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Être et devenir lecteur(s) de poèmes

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Nathalie Brillant-Rannou
, 
Christine Boutevin
, 
Magali Brunel

Partie 2. Quelles poésies faire lire en collège et en lycée ? À l’aide de quels dispositifs ? De Verlaine à la poésie numérique

Lire subjectivement un sonnet de Paul Verlaine en classe de seconde : variété, difficultés et intérêts d’une démarche

Jean-François Massol

Texte intégral

Le Cimetière marin. Je regarde. Je pense.
Je me pense. Je me dépense.
G. Perros

1La lecture du poème met le lecteur en mouvement et Georges Perros évoque cette dynamique dans la première livraison de ses Papiers collés (1960). Le lecteur qu’il est dit « Je », et quatre fois plutôt qu’une, pour évoquer un mouvement de pensée, mouvement de réflexion sur soi, mouvement physique ou bien mouvement de perte, perte même de la pensée.

2Mais tout lecteur est-il G. Perros ? Car G. Perros lisant le poème de Paul Valéry en ses Papiers collés, c’est un ancien comédien de trente-huit ans qui observe quelques-uns de ses semblables autour de lui, poursuit quelques jeunes femmes et réfléchit sur la figure de Don Juan, un lecteur que mettent aussi en mouvement et en questionnement des propos de B. Constant, les écrits de Kierkegard, des textes de théâtre… Et qui, dans le deuxième tome de ses Papiers collés reviendra sur « la poésie et Valéry ». Et, surtout, comment pourraient-ils être G. Perros ceux à qui, alors qu’ils sont au lycée, l’on veut faire lire de la poésie, que l’on veut même, peut-être, initier (ou continuer d’initier) à la poésie ? Les lycéens n’ont pas la même expérience, la même expertise de la lecture des textes littéraires. Pourraient-ils être mis en mouvement de la même manière ? Quelle est, d’ailleurs, leur expérience ? La place de la poésie dans l’enseignement ne reste-t-elle pas secondaire ?

  • 1 Les citations des élèves sont transcrites sans modification ni correction de ma part. Il s’agit d’u (...)
  • 2 Poèmes saturniens, 1866.
  • 3 Je remercie M. Laurent Bignaud de nous avoir communiqué les photocopies des feuilles annotées par s (...)
  • 4 Cette activité conçue dans le cadre du paradigme du sujet lecteur par N. Rannou a été essayée une p (...)
  • 5 Sur les annotations marginales, voir P. Demougin (2004).

3On s’intéressera ici au processus de lecture du poème en proposant une série de confrontations un peu comme celles qu’ont déjà réalisées Michèle Petit (2002), A. Rouxel et d’autres. Quelques écrivains, G. Perros, donc, mais aussi Valéry Larbaud diariste, le futur Alain-Fournier et le futur critique Jacques Rivière correspondant l’un avec l’autre du temps de leurs études, Roger Martin du Gard répondant à Jean Tardieu, mais aussi le poète et traducteur Philippe Jaccottet, qui ont consigné des traces de leurs lectures de poèmes divers auront leurs écrits mis en relation avec les traces d’une lecture individuelle faite par des élèves d’une classe de seconde1. Ces derniers ont lu le sonnet de Verlaine « Mon rêve familier2 » à la suite d’un stage de formation continue sur le sujet lecteur suivi par leur professeur3. Celui-ci a mis à l’essai, dans l’une de ses classes, l’activité de « l’écriture dans les marges4 » qui était proposée parmi d’autres. Les élèves ont ainsi noté des remarques dans les marges du sonnet en dialoguant par écrit deux par deux. Leur geste ressemble, bien sûr, à celui qu’un lecteur de textes sur version papier peut faire dans les marges de son livre5. Ou même, mais pour la forme seulement, aux repentirs qu’un écrivain enregistre dans les marges des épreuves de son livre, écrivain relecteur de lui-même. Mais cette écriture est un geste pleinement scolarisé que nous observerons à ce point de vue : les annotations de chaque lecteur dépendent d’une consigne et s’inscrivent dans un dispositif.

4La confrontation qui suit entre des lecteurs experts (de fait, plus ou moins experts de la lecture de la poésie, en fonction de leur âge, et surtout en fonction du genre qu’ils cultivent principalement en tant qu’écrivains) et des apprentis lecteurs se veut exploratoire. Dépendant du paradigme du sujet lecteur, elle permet de réfléchir à la manière dont cette approche de la lecture peut être mise en œuvre au sein de pratiques déjà là. On verra qu’elle permet aussi de toucher à la question de la place de la poésie dans le dispositif de la littérature au lycée, aux modalités de la découverte scolaire d’un poème.

5C’est par la dimension subjective que je commencerai mon propos, avant d’évoquer la question de la signifiance du poème et celle du « je » poétique, une des deux figures que rencontrent les élèves dans leur lecture.

Postures variables du lecteur subjectif de poèmes

  • 6 Journal, 2009, p. 584.
  • 7 « L’Humeur s’est terminée plus vite que je ne l’espérais, et je suis à nouveau presque bien », note (...)
  • 8 La première lecture du poème a eu lieu le 18 mai précédent. La dimension thérapeutique est notée un (...)
  • 9 Le nationalisme du propos se comprend en contexte (il est écrit dix mois avant la fin de la premièr (...)

6On est un lundi de janvier 1918 et Valéry Larbaud qui a trente-sept ans se trouve à Alicante. Traducteur de textes divers, auteur du roman Fermina Marquez qui a obtenu quelques voix au prix Goncourt de 1911, d’un recueil de poèmes attribués à la figure fictive du milliardaire A. O. Barnabooth, il a « relu La Jeune Parque de Valéry »6. Le riche héritier de la source Vichy Saint-Yorre qui note souvent dans son Journal ce qu’il appelle ses moments d’Humeur, qui sont des moments d’humeur noire7, enregistre avant tout son enthousiasme pour un poème qu’on pourrait dire thérapeutique : « Quel stimulant8 ! », écrit-il, dans son Journal. Pour justifier cette impression première, il enregistre son empathie avec une composante du texte et « je » devient un autre : « À sa lecture, on s’identifie avec la vie, la ‘‘ vie physiologique ’’, d’une belle et forte jeune femme, en pleine santé ; on prend part à son plaisir de vivre, au mouvement de son corps quand elle marche ou court, à la circulation de son sang, à son réveil et à ses pensées. On devient cette ‘‘lasse femme absolue’’ ». Le licencié des Lettres qu’il est aussi se met ensuite un peu à distance, prend la « posture lettrée » (Bucheton, 1991) pour enregistrer un dégoût : « Parfois l’usage qu’il fait de mots abstraits me déplaît ». Sans en préciser les raisons, il distingue aussi ce qui lui plaît : « J’aime ‘‘au lointain temporel ’’ (des étoiles…) », de ce qu’il ne goûte pas : « Mais je n’accepterai jamais ‘‘la pâle circonstance’’ ». Quand il n’est pas convaincu, il peut justifier aussi son point de vue par le biais d’une comparaison lettrée : « je n’accepterai jamais… ce vers qu’on croirait d’un disciple provincial de Victor Hugo : / Bois qui bourdonnerez de bêtes et d’idées ». Il recopie ses vers préférés : « Et aussi : / Les Dieux m’ont-ils donné ce maternel contour, / Et ces bords sinueux, ces plis et ces calices, / Pour que la vie embrasse un autel de délices… » Il analyse les raisons de son admiration de façon à l’accroître : « En fait, presque chaque vers, pris séparément, est un poème en soi, dans ce magnifique poème ». Mais il sait aussi porter un jugement négatif : le poème « reste tellement traditionnel ». Et, pour insérer le poème qu’il a goûté dans un ensemble, il élargit son propos dans une perspective nationaliste que le contexte explique en partie9 : « Malherbe, Racine, Hugo, Mallarmé (ce qui laisse de côté la prosodie de Baudelaire). C’EST CELA la France […] il fallait trois siècles de poésie française pour permettre la création de La Jeune Parque. »

  • 10 Les 33 feuilles A 3 anonymes contenant le sonnet de Verlaine et les annotations en marge des élèves (...)

7On est en avril 2015, au lycée Camille Corot de Morestel, entre Bourg-en-Bresse et Grenoble, et un ou une élève anonyme de seconde écrit dans les marges du sonnet de Verlaine, comme on le lui demande (il s’agit de V 210). Il ou elle n’a pas la même culture littéraire que V. Larbaud, bien évidemment, mais sait changer aussi de posture au cours de sa lecture. A gauche à côté du titre, et on lit cette remarque d’entrée de jeu même si elle a dû être écrite en fin de lecture, l’élève marque son intérêt : « Je trouve que ce poème est très jolie ! (sic) » et essaie de caractériser objectivement le sonnet : « et qu’il peut être très représentatif de la réalité, enfin du rêve !! ». Juste en-dessous du titre, il s’approprie le poème : « Ça me fais penser aux rêves que je fais et que je n’arrive pas à comprendre pourquoi. » Pourtant, au fil du texte, certaines formules l’interrogent : ainsi du groupe « une femme inconnue », qui lui fait écrire : « C’est une femme inconnue mais il se souvient d’elle ?? ». Et puis, à côté des vers 7 et 8, il constate son impuissance d’apprenti-lecteur : « Je n’arrive pas à comprendre ces deux vers ». En même temps, mais sur la marge de gauche, l’élève s’attache à ce « il » qu’il ne précise pas, qu’il plaint parce qu’il a bien compris, en fin psychologue, par quel type d’amour il est pris : « Pour lui ce rêve est tellement réel que cela en devient même bizzarre car il s’attache a elle, et ça me fait de la peine sachant que c’est un peu ‘‘un amour impossible’’ ». D’ailleurs, même caractérisé ainsi qu’il l’a fait, cet amour l’étonne : « On dirait qu’il est amoureux d’elle, que n’importe quel physique qu’elle a, elle est unique ». À la fin du poème, l’élève est bien conscient que le sonnet le concerne et sa dernière notation redit pour le lecteur son appropriation du thème central du poème : « comme une impression d’avoir déjà fais un rêve de cette sorte ».

  • 11 Pour V 9, on relève quatre annotations seulement : « Il refait ce rêve plusieurs fois peut-être par (...)

8On ne retrouve pas cette aptitude à s’approprier le poème, à s’intéresser au poète amoureux, à adopter des postures différentes chez tous les élèves de la même classe, loin de là. Certains notent peu de choses dans les marges11. D’autres consignent des remarques d’une grande platitude qui peuvent constituer une interprétation réductrice (« le personnage aime une femme », V 6). Un ou deux ont pris une liberté qui leur permet de manifester leur caractère joueur (« Paul Verlaine : c’est un auteur lol ! Mdr ! », V 11).

9Si l’on utilise les catégories de l’activité fictionnalisante du lecteur (de récit) définies par G. Langlade et N. Lacelle (2007), on observe quelques phénomènes particuliers.

10Les analyses de lectures de Haïku menées par N. Rannou (2010) ont souligné la production d’images visuelles. Dans l’expérience réalisée en classe de seconde par B. Shamwky-Milcent (2014) pour la lecture du poème en prose « La Chimère » de Baudelaire, le récit d’invention demandé aux élèves repose sur ce que G. Langlade et N. Lacelle nomment la « concrétisation imageante » : les élèves sont amenés à évoquer leur propre chimère pesant sur leur dos. Est-ce à dire que tout poème joue sur cette dimension ? L’expérience sur laquelle notre réflexion s’appuie montre que non. En effet, dans les annotations laissées dans les marges du poème de Verlaine par les 33 élèves, une seule peut être considérée comme pouvant relever de cette catégorie : à propos du vers 12, un élève écrit : « je vois une femme au regard figé ». Comme ce sonnet lyrique s’interroge sur la figuration de la femme aperçue en rêve (« est-elle brune, ou blonde, ou rousse ? Je l’ignore »), on pourrait penser que le type même du poème et sa thématique influent sur la réception, ce qui ne serait pas illogique. Et comme la poésie est un genre aux formes variées, les poèmes narratifs voisinant avec les poèmes descriptifs, argumentatifs, lyriques, didactiques, dialogaux et d’autres de types et de formes plus indécidables encore, on pourrait penser que la réception subjective de la poésie met l’accent sur telle ou telle dimension en fonction des formes et des thématiques retenues.

  • 12 Pour P. Valéry, la poésie « doit s’étendre à tout l’être : elle excite son organisation musculaire (...)
  • 13 4 sur 33 exactement.
  • 14 L’utilisation comme substantif du participe passé du verbe ressentir est fréquente dans la bouche d (...)

11Mais, pour la lecture du sonnet verlainien, il faut ajouter que, à travers ses rimes riches (« m’aime / même », « problème / blèmes ») et ses rimes enrichies pour l’œil (« statues/tues »), ses anaphores nombreuses (« pour elle seule » répété deux fois et repris par « elle seule »), ses répétitions de mots (« que j’aime et qui m’aime »), de syllabes (« étrange et pénétrant »…), le poème « Mon rêve familier » développe de manière très sonore son interrogation menée pas à pas sur l’étonnant rêve répétitif qui est son objet annoncé. Et l’on pourrait s’attendre de ce fait, à des remarques sur cette dimension de la part des jeunes lecteurs de la classe de seconde qui auraient ressenti en eux le pouvoir des rythmes et les sonorités12. Or, aucune trace de cette « concrétisation auditive » n’est présente dans les annotations en marge. De fait, lorsque un petit nombre d’élèves13 paraît remarquer cet aspect, leurs annotations tantôt relèvent de l’étiquetage objectif de phénomènes textuels qui ne donnent pas lieu à interprétation (« rimes embrassées ABBA », V 11 ; « répétitions », V 8), tantôt pourraient permettre un développement qui n’est pas même esquissé (« il dit beaucoup « aime » et ça a l’aire un peu confus tout ça », V 23). On voit ainsi que la dimension subjective de la lecture dépend plus du lecteur et du contexte de sa lecture que du texte lui-même. Dans notre exemple, les élèves qui soulignent des éléments permettant d’entrer dans la musicalité verlainienne paraissent le faire à partir du modèle de la lecture analytique, mais dans une perspective très limitée, celle qui a été mise en avant, en son temps, pour critiquer la démarche de lecture méthodique : les élèves sont à même de faire des observations formelles sans construire du sens et, dans notre perspective, sans noter ce que l’on appelle communément des « ressentis14 ».

12Dès lors, les analyses que l’on peut faire des trente-trois écritures de marge demandées pour une lecture subjective du sonnet devront être commentées à partir du texte en même temps qu’à partir des réactions des élèves.

13Si l’on continue à se référer à la série des cinq « activités de fictionnalisation », on observera ainsi que les notes renvoyant à l’activité fantasmatique sont en tout petit nombre aussi : on en relève deux exactement. En plus de l’élève dont nous avons évoqué son appropriation du thème du poème (V 2) qui remarquait « Comme une impression d’avoir déjà fait un rêve de cette sorte »), on en observe un autre (V 31) qui, à propos de l’adjectif « pénétrant », note : « peut-être une petite connotation érotique ». Cette rareté de l’investissement fantasmatique laisse penser que le poème n’a guère touché ces élèves de seconde. À moins que l’on ne décide de compter dans ce cadre de très nombreuses hypothèses de lecture qui interprètent le sonnet dans une direction particulière. Je reviendrai sur l’interprétation un peu après.

14La réaction axiologique, pour sa part, apparaît très peu également, à deux reprises exactement et dans des perspectives opposées : un élève remarque « comparer son regard à celui d’une statue n’est pas flatteur » (V 6), alors qu’un autre s’interroge plusieurs fois dans les marges sur la dimension à privilégier : « Il se moque de son physique c’est un amour inconditionnel. C’est rare et beau » (V 26), quand le troisième (V 33) s’interroge plusieurs fois dans les marges sur la dimension à privilégier (« bien ? mal ? positif ? négatif ? »). La rareté des réactions de ce type s’explique aisément en raison du texte lu : confession puis interrogation intime d’un « je » qui laisse surgir son besoin de compréhension, ses inquiétudes, son ignorance, sa mélancolie endeuillée, le sonnet ne tient nullement un discours sur les valeurs.

15Les élèves ont-ils été sensibles à la réussite de ce poème ? Sur ce plan, si les traces renvoyant à « l’impact esthétique » sont un peu plus nombreuses que celles relevées précédemment, elles ne sont pas majoritaires non plus : on en relève dans quatre feuilles seulement. Deux sont globales : à côté de : « je trouve que ce poème est jolie », on relève « le rêve dans le rêve ? C’est un peu étrange mais intriguant et ce n’est pas commun » V 24). L’une est locale (« très poétique » noté à propos du deuxième quatrain, V 24) ; locale également, à propos de la formule « moiteurs de son front blême », la dernière (« classe et élégant », V 12) pourrait être ironique étant donné la présence des marques d’amusement ou d’ironie dans les autres annotations de la même feuille (« Pratique et efficace pour la retrouver », écrit à propos de la question sur la couleur des cheveux de la femme poursuivie en songe).

16Un élève fait une observation et en tire toutes conséquences ; « Il ne sait rien de cette femme et pourtant il l’aime… dans la réalité je pense que ce serait impossible » (V 6). Pour la formule « moiteurs de mon front », un autre élève a noté : « Il transpire car il est en stress » (V 27). Pour expliquer la répétition du même rêve, un troisième écrit dans la marge : « il fait souvent ce rêve il insiste car pour ma part la plupart des rêves sont uniques » (V 32). Ces trois élèves comprennent le poème à partir de leur propre expérience du réel qui les entoure, ils sont dans la « cohérence mimétique ». Et ils sont un peu plus nombreux que précédemment dans ce cas : on en trouve cinq autres encore, au total huit.

17On peut ajouter à ces différentes activités de fictionnalisation une autre attitude. Pour un élève, ce sonnet est « l’illustration de l’amour parfait » (V 1). Pour un autre, « peut-être c’est un rêve que l’on s’imagine, que l’on voudrait que ça arrive » (V3). Pour quatre élèves, la femme qui apparaît dans le rêve n’est pas une jeune femme aimée : « Je pense vraiment que la femme dont il parle est sa mère », écrit l’un d’eux (V 25). Avec ces six élèves, quinze autres proposent des interprétations, souvent partielles (« elle le comprend donc c’est une poète ? », V9), parfois globales (« Peut-être rêve-t-il au sens figuré ? », V 28).

18Si l’on esquisse une rapide synthèse, on voit d’abord que tous les élèves n’ont pas laissé surgir la part de subjectivité qui était attendue de leur lecture, mais que les plus nombreux à avoir émis un point de vue personnel sont ceux qui ont interprété le texte à leur manière. En additionnant toutes les marques qui correspondent aux activités de fictionnalisation, on pourrait dire que l’ensemble des lecteurs de cette classe de seconde ne constitue pas un lecteur subjectif très affirmé. C’est un peu différent si on prend en compte leurs manières de comprendre le poème, de l’interpréter pour lui donner sens.

19Une question se pose alors. La compréhension est-elle affaire de subjectivité ? Certes, puisque le sens construit par tel lecteur peut différer de celui que propose du même texte tel autre lecteur. Mais la question de la compréhension et de l’interprétation a été posée différemment par des théoriciens qui envisageaient les textes en général ou bien les récits avant tout.

20Qu’en est-il pour le sonnet de Verlaine, sinon pour les poèmes de manière plus large ?

Donner du sens au poème

21On notera d’abord que les attitudes sont partagées dans cette classe. Pour dix-neuf élèves qui ne notent aucune difficulté de compréhension, quatorze avouent leur incompréhension.

22Celle-ci est d’ailleurs variée. Elle peut se réduire à la méconnaissance d’un mot isolé : « qu’est-ce que l’inflexion », écrit un élève à propos du dernier vers (V 29). Ils sont sept dans ce cas et ne connaissent pas deux mots, celui déjà cité et le nom « moiteur ». Pour huit élèves, la difficulté se situe sur une séquence un peu plus longue, de un à deux vers. Pour quatre élèves, c’est une strophe entière qui pose problème. La plupart du temps, l’aveu d’incompréhension est une formule brève (« pas compris », V 6 et V 18 ; « Faut qu’on m’explique », V 12).

  • 15 Site consulté le 29 juillet 2015 : http://commentairecompose.fr/mon-reve-familier-verlaine

23Ces difficultés voisinent avec le sentiment que le texte est opaque. L’adjectif « flou » est cité par six élèves ; l’adjectif « confus » revient deux fois, de même que l’adjectif « bizzarre » ; le nom « mystère » apparaît une fois. Pour l’adjectif « étrange » qui figure explicitement dans le premier vers du sonnet, il est repris quatre fois par les élèves, sans que, dans leurs annotations en tout cas, ces derniers fassent le lien entre le sentiment perçu et le texte qui thématise ce même sentiment en son attaque. On notera ainsi que, pour en arriver à la formule freudienne de « l’inquiétante étrangeté » qui est proposée comme titre d’une sous-partie dans un « commentaire composé » sur internet15, le professeur devrait, dans la suite du travail dans les marges de ce texte, aider ses élèves à faire le lien entre leurs impressions et le sonnet lui-même, mais leur proposer aussi cette mise en relation comme démarche d’analyse.

24Au final, la lecture de ce sonnet célèbre est donc tendue, dans cette classe à tout le moins, entre des interprétations personnelles et des difficultés notoires de compréhension plus ou moins bien résolues. Pourquoi cela ? Est-ce une question d’attitude ? de méthode ?

25Pour l’attitude, on peut observer que la volonté de trouver du sens est bien présente, de manière positive quand les élèves font des hypothèses, de manière négative lorsqu’ils notent seulement leur incompréhension. Pour la démarche, on notera que des outils formels d’analyse sont cités, ce qui renvoie à la pratique de lecture analytique, présente dans les programmes depuis 1996 pour la classe de 6e et de 2000 pour les classes de lycée. Trois élèves remarquent des figures de style (anaphore, V 4 ; répétition, V 8 ; métaphore, V 19) ; l’un de ces derniers (V 8) repère aussi un champ lexical, comme le fait aussi un autre de ses camarades (V 24). Ils sont trois à noter des phénomènes liés à la versification (« le poème est écrit en alexandrin », V 28). Un dernier utilise le terme de connotation. En notant « anaphore » ou « rimes embrassées ABBA », les autres ont juste repéré un phénomène textuel et n’en tirent aucune interprétation. Un certain apprentissage de la lecture analytique donne ici quelques fruits, on pourrait dire que ce sont des fruits verts, peut-être d’ailleurs tout simplement parce que cette démarche, relevant pour eux d’une certaine habitude, n’a pas été exigée ou a été refusée par l’enseignant au moment d’expliciter sa consigne nouvelle.

  • 16 « La lecture erratique », 2007, p. 176.

26On le voit, sur la question de la signification du sonnet, les élèves sont très nombreux à ressentir la nécessité de la construire (ou peut-être de la trouver selon les représentations qui sont les leurs ?), mais il y a des ratés. Rien de plus normal, pourrait ajouter R. Saint Gelais (2007). « La lecture, écrit-il, et pas seulement celle des textes réputés difficiles, loin de là, est une activité qui a, comme on dit, ses ratés. Ceux-ci peuvent être minuscules ou plutôt majeurs, ils peuvent être détectés à l’instant ou beaucoup plus tard, ils peuvent être sans conséquence sur les opérations ultérieures de la lecture comme ils peuvent aussi, parfois, déclencher toutes sortes de répercussions16…. »

27Mais, dans le cas qui nous occupe, ces ratés ne s’expliquent-ils pas ? L’activité d’écriture qui est proposée aux élèves de cette classe de seconde est une nouveauté pour eux. Depuis leur entrée au collège, ils ont été formés à mener des lectures analytiques, depuis plus longtemps encore, ils ont été habitués à rechercher du sens, et voilà qu’on attend d’eux une attitude nouvelle, voilà qu’on leur a demandé d’être eux-mêmes, de noter leurs réactions immédiates, spontanées. Certains ont su faire, plus ou moins, et d’autres pas, lesquels se sont peut-être sentis égarés ou sont restés immobilisés dans une posture ancienne, peut-être acquise difficilement.

28C’est peut-être aussi qu’ils n’ont pas autant l’habitude que cela de lire personnellement des poèmes. Et puis la compréhension, ou l’interprétation des poèmes ne sont peut-être pas aussi immédiates que celles des récits.

  • 17 Lettre du 16 juin 1926, R. Martin du Gard et J. Tardieu, 2003, p. 94.

29On est en 1926. De la petite ville normande de Bellême, R. Martin du Gard qui a publié en 1922 les deux premiers volumes de son roman des Thibault répond au jeune Jean Tardieu avec qui il entretient une relation amicale depuis trois ans et qui lui a envoyé récemment un poème de son cru, « Création, ou couple en marche ». Si le romancier s’excuse de « sa totale incompétence17 » en matière de poésie, il trouve quand même, d’entrée de jeu, le poème « magnifique ». Au bout de quelques lignes, il proposera de l’envoyer à Jean Paulhan pour la NRF et signalera ensuite « quelques vétilles » qui concernent trois mots qu’il trouve impropres et une absence de virgule. L’essentiel des traces de sa lecture porte sur sa compréhension des seize distiques qui composent la pièce :

Il m’a d’abord, et longtemps, semblé très obscur. De quoi diable était-il question ? J’étais sensible au beau martèlement des rimes, aux trouvailles verbales, mais terriblement gêné de cette musique brutale dans le noir. Et puis ça s’est éclairé peu à peu, et je crois bien y être maintenant ; et ce va-et-vient de deux corps en action me semble prodigieusement réalisé.

30On est en octobre 1986, peut-être à Grignan dans la Drôme provençale, et le poète Ph. Jaccottet recopie dans ses Carnets 1980- 1994 quatre vers anglais d’Emily Dickinson. Il ajoute ensuite :

  • 18 Œuvres, 2014, p. 912.

Le poème retient l’attention avant même qu’on ne l’ait compris, qu’on n’ait cherché à le comprendre, peut-être par le rapprochement du jeu et des larmes, de l’espace libre et de la porte fermée. On éprouve un émerveillement, comme devant certains haïkus dans lesquels les choses les plus humbles font office de clefs ouvrant sur de profonds espaces. Puis, se demande-t-on, de quoi parlent ces vers, on hésite.18

31Il propose quand même un sens, à la suite. Dans une classe, on dirait qu’il s’agit d’une hypothèse de lecture. Celle qu’imagine Ph. Jaccottet est tissée d’intertextualité et elle tire du poème un conseil éthique :

J’imagine qu’Emily Dickinson, proche elle-même par la légèreté et la vivacité des oiseaux et des abeilles, nous invite discrètement, si nous voulons retrouver l’« entrée du jardin » (de Jourdan), la « clef du festin ancien » (de Rimbaud), à nous déprendre de nous-même, à nous laver de nos chagrins, toujours trop troubles pour l’air libre.

32Du romancier profane en poésie au poète reconnu, le poème est d’abord rythme, musique, ou rapprochements de termes, émotion, avant que puisse venir la compréhension. Et il faut peut-être passer par « la musique brutale dans le noir », ou accepter d’hésiter, après avoir su s’émerveiller, pour accéder ensuite à du sens.

33Quand de nombreux élèves de seconde sont avant tout obnubilés par le sens à trouver au sonnet de Verlaine, ne font-ils pas une erreur de perspective ? La lecture du poème demande patience, relectures, acceptation du piétinement pour avancer. Ce que dit aussi à sa manière G. Perros :

La poésie donne le plaisir de ne pas avoir à comprendre. La compréhension elle-même est charmée, remet à plus tard. Car on ne comprend pas plus la prose digne de ce nom que la poésie ; mais on s’obstine. La poésie libère la mémoire, s’apprend par cœur, se lit moins qu’elle ne se boit. Lire un poème, pour la première fois, un grand poème, c’est une corvée, un indispensable travail. Le poème se laisse comprendre plastiquement, est fait d’ombre et de lumière. Difficiles à dégager. On se laisse faire par un poème. (Papiers collés : 85-86)

  • 19 Papiers collés II, p. 376.

34Et d’ajouter : « la poésie n’est pas obscure parce qu’on ne la comprend pas mais parce qu’on n’en finit pas de la comprendre19 ». Il a également en tête qu’il est aussi des manières très institutionnalisées de la lire.

  • 20 Le sonnet « Mon rêve familier » a été mis en musique et chanté par Léo Ferré (on trouve cet enregis (...)

35Mais alors, le professeur dans et avec sa classe de seconde ne se trouve-t-il pas devant une vraie gageure ? Dans les heures peu nombreuses qui lui sont accordées et parmi celles qu’il peut accorder à la poésie, comment laisser place au temps et à la patience nécessaires à l’élaboration progressive du sens ? À moins que la solution soit de faire percevoir le rythme d’entrée de jeu, pour donner avant tout accès à l’émotion. Est-ce en passant par la musique, par la lecture à haute voix, par une diction qui ne serait pas récitation, pour viser le sens dans un deuxième temps20 ?

« Je » est multiple

  • 21 Jacques Rivière, Alain-Fournier, 1991, p. 81.

36Le « dimanche matin, 13 août 190521 », Henri Fournier futur auteur de Le Grand Meaulnes écrit une longue lettre à son ami Jacques Rivière comme il le fait souvent. Il en arrive à évoquer son désir de composer un roman et évoque, pour cela, trois modèles qui l’intéressent : Dickens, Goncourt, et, de manière étonnante, le poète Jules Laforgue. A propos de ce dernier, il écrit :

  • 22 Ibid., p. 88.

Avec LAFORGUE, il n’y a plus de personnage du tout, c’est-à-dire qu’on s’en fout absolument. Il est à la fois l’auteur et le personnage et le lecteur de son livre. Le personnage s’embarque-t-il un soir d’août : Ah ! Les crépuscules des petits ponts en été : hein, les hirondelles qui filent, les chiens qui aboient à la soupe sur une péniche amarrée. Allons, en voilà assez : le personnage est à présent au soleil […] Évidemment, ça, c’est plus vrai que tout, plus profond que tout. Il n’y a pas de supercherie, il n’y a plus de petite histoire, ÇA N’EST PLUS DU ROMAN, c’est autre chose22.

  • 23 Dans son étude sur La crise du roman (1989), M. Raimond analyse Le Grand Meaulnes comme une étape o (...)

37Qu’un jeune homme désireux de faire œuvre romanesque aille chercher un modèle du côté d’une œuvre poétique peut étonner dans un premier temps, mais l’étonnement cesse si l’on pense au roman poétique d’Alain-Fournier23. Pour nous, l’intérêt de la réflexion repose sur la perception de la variété des figures qui animent ce qui n’est pas un roman, et qui est un poème avec diverses situations : ainsi une instance du poème pourrait être « à la fois l’auteur et le personnage et le lecteur de son livre », comme l’écrit H. Fournier… Jolie perspective qui ouvre sur la question des figures et de l’énonciation même dans le cadre de l’œuvre poétique.

38Envisageant uniquement le genre romanesque, V. Jouve évoque la croyance volontaire du lecteur en la réalité du personnage. Mais si le personnage qui dit « je » est aussi un énonciateur du texte, narrateur ou porteur d’un discours plus particulier, et si, en plus, ce dernier paraît renvoyer à l’auteur, ce qui est le cas du récit autobiographique et de la poésie lyrique… De fait, comment le lecteur réagit-il quand il a affaire à un simple pronom de première personne du singulier qui réunit trois instances à la fois ?

39Pour un lecteur, toutes figures et situations peuvent être des lieux d’investissement. Dans le cas d’un poème non narratif à la première personne comme le sonnet verlainien, l’investissement du lecteur pourrait ainsi porter sur le « je » initial. Or celui-ci propose de manière feuilletée, l’image d’un rêveur obsédé et d’un amoureux perdu pour ce qui est de sa thématique ; celle d’un artiste doué pour l’expression sonore et rythmée de ses sentiments intimes ; celles encore de Paul Verlaine, poète d’abord parnassien avant de devenir un précurseur du symbolisme, ou jeune homme marié avec Mathilde Mauté, la sœur d’un ami, et amant passionné du jeune Arthur Rimbaud lorsque celui-ci vient à lui… Si le poème offre toutes ces possibilités en même temps (et sans doute quelques autres), que va en saisir le lecteur individuel ?

40C’est ce que l’on peut observer avec les trente-trois élèves de seconde du lycée de Morestel.

41Si un nombre très limité d’élèves rédige des annotations tellement lacunaires que le « je » du locuteur et la signature ne sont pas repris d’une manière ou d’une autre, le premier traitement que l’on peut relever est simple parce qu’il ne prend aucun parti. C’est un choix fait par seize élèves qui transposent simplement le « je » en « il » : « Il rêve enfaite d’une femme », note l’un (V 1) ; « il aime bien la voir », écrit un autre (V 5). Pour huit élèves, le « je » renvoie à « l’auteur » : « l’auteur et son amour s’aime » (V 3) ; « Le bonheur de l’auteur fait le malheur de cette femme » (V 21) ; « j’ai l’impression que l’auteur parle de sa mère » (V 25) ; « Je ne vois pas ce que l’auteur veut dire » (V 6). A cette série, on peut ajouter un petit nombre de reprises du nom (accompagné parfois du prénom) qui signe le sonnet : « On peut voir que Paul Verlaine parle de ses sentiments… » (V 3) ; « Verlaine a du mal à exprimer ses sentiments » (V 20). Deux élèves tiennent à définir le « je » qui supporte le discours du poème sans lien avec l’auteur : l’un parle de personnage : « le personnage aime une femme » (V 6), l’autre utilise une périphrase : « la personne qui parle » (V 22). Restent encore deux autres termes utilisés par deux élèves : pour l’un, le « il » renvoie au statut d’homme : « manque d’amour de la part de l’homme » (V 19) ; pour l’autre, sensible à la situation que présente le poème, puisque le « je » évoque un rêve qui revient, il ne peut être que, mais très joliment d’ailleurs, « le rêveur » : « j’ai l’impression que le rêveur aime se souvenir de ce rêve » (V 24).

42Cette multiplicité des termes recouvre des représentations en nombre plus limité. La représentation la plus commune est strictement liée à la thématique du texte : le « il », mais aussi quelques-unes des occurrences du terme « auteur », les noms de « personnage », d’ « homme », de « rêveur » renvoient tous, de fait, à la situation que décrit le texte : une instance masculine fait régulièrement un rêve où figure une femme peu définie. Il y a, pourtant, une différence de degré entre le simple « il » et des termes plus précis. Ainsi, quand le « je » renvoie à un « rêveur », toute une série des caractéristiques de ce sonnet que les élèves soulignent sans en tirer un grand parti pour la plupart, peut être renvoyée au rêve très particulier qu’il évoque, mais un approfondissement de la réflexion devrait poser le problème d’un décalage certain entre un authentique « récit de rêve » et l’évocation poétique d’un rêve récurrent. Quand le « je » renvoie au statut d’homme en ce qu’il s’oppose à la femme, on pourrait cheminer vers une lecture « genrée », pour laquelle on peut observer que l’instance masculine se trouve en porte-à-faux par rapport à une figure féminine obsédante, réconfortante, mais toujours indéterminée et finalement abolie dans un étrange retour vers le passé.

  • 24 Ce retour de la dimension historique dans les programmes est lié au regain d’intérêt que l’on a pu (...)

43Dans quatre cas, le terme « auteur » renvoie à l’origine du sens : « L’auteur dit… ça veut dire qu’elle a le regard fixe » (V 20) ; « Je ne vois pas ce que l’auteur veut dire » (V 6). Deux interprétations peuvent ici être données. Les élèves qui reprennent cette représentation sont peut-être dans le sens commun, lequel renvoie au système économique de production des livres, l’édition affichant toujours le nom des auteurs sur les ouvrages en vente. Mais lorsqu’un ou une élève qui reprend le nom de l’auteur ajoute ensuite, en bas de sa feuille, que celui-ci « appartient au 19e siècle car il se renferme dans ses sentiments » (V3), on se trouve, avec sans doute une allusion erronée au Romantisme, devant la strate la plus ancienne de la discipline français dans l’enseignement secondaire, l’histoire littéraire, entrée fondamentale à la fin du XIXe siècle, au moment où l’étude de la littérature française a pris son autonomie par rapport aux Belles Lettres, lorsque la lecture des textes français s’est mise à ne plus dépendre de l’étude de la langue et de la littérature latines, devenues « langue et littérature anciennes ». On le sait, ce cadre global de l’histoire littéraire a été minimisé presque un siècle plus tard, en 1985, au moment de la création de la lecture méthodique, mais il a fait un certain retour dans des perspectives précises dans les programmes de 1996-98 pour le collège et de 2000 pour le lycée24. Un tout petit nombre d’élèves lit donc le sonnet en investissant le sujet du discours poétique dans des perspectives tendues entre la figure commune de l’auteur comme agent économique et celle de la figure auctoriale construite dans le cadre de la réflexion positiviste sur les littératures nationales.

44Avec la reprise du nom de l’auteur, la personne physique et historique de Verlaine est envisagée : « On peut voir que Verlaine parle de ses sentiments… » (V 3) ; « Verlaine a du mal à exprimer ses sentiments » (V 20). Cette fois, le signataire du sonnet est appréhendé comme un individu qui écrit pour exprimer ses mouvements intérieurs. Dans cette dernière perspective, on peut sans doute ajouter les trois élèves qui ont été attentifs aux mentions corporelles et aux manifestations physiques de la personne du poète : « il a chaud / il transpire », traduit très trivialement une élève (V 29) pour « les moiteurs de son front » ; de manière amusée ou ironique, une maladie mentale est supposée par un autre élève qui imagine implicitement que la répétition du rêve évoquée dans le premier vers est obsessionnelle : « faut se soigner si cela continue » (V 30). On est ici dans la perspective d’une confidence quasiment autobiographique et le « je » est vu comme renvoyant simplement à un locuteur en chair et en os qui est censé s’exprimer directement, représentation que l’on peut encore rattacher à l’histoire littéraire lansonienne.

  • 25 cf. R. Barthes, 1963, p. 137-157.

45L’élève qui écrit : « la personne qui parle » (V 22) utilise une périphrase qu’il a peut-être entendue dans la bouche d’un professeur, ou bien parce qu’il ne connaît pas le terme d’énonciateur ou de locuteur. Cette formule nous conduit vers une autre strate disciplinaire, celle qui, dans la suite des approches structuralistes et formalistes des années 70 du XXe siècle, a voulu couper les instances textuelles des textes de leur lien avec l’auteur tel qu’il se trouvait alors défini par l’Histoire littéraire25 . L’utilisation du terme de « personnage » pourrait aller dans le même sens, l’élève se gardant bien, comme on le lui a appris, de renvoyer le « je » à l’auteur.

46Il faut enfin observer que le terme de « poète » se trouve, de fait, absent de nos trente-trois feuilles et que c’est le terme « auteur » qui le remplace sans doute. Les explications que l’on peut envisager sont également disciplinaires : si le signataire du poème n’est pas vu comme un auteur un peu particulier, c’est que ces élèves traitent le sonnet verlainien de la même manière que les autres textes que l’enseignement secondaire leur demande de lire. L’unification de tous les corpus au programme sous le nom de Littérature (enseignée) peut opérer au niveau de chacun des textes. Et comme cet ensemble de textes de genres, de visées et d’époques divers est soumis à quelques activités nettement définies (lecture analytique et commentaire écrit très présents au lycée dans la perspective de l’EAF), on peut comprendre, d’une autre manière que précédemment, la quête fondamentale du sens à laquelle les élèves sont arrimés, au détriment, par exemple, de leur attention à la musicalité du poème.

  • 26 « Les postures du lecteur au collège », article cité.

47Ces analyses nous amènent à trois conclusions. Loin d’investir le « je » qui ouvre le poème à partir de l’ensemble des potentialités qu’il contient, les élèves de la classe de seconde définissent essentiellement cette instance à partir de la situation que construit le poème et l’on se trouve ainsi dans le cas de la posture la plus fréquemment observée par D. Bucheton (1999), celle du « texte action », lorsque le lecteur se situe au niveau des personnages (lorsqu’il s’agit d’un récit)26. Sur le plan individuel, ensuite, on peut dire que les élèves abordent le sonnet verlainien avec des représentations différentes. Quand certains paraissent ne pas être armés du tout et en restent à un « il » qui limite leur perception du sonnet à son strict propos, d’autres osent une ouverture pour faire assumer le discours poétique à un rêveur ou à un homme distinct de la femme aimée, ce qui pourrait les amener plus aisément vers des interprétations. Quand certains reçoivent le sonnet comme la confidence directe d’un homme ou celle d’un écrivain du XIXe siècle, d’autres tiennent implicitement le sonnet pour une pure construction textuelle. Tous, cependant, paraissent assimiler le poème aux autres textes qu’ils ont déjà lus et ne peuvent prendre en compte ses particularités de texte poétique… Cette hétérogénéité des points de vue qui renvoie à l’organisation disciplinaire de la littérature au lycée et à son histoire joue son rôle dans la dimension subjective de la lecture, selon que les élèves se placent strictement dans le propos du texte, ou prennent un peu de distance de différentes manières. En tout cas, cette hétérogénéité ne saurait masquer la difficulté flagrante qui empêche de lire un sonnet dans sa spécificité de poème.

  • 27 Chapitre 1, « le poème comme énoncé », in Stylistique de la poésie, 2005, plus particulièrement p.  (...)

48Si l’on en vient, ensuite, au lecteur collectif qu’est aussi la classe, cette hétérogénéité apparaît comme une grande richesse. Certes, il est quasiment impossible et il n’est pas pertinent de mettre en évidence, en classe de seconde, la traversée de la discipline que produisent les choix divers des élèves. Mais la confrontation des points de vue peut donner une image très complexe de ce « je » très simple qui ouvre et porte l’ensemble du texte : renvoyé à une signature, il développe un propos à la première personne du singulier comme « sujet parlant » très individuel et historiquement défini, mais il est aussi « locuteur effectif » qui choisit de publier un texte et « parleur » qui assume le propos du poème, pour reprendre les distinctions proposées par Jacques Dürrenmatt dans son approche stylistique de la poésie27.

  • 28 On peut renvoyer ici aux propositions faites par S. Ahr (2013).

49Au terme de cette série de confrontations, on peut dire que, si on saisit l’ensemble des réactions individuelles dans la perspective d’un lecteur collectif, cette classe de Seconde qui nous a laissé voir certaines de ses réactions immédiates à la lecture-découverte d’un sonnet célèbre n’est pas si mal dotée que cela pour avancer vers la lecture complexe de ce texte. Mais cette avancée possible appuyée sur les ressentis et les hypothèses des uns et des autres nécessite une dynamique faite d’échanges entre élèves et de guidage de la part du professeur28. Il ne serait pourtant pas opportun d’oublier la grande inégalité des élèves de la classe, dont certains ont écrit très peu de choses, ne sont pas allés au-delà de reformulations limitées, parfois très simplificatrices, d’éléments isolés du texte (peut-être en raison, dans certains cas, d’un étonnement ou d’une méfiance envers une consigne nouvelle). C’est en direction de ces faibles lecteurs que doit être orchestrée la dynamique des échanges et des mises en commun.

  • 29 cf. « Faire place au sujet-lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la le (...)

50L’introduction dans les classes du paradigme du sujet lecteur crée une situation nouvelle pour la lecture de la poésie. Et l’on ne saurait être étonné du fait que, même désormais officiellement recommandées29, les propositions d’activités qui sont faites pour renouveler la lecture de la littérature doivent tenir compte du cadre défini par les démarches de la lecture analytique, héritière de la lecture méthodique mais assouplie dans sa liaison avec la « lecture cursive ». La difficulté des élèves (de certains élèves seulement ?) pour s’assumer comme sujets lecteurs dans leurs classes est donc liée à une période où le nouveau paradigme apparaît dans un cadre d’ensemble défini autrement. Mais le regard que l’on a porté sur la manière variée de nommer le « sujet lyrique » montre que la discipline telle qu’elle a été transmise n’est pas unifiée, peut-être en raison de la variété des époques de formation des enseignants en poste au même moment, mais peut-être aussi en raison des représentations communes sur les textes et leurs auteurs. Les essais d’activités nouvelles doivent donc être répétés pour porter pleinement leurs fruits, en même temps que le droit de cité donné à la lecture subjective devrait faire évoluer les formes mêmes des lectures analytiques.

51Pour ce qui est de la lecture des poèmes, on voit que les élèves de cette classe ne savent pas être attentifs à des spécificités qui les aideraient à entrer dans des textes qui ne relèvent pas des formes diverses du récit. La place périphérique accordée à la poésie et sa lecture majoritairement analytique en sont sans doute la cause immédiate, à côté de la grande invisibilité médiatique du genre. Ce qui signifie pour les professeurs qu’il faut aller vers d’autres accompagnements dans la lecture de poèmes, dont la diction et l’aide de la musique sont des pistes parmi d’autres.

52Par ailleurs, si elle veut aller vers une certaine expertise, la lecture scolaire de la poésie doit apprendre à tenir compte de la pluralité des instances rassemblées dans le sujet lyrique, telles que des travaux de poétique les ont distinguées, autant que cela a été fait à propos du récit.

53Il y a ainsi bien des dimensions à développer pour donner plus d’authenticité, de pertinence et d’efficacité à la lecture scolaire des poèmes, qui ne peut que former des compétences de lecture affinées. Ainsi que le dit Jean-Pierre Siméon, « la lecture d’un poème ne ressemble à aucune autre », mais, quelque déterminée qu’elle soit par un nombre conséquent d’exigences institutionnelles, cette lecture scolaire doit aussi être conçue comme une ouverture vers une lecture personnelle qui saurait prendre « patience et longueur des temps »

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Notes

1 Les citations des élèves sont transcrites sans modification ni correction de ma part. Il s’agit d’une classe de 35 élèves (15 garçons et 20 filles) dont la moyenne annuelle de français est de 10.60 (les moyennes vont de 4.77 à 15.92). 21 élèves ont une moyenne supérieure à 10, mais parmi ceux-ci, les moyennes sont en majorité comprises entre 10 et 12. Les élèves avaient lu plusieurs poèmes avant l’activité proposée, essentiellement dans le cadre d’une séquence sur le thème du rêve (“Le cauchemar” de V. Hugo et “Un rêve” d’A. Bertrand : l’objectif était de travailler le commentaire). Parallèlement à l’écriture dans les marges, ils étaient en train de réaliser une “anthologie” personnelle sur un thème au choix, avec fabrication d’un objet poétique en lien avec le thème (les réalisations ont été souvent de bonne qualité et ce travail leur a beaucoup plu », explique le professeur).

2 Poèmes saturniens, 1866.

3 Je remercie M. Laurent Bignaud de nous avoir communiqué les photocopies des feuilles annotées par ses élèves et d’avoir répondu à mes questions à propos de sa classe de seconde 4. A propos de cette activité, il tire un bilan positif : « Les élèves ont beaucoup apprécié l’activité : quand j’ai fait le bilan de fin d’année, c’est ce qui arrive en premier (“Monsieur, pour vos futurs élèves, il faut garder ça !”). Plusieurs m’ont dit que c’était une activité qui “changeait” et puis qu’au moins “ils pouvaient dire et écrire ce qu’ils voulaient” (et c’est peut-être l’écueil : je pense que certains d’entre eux en sont restés là, à cette liberté offerte…). J’ai repris l’activité sur un dialogue argumentatif de Molière (sans texte fantôme… de toute façon, les élèves étaient désormais au courant !). J’ai tenté aussi de l’expérimenter en latin : je trouve que la confrontation des opinions, impressions… est très fructueuse (et c’est pour cela que cette activité me plaît et que je la reconduirai). »

4 Cette activité conçue dans le cadre du paradigme du sujet lecteur par N. Rannou a été essayée une première fois en mai 2011 dans une classe de seconde pour un poème de Joyce Mansour. Voir l’article « Le recueil à quatre mains et la lecture dialoguée dans les marges : conception et expérimentation de deux dispositifs de lecture subjective de poésie » publié ici-même.

5 Sur les annotations marginales, voir P. Demougin (2004).

6 Journal, 2009, p. 584.

7 « L’Humeur s’est terminée plus vite que je ne l’espérais, et je suis à nouveau presque bien », note du 17 juin 1917, ibid., p. 320.

8 La première lecture du poème a eu lieu le 18 mai précédent. La dimension thérapeutique est notée une première fois le 25 mai : « Je suis encore pénétré du poème de Valéry, et, dès le réveil, je commence à le réciter à voix haute. Il m’apporte le bonheur, la paix de l’esprit, et même la force physique », ibid., p. 309.

9 Le nationalisme du propos se comprend en contexte (il est écrit dix mois avant la fin de la première guerre mondiale). Mais la réforme de l’université française dont V. Larbaud est un licencié ès Lettres a été menée à partir de 1880 dans le cadre des réformes des équipes de J. Ferry, qui ont transformé le système d’enseignement en France pour compenser la supériorité allemande qui s’était manifestée lors de la défaite de 1870.

10 Les 33 feuilles A 3 anonymes contenant le sonnet de Verlaine et les annotations en marge des élèves de Seconde, ont été numérotées par moi de V1 à V 33 de manière arbitraire.

11 Pour V 9, on relève quatre annotations seulement : « Il refait ce rêve plusieurs fois peut-être parce qu’il est seul et cherche une femme » ; « Il semble amoureux de la femme de ses rêves » ; « Je ne comprends pas ce paragraphe » ; « J’ai l’impression qu’il ne se rappelle pas tout à fait de son rêve. »

12 Pour P. Valéry, la poésie « doit s’étendre à tout l’être : elle excite son organisation musculaire par les rythmes, délivre ou déchaîne ses facultés verbales dont elle exalte le jeu total… », Propos sur la poésie.

13 4 sur 33 exactement.

14 L’utilisation comme substantif du participe passé du verbe ressentir est fréquente dans la bouche des étudiants de Lettres, signe qu’ils ont sans doute entendu auparavant leurs professeurs leur demander leurs « ressentis ». Mais cette formule qui n’est pas répertoriée pour telle par les dictionnaires fait partie du discours disciplinaire commun, non validé par la recherche théorique ou didactique.

15 Site consulté le 29 juillet 2015 : http://commentairecompose.fr/mon-reve-familier-verlaine

16 « La lecture erratique », 2007, p. 176.

17 Lettre du 16 juin 1926, R. Martin du Gard et J. Tardieu, 2003, p. 94.

18 Œuvres, 2014, p. 912.

19 Papiers collés II, p. 376.

20 Le sonnet « Mon rêve familier » a été mis en musique et chanté par Léo Ferré (on trouve cet enregistrement à disposition sur le site Deezer (http: //www.deezer.com/track/69959492). Internet livre une série d’autres enregistrements. Ce peut être une seule diction (de Pierre-François Kettler : http://acteur.pfkettler.fr/2014/04/23/mon-reve-familier/) ; une diction sur fond musical avec accompagnement d’images (Dictions par M. Lonsdale sur fond musical de Paul Michel : http://www.wat.tv/video/verlaine-michel-lonsdale-mon-rj41_2fgqp_.html ; par Gilles-Claude Thériault avec accompagnement d’extraits de Wagner : Schelling et de Liszt, Prélude et Liebestod : https://www.youtube.com/watch?v=RTo91tdsiXM - ; diction à plusieurs voix masculines sur fond d’un chant féminin : https://vimeo.com/18948296) ; mais aussi une interprétation chantée sur fond d’images diverses (musique et chant par Amran Bitoun Tordjman : http://www.dailymotion.com/video/xfc139_mon-reve-familier-verlaine_music ; par Sucrepop avec défilement de tableaux couleur d’E. Garant : http: //www.sucrepop.com/articles.php?lng=fr&pg=2079). Toutes les références numériques ont été consultées à la date du 20 juin 2015.

21 Jacques Rivière, Alain-Fournier, 1991, p. 81.

22 Ibid., p. 88.

23 Dans son étude sur La crise du roman (1989), M. Raimond analyse Le Grand Meaulnes comme une étape ouvrant sur la catégorie du « roman poétique ».

24 Ce retour de la dimension historique dans les programmes est lié au regain d’intérêt que l’on a pu observer dans la réflexion didactique avec la parution des ouvrages d’Y. Reuter, O. Dupont et J.-M. Rosier, Histoire littéraire (Bruxelles, Duculot, 1990) ; d’A. Armand sur L’histoire littéraire, théorie et pratiques (Paris, Bertrand-Lacoste, 1993) ; du groupe MAFPEN SUFN Enseigner l’histoire littéraire (PUR, 1993) ; ainsi que le colloque de Nice (C.-P. Perez, L’histoire littéraire en question, Presses universitaires de Nice, 1997) et une journée d’étude à l’IUFM de Grenoble que Jean-Claude Larrat et moi avons organisée (actes publiés dans L’École des Lettres lycée, n° 7, 1994).

25 cf. R. Barthes, 1963, p. 137-157.

26 « Les postures du lecteur au collège », article cité.

27 Chapitre 1, « le poème comme énoncé », in Stylistique de la poésie, 2005, plus particulièrement p. 6-8.

28 On peut renvoyer ici aux propositions faites par S. Ahr (2013).

29 cf. « Faire place au sujet-lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée », http://eduscol.Éducation.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf, consulté le 1er juin 2015.

Auteur

Habilité à diriger des recherches depuis 2003 et responsable de la composante LITEXTRA de l’UMR Litt & Arts, est professeur de littérature française et de didactique de la littérature à l’université Stendhal Grenoble 3. Il a d’abord mené des recherches dans le cadre de la sociologie de la littérature (De l’institution scolaire de la littérature française, 1870-1925, ELLUG, 2004). Il s’est intéressé à l’histoire littéraire, à l’enseignement de la poésie au lycée (Poésie contemporaine, 25 lectures et commentaires, CRDP de Grenoble, 1995), à la littérature de jeunesse (L’auteur de jeunesse : de l’édition à l’école, ELLUG, 2011). Il poursuit actuellement des recherches sur la lecture subjective dans l’enseignement (« Costumes de parade et essayages divers : des figures de l’auteur aux postures du lecteur » in Gros K. (dir.) L’Habit d’emprunt : Supercheries littéraires. Tissage des arts, 2014). Il est également spécialiste de l’œuvre de R. Martin du Gard : en 2014, il a publié le « Journal de Maumort (14 juin-21 juillet 1940) » dans le Cahier R. Martin du Gard n° 8 qu’il a dirigé aux éditions Gallimard.
UMR 5316 Litt & Arts Littératures Expériences Transmission Université Grenoble Alpes.

© Presses universitaires de Namur, 2016

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