la lecture est évoquée comme celle qui accompagne et facilite le moment du coucher. L’autre versant de ce plaisir renvoie aux pouvoirs de la fiction, à sa capacité à susciter des mondes imaginaires, à provoquer le rêve, à ouvrir des espaces fantasmatiques.

9Dans leur quotidien, les collégiens reconnaissent que la lecture à haute voix est plutôt exceptionnelle. La figure 2 met en évidence des réponses qui à plus de 80 %, nous rappellent qu’une lecture experte est d’abord définie comme une lecture non oralisée ; la lecture intériorisée, mentalisée est la lecture ordinaire du lecteur confirmé. Les réponses à cette question n’ont donc rien pour nous surprendre. Les deux autres items vont dans le même sens et reproduisent pratiquement à l’identique la répartition des réponses. Nous avons introduit deux variables, l’une d’ordre communicationnel, l’autre d’ordre esthétique (fig 3 et 4). Lire à l’autre ou lire à haute voix un texte jugé beau ou émouvant sont des expériences qui restent marginales. Lire à haute voix, quand cela relève d’une pratique extrascolaire, est un phénomène exceptionnel si l’on se fie aux 20 % environ des collégiens qui répondent « souvent » ou « toujours » dans les trois situations proposées par le questionnaire.

La lecture à haute voix selon les genres

Genres Oui Non
Leçon 50 % 47,3 %
Roman 39,1 % 59,1 %
Chanson 27,9 % 72,1 %
Conte 15,3 % 84,7 %
Poème 13,5 % 86,5 %
Théâtre 9 % 90,1 %

Fig 5 : S’il t’arrive de lire à voix haute seul, peux-tu préciser le genre de texte que tu lis ?

10En introduisant le paramètre du genre, nous cherchions à savoir si la nature du texte modifiait ou non le rapport des jeunes lecteurs à la lecture à haute voix. Chaque élève pouvait sélectionner plusieurs genres, dans l’éventualité où il lui arrivait de lire seul à voix haute.

11Paradoxalement, les genres les plus familiers de l’oralité sous les différentes formes qu’elle peut avoir, sont les moins bien représentés. À titre d’exemple, seuls 9 % des répondants retiennent le théâtre, et 13,5 % la poésie. On peut expliquer ces chiffres par le fait que les pratiques privées de lecture littéraire sont, dans leur grande majorité, des lectures de fictions romanesques. La poésie et le théâtre lus ne font pas partie de l’univers du collégien, hors de la classe.

12Nous avons par ailleurs jugé intéressant d’introduire une sorte d’indicateur témoin, un élément hétérogène dans le terme de « leçon à apprendre ». Lire et apprendre une leçon passent pour 50 % des répondants par une lecture à haute voix. L’oralisation a partie liée avec la mémorisation, elle semble alors plus naturellement inscrite dans une activité en référence à la sphère de l’école.

La lecture à haute voix et la compréhension

13Les rubriques suivantes interrogent l’usage pragmatique de la lecture à haute voix dans des situations scolaires ordinaires. En ouvrant ainsi le spectre des usages de la lecture à haute voix, nous souhaitions ne pas enfermer l’enquête dans une conception strictement littéraire et performative de la lecture à haute voix, et permettre l’émergence éventuelle de pratiques différenciées. Les deux situations évoquées font de la lecture à haute voix une auxiliaire de la compréhension et de la lisibilité. C’est ainsi que 54 % des répondants affirment avoir souvent ou toujours recours à la lecture à haute voix pour accéder au sens d’un texte (fig 6), pour rendre compréhensible un passage jugé difficile. Cette valeur fonctionnelle, pragmatique de la lecture à haute voix est aussi perceptible dans le temps de la relecture (fig 7) entendue comme révision d’un texte écrit par l’élève, comme la « rédaction ». Chez les collégiens, la lecture à haute voix est bien présente, elle remplit une fonction de déchiffrement d’un texte ou d’objectivation d’un discours écrit produit par l’élève. La lecture à haute voix permettrait une mise à distance afin de favoriser la révision textuelle. Elle n’est pas envisagée pour permettre l’expression d’une subjectivité mais plutôt pour objectiver une production écrite.

Évaluations et usages de la lecture à haute voix par les collégiens

14Après un examen des différentes situations d’une lecture à haute voix, nous avons cherché à savoir comment les collégiens se représentaient ce type de lecture. L’item 10 (cf. annexe) a été retenu pour faire émerger une définition extensive de la lecture à haute voix, à partir d’une série de caractérisations hétérogènes. Chaque répondant pouvait retenir plusieurs items, sans introduire de classement. Pour une commodité de lecture, je présente les pourcentages dans un ordre décroissant du « oui ».

Caractérisation de la lecture à haute voix Oui Non
Un moyen de faire des progrès en lecture 72,4 % 27,6 %
Un moyen de comprendre le texte 61,8 % 38,2 %
Un plaisir 37,4 % 62,6 %
Ressentir des émotions 36,6 % 63,4 %
Faire l’acteur 35 % 65 %
Un apprentissage de la classe de français 31,7 % 68,3 %
Un moyen d’aimer un texte 30,9 % 69,1 %
Quelque chose de difficile 22,8 % 77,2 %
Un travail désagréable parce que je n’aime pas ma voix 21,1 % 78,9 %
Quelque chose d’inutile 6,5 % 93,5 %

Fig 8 : Pour toi, la lecture à haute voix, c’est :

15Le classement des propositions sélectionnées fait apparaitre des choix par paliers nettement différenciés dont on peut dégager des effets de cohérence.

16Les répondants retiennent prioritairement – pour 72,4 % et 61,8 %, soit près des deux tiers d’entre eux – le rôle formateur de la lecture à haute voix dans la maitrise de la lecture et de son apprentissage. Elle constitue une forme d’entrée dans la littératie, en permettant de développer la compétence lectorale. Si elle est très largement associée à cette fonction, on peut comprendre que les items conjugués à une dimension esthétique de la lecture ne soient retenus que par un peu plus d’un tiers des répondants. La lecture comme moyen d’aimer un texte, de ressentir des émotions, de procurer un plaisir reçoit entre 30 et 37 % d’opinions positives, ce qui irait dans le sens des réponses faites dans les rubriques précédentes. Si un tiers des répondants associe la lecture à haute voix à l’expression favorisée d’un ressenti émotionnel ou à la source d’un plaisir, on peut aussi estimer que la dimension passionnelle de la lecture expressive est peu mise en avant dans les pratiques. En cohérence avec ce qui précède, on observe aussi que la dimension spectaculaire de la lecture, suggérée dans l’item « faire l’acteur », n’est retenue que par un peu plus d’un tiers des répondants. Si lire à haute voix n’est pas perçu comme quelque chose de difficile (22,8 % de « oui »), il reste que les résultats font apparaitre une représentation de la lecture à haute voix peu associée à l’idée ou à une expérience du partage du texte, du plaisir et de la créativité. On demeure dans une représentation scolaire, fonctionnelle et utilitaire de la lecture, ce qui peut toutefois être en contradiction avec le fait que 31,7 % jugent que la lecture à haute voix est « un apprentissage de la classe de français ».

Conditions pour une lecture à haute voix performante

  • 4 Notons qu’un traitement statistique qui retient les quatre premiers items des répondants, ne modifi (...)

17Après l’examen des genres concernés, des situations et des rôles joués par la lecture à haute voix, quelle idée les collégiens se font-ils de son apprentissage ? Pour répondre à cette question, il était proposé aux élèves de classer 10 propositions, de 1 (le plus important) à 10 (le moins important). Le format du sondage permet de conserver une représentation pour chacun des items et de dégager une échelle de valeur qui dessine l’orientation du groupe interrogé, autour du profil idéal d’une lecture à haute voix. Afin de faciliter la lecture des 123 sondages, j’ai choisi de mettre en avant les principales options retenues par les collégiens. Ce qui se traduit de la façon suivante : 55,80 % des 123 répondants ont classé en une, deux ou troisième position l’item « penser à ce qu’on lit ». De façon cohérente et à l’opposé, on constate que 9,60 % des répondants ont classé, en tête, l’item « ne pas penser toujours à ce qu’on lit4 ».

Fig 9 : Pour réussir une lecture à voix haute de qualité, il faut :

18La lecture du graphique prolonge les hypothèses que j’ai formulées précédemment. En effet, outre l’exigence d’une lecture consciente, trois paramètres se distinguent nettement, et sont retenus, de façon prioritaire, par 50 % ou plus des répondants : « respecter la ponctuation », « parler fort », « articuler distinctement tous les mots ». Dans l’esprit des collégiens sondés, une lecture à haute voix réussie relèverait d’abord et avant tout d’une opération physique, phonologique et normative, dont la technicité évacue la part subjective et créative du lecteur. En ce qui concerne les questions de l’attention à la qualité de la réception, de l’accentuation, de la prosodie, de la modulation subjective de l’exercice oral à travers le rythme, tout cela est classé en bas de tableau, dans une échelle allant de 16 % à 23 %. De façon significative, le fait d’« ajouter sa propre interprétation » à ce qu’on lit ne recueille que 12,7 % d’intérêt, auprès des collégiens interrogés.

  • 5 À la question 9 (« Penses-tu que la lecture à voix haute, cela s’apprend ? »), 63,3 % ont répondu « (...)

19L’approche mécaniste de la lecture à haute voix peut consolider l’idée que ce mode de lecture est bien quelque chose qui s’apprend (63,3 % de « oui »5), même si 68,3 % des sondés estiment que cela ne fait pas partie des apprentissages de la classe de français (cf. fig. 8). Pour apporter, sous une forme différente, des éléments de validation à ce graphique, nous avons souhaité conclure cette première partie du questionnaire par deux questions ouvertes. En invitant les collégiens à apporter une définition personnelle à la notion de ton, nous voulions savoir si les notions privilégiées dans le classement antérieur trouvaient ou non leur correspondant, dans une réponse libre.

20Si le dépouillement des questionnaires n’a pas permis jusqu’ici de distinguer des contrastes significatifs entre les avis portés par les élèves de 6ème et ceux de 3ème, on note, en revanche, dans la recherche d’une définition de la notion de ton, une plus large panoplie de significations chez les élèves de 3ème.

21En classe de 6ème, mais c’est aussi valable pour les 3ème, les élèves assimilent de façon massive « parler à haute voix » et « parler fort ». La confusion sémantique entre l’adjectif et l’adverbe n’est sans doute pas étrangère à cette définition. Le « ton » est ensuite rapproché du respect de la ponctuation et de l’articulation. Un troisième groupe de réponses introduit la notion d’intonation, de variation dans la voix, et ce n’est que de façon exceptionnelle que les idées d’interprétation, de production des émotions sont avancées. En classe de 3ème, l’action de mettre le ton est toujours majoritairement assimilée à l’idée de « parler fort », de « respecter la ponctuation ». En revanche, on voit apparaître une plus grande diversité de définitions, une attention plus grande à la question de la variation de la voix, du rythme, de l’accentuation. Rendre le texte vivant, se mettre à la place du personnage sont des définitions parfois introduites, comme, plus rarement, l’idée de la production d’une émotion.

22Non sans rapport avec la notion d’une ponctuation expressive, on constate que la personnalité d’une production sonore tient en premier lieu à la restitution fidèle de la ponctuation. Soutien visuel et syntaxique dans la lecture, elle détient, dans l’esprit des collégiens, les clés du ton juste, adapté au texte. Elle supplante les notions de rythme ou d’interprétation et maintient la lecture à haute voix dans un rôle de stricte restitution oralisée d’un texte écrit, sans autoriser l’ouverture à ce qui pourrait être une oralittérature, c’est-à-dire une entreprise singulière et performative d’une reconfiguration d’un texte par son lecteur.

23Les réponses données à la dernière question viennent confirmer les exigences attendues d’une lecture à haute voix. Quel que soit le niveau de la classe, les conseils forment ce triangle normatif que le sondage a mis au jour : parler fort, bien articuler, respecter la ponctuation. Si les considérations de nature esthétique, marques d’une empreinte subjective dans la lecture, sont toujours aussi faiblement présentes dans les réponses, on note en revanche des considérations liées à la disposition psychologique dans l’exercice oral. Les recommandations font appel à la nécessité de la concentration, de la sérénité, garanties d’une lecture maitrisée et ralentie.

Le rapport à une oralité littéraire

24En conclusion, rappelons que le sondage a été élaboré en préalable à une réflexion sur l’introduction du support numérique dans les apprentissages de l’oral. Mais j’espère avoir montré que sa destination première ne doit pas masquer l’intérêt qu’il revêt pour lui seul. Son dépouillement permet, en effet, de repérer un rapport à ce que j’appellerai une oralité littéraire ou oralittérature qu’il me semble difficile d’ignorer, dès l’instant où un enseignement de la poésie retient l’approche performative, dans la reconnaissance de la relation esthétique au texte poétique. Dans la continuité des définitions qui ont pu être données de la notion de rapport à l’écriture (Barré de Miniac, 2000), le rapport à l’oralité littéraire, constitué par un faisceau hétérogène de croyances, de jugements et d’expériences, oriente de façon singulière la relation d’un lecteur avec le texte oralisé.

25Tel qu’il est posé dans les réponses au questionnaire, on s’aperçoit que ce rapport à l’oralité littéraire évolue finalement peu, au cours des années de collège, et qu’il est fondamentalement marqué par une mise à distance de la subjectivité, au profit d’une conception physique et normative de l’activité. Dans cette approche, le texte, avec sa ponctuation, commande la manière de le mettre en voix ; l’interprétation, la créativité performative sont sévèrement encadrées par le matériau textuel. Prendre en considération ces données nous renseigne sur le statut toujours problématique de l’oral dans les situations scolaires, mais ce peut être aussi une manière de lever des malentendus pour s’assurer, par exemple, que la mise en voix du poème devienne une authentique expérience esthétique.

Bibliographie

Bibliographie

BARRE DE MINIAC, C. (2000). Le rapport à l’écriture, aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

LE GOFF, F. (2015). Oraliser le texte de théâtre : présence du personnage. In O. Dezutter & E. Falardeau (dirs.), Les Temps et les Lieux de la lecture (183-195). Namur : PUN (Diptyque).

Annexes

Annexe

LIRE À HAUTE VOIX Questionnaire

Ce questionnaire va nous aider à mieux comprendre les opinions et l’expérience des élèves de collège et de lycée sur la lecture à haute voix.

Pour répondre, il suffit de cocher les cases. Parfois, tu peux cocher plusieurs cases (exemple de la question 9). Parfois, on te demande de rédiger une réponse.

Tu es libre de répondre aux questions dans l’ordre que tu veux.

Garçon ❒ Fille ❒
Âge : Etablissement :

Questions portant sur les pratiques de lecture

1) Est-ce qu’on te lisait des histoires quand tu étais enfant ?

Jamais ❒ Parfois ❒ Souvent ❒ Toujours ❒

Si oui, peux-tu expliquer le plaisir que tu y trouvais ?

2) Préfères-tu qu’on te lise un livre ou préfères-tu le lire toi-même ?

Je préfère qu’on me le lise ❒
Je préfère le lire moi-même ❒

3) Quand tu es seul(e), est-ce qu’il t’arrive de lire à voix haute ?

Jamais ❒ Parfois ❒ Souvent ❒ Toujours ❒

S’il t’arrive de lire à voix haute seul, peux-tu préciser le genre de texte que tu lis ?

(Plusieurs réponses sont possibles)

Roman ❒ Poème ❒ Chanson ❒ Conte ❒
Théâtre ❒ Documentaire ❒ Leçon à apprendre ❒

4) Est-ce qu’il t’arrive de relire à haute voix un texte que tu as trouvé beau ou émouvant ?

Jamais ❒ Parfois ❒ Souvent ❒ Toujours ❒

5) Est-ce qu’il t’arrive d’avoir envie de lire à quelqu’un, un passage qui t’a plu ?

Jamais ❒ Parfois ❒ Souvent ❒ Toujours ❒

6) Quand un passage est difficile, est-ce qu’il t’arrive de le relire à voix haute pour mieux le comprendre ?

Jamais ❒ Parfois ❒ Souvent ❒ Toujours ❒

7) Est-ce qu’il t’arrive de lire à haute voix ta rédaction quand tu l’as terminée ?

Jamais ❒ Parfois ❒ Souvent ❒ Toujours ❒

8) Est-ce que « bien lire » et « lire vite », c’est la même chose pour toi ?

Oui ❒ Non ❒

9) Penses-tu que la lecture à voix haute, cela s’apprend ?

Oui ❒ Non ❒

10) Pour toi, la lecture à haute voix, c’est :

Un plaisir
Quelque chose de difficile
Un apprentissage de la classe de français
Faire l’acteur
Un moyen de comprendre le texte
Un travail désagréable parce que je n’aime pas ma voix
Un moyen d’aimer un texte
Un moyen de faire des progrès en lecture
Quelque chose d’inutile
Un moyen de ressentir des émotions

11) Classe les propositions de 1 à 10 en mettant 1 pour la plus importante et 10 pour la moins importante

Pour réussir une lecture à voix haute de qualité, il faut :

penser à ce qu’on lit
respecter la ponctuation
varier le rythme de la lecture
accentuer certains mots et d’autres non
ne pas toujours penser à ce qu’on lit
ajouter sa propre interprétation au texte
articuler distinctement tous les mots
retenir l’attention de celui qui écoute et l’intéresser
parler fort
être attentif à sa respiration

12) Quand on dit « mets le ton », qu’est-ce que cela signifie pour toi ?

13) Si tu devais donner deux conseils à quelqu’un pour faire une lecture à haute voix, quels seraient ces conseils ?

Questions portant sur l’expérience de lecture à haute voix

(Tu vas écouter ta lecture du texte, et répondre aux questions suivantes)

14) Es-tu satisfait(e) de ta lecture ?

Oui ❒ Non ❒

Pourquoi ?

15) Es-tu surpris(e) d’entendre ta voix ?

Oui ❒ Non ❒

16) Est-ce une surprise agréable ?

Oui ❒ Non ❒

Pourquoi ?

17) As-tu déjà enregistré ta voix ?

Oui ❒ Non ❒

18) Penses-tu que l’utilisation d’un appareil enregistreur peut être utile pour apprendre à lire à haute voix ?

Oui ❒ Non ❒

Pourquoi ?

Notes

1 Le questionnaire soumis aux élèves est reproduit en annexe.

2 Je remercie Aurélia Desplats, Marie Veyrat, Laurent Chemtob d’avoir permis la réalisation de cette enquête, en nous ouvrant leurs classes.

3 Je ne retiens pas, dans cette présentation, la dernière partie de l’enquête qui visait à apprécier la manière dont l’élève évaluait sa lecture. Cela nécessiterait de mettre à disposition des lecteurs, les enregistrements.

4 Notons qu’un traitement statistique qui retient les quatre premiers items des répondants, ne modifie pas le classement, à la différence notable que, dans cette version, 72 % placent « Respecter la ponctuation » dans les premières positions. Cette distribution confirme notre première lecture.

5 À la question 9 (« Penses-tu que la lecture à voix haute, cela s’apprend ? »), 63,3 % ont répondu « oui », et à la question 8 (« Est ce que « bien lire » et « lire vite », c’est la même chose pour toi ? »), ils sont 95,1 % à avoir répondu « non ».

Table des illustrations

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Légende Fig 9 : Pour réussir une lecture à voix haute de qualité, il faut :
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Auteur

Maitre de conférences en langue et littérature françaises à l’ESPE de Toulouse et membre de l’équipe LLA Creatis. Ses travaux de recherche sont consacrés à la didactique de l’écriture littéraire (« La stratégie de la variation scripturale : essai de formalisation » in Bedoin E., et Camenisch A. (dir.) (2015), Stratégies d’écriture, Stratégies d’apprentissages, Grenoble, Éditions ELLUG) et à la didactique du théâtre et de la poésie (« fiction énonciative et imaginaire du lecteur dans la formation d’une bibliothèque patrimoniale » in Ahr S. et Denizot N. (dir.) (2013), Les patrimoines littéraires à l’école : usages et enjeux, Namur : Presses Universitaires de Namur ; « Oraliser le texte de théâtre : présence du personnage » in O. Dezutter & E. Falardeau (dir.) (2015), Les Temps et les Lieux de la lecture (183-195). Namur : PUN (Diptyque).
LLA Creatis, Université Toulouse 2 ESPE de l’académie de Toulouse.

© Presses universitaires de Namur, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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