1Comment impliquer les élèves dans une réception active, personnelle et créative de la poésie ? Le parti pris consiste ici à favoriser l’appropriation ouvertement subjective de la poésie, qu’on l’appréhende comme œuvre intégrale ou à l’échelle de l’extrait. Nous voudrions montrer que l’enjeu de la lecture subjective en classe ne se cantonne pas à de pâles relevés impressionnistes. Quand elle est pensée didactiquement, la subjectivité du lecteur devient le ferment de l’interprétation et le creuset de nouveaux savoirs sur le genre. Le présupposé général porte donc sur la possibilité d’élaborer du sens, des sens, à travers les configurations imageantes, fantasmatiques, axiologiques (Lacelle et Langlade, 2007) et énonciatives (Rannou, 2010) du lecteur qui s’approprie le poème. En effet, dans la perspective des recherches sur le sujet lecteur, on considère que la connaissance n’advient et ne vaut que chevillée à l’expérience, et que le savoir se construit sur les bases d’un vécu effectif, personnel, voire sensoriel. Nous allons donc examiner la mise en œuvre de deux dispositifs en tâchant d’évaluer leur portée. Il s’agit d’une part du « recueil à quatre mains » testé et analysé tout d’abord en 2009 pour aborder Rimbaud en classe de première. Le second dispositif, « la lecture dialoguée dans les marges », fut imaginé et expérimenté initialement avec des élèves de seconde à la découverte d’un poème de Joyce Mansour1, en 2011. Le premier dispositif répond aux lacunes en didactique concernant l’appréhension de la poésie en œuvre intégrale2. Le second vise la lecture autonome, la mise au jour des textes des lecteurs (Mazauric, Fourtanier, Langlade, 2011) et l’appropriation du poème via l’aménagement d’un espace intersubjectif. Outre le fait qu’ils consacrent la réception de la poésie, ces deux dispositifs ont en commun de miser sur l’effet du poème et sur sa capacité à faire réagir le récepteur, d’une manière ou d’une autre, et ce, quelle que soit l’ampleur des savoirs savants préalablement acquis. L’enjeu consiste à éveiller les chances d’un événement de lecture, condition et lieu de l’apprentissage.

1. Les spécificités de lecture d’un recueil de poèmes : point de vue de lycéens

2Certaines caractéristiques de la lecture d’un livre de poésie ont été relevées à l’occasion d’un questionnaire traité en 2005 ; il a permis de recueillir sur un mode déclaratif et à visée exploratoire, les représentations qu’un groupe de lycéens se faisait de la distinction entre la lecture d’un recueil de poèmes et celle d’un roman3. Au seuil de la mise en commun de leurs lectures cursives de poésie du XIX^e siècle, les lycéens se sont exprimés à l’écrit, individuellement et de façon ouverte à partir de la question : « Quelle(s) différence(s) ressentez-vous entre la lecture d’un livre de poésie et celle d’un roman ? ». Il s’agit bien entendu d’un ensemble de données limité, sans exhaustivité ni valeur statistique. Mais le bilan de ce questionnement nous intéresse ici dans la mesure où il livre des indices d’expériences de réception qui permettent de mieux cerner les besoins en didactique de la lecture de poésie. Et de fait, la confrontation de l’appréhension des deux genres par les élèves instaure une double isotopie qui oppose l’expérience du temps, le rapport au réel, la prise en compte métapoétique. Même si elle est nécessairement partielle, la représentation que les lycéens se font de l’activité lectorale donne un point de départ à l’identification des gestes du lecteur de poésie.

1.1. Temporalité et spatialité du lecteur de poésie

3La trentaine de lycéens enquêtés considère que le contraste le plus évident entre la lecture d’œuvres poétiques et celle de romans, touche à l’expérience du temps. Du point de vue des élèves, le temps de lecture de la poésie est plus dense, moins long, mais surtout c’est un temps fractionné, marqué par la rupture en raison de l’organisation du recueil et de l’autonomie de chaque poème. Cette fragmentation vécue comme un obstacle est mal ressentie par les lycéens parce qu’elle leur semble subie. La conséquence est que la lecture devient plus difficile, et plus longue. Cette fragmentation résulte d’abord de la pluralité et de la variété des poèmes dans un recueil. Passer d’une page à l’autre, d’un poème à l’autre, c’est éprouver une forme de discontinuité. Chaque poème réclame la reconfiguration d’un univers entier. Mais on peut se demander si cette temporalité particulière, qui pourrait devenir le terreau du rythme, n’est pas également à l’œuvre, et de façon plus fondamentale, dans le poème lui-même. De fait, la versification isole également des éléments : les strophes, les vers, les unités rythmiques sur la page, dans le vers. Cet effet de fragmentation est vécu en poésie jusqu’au niveau de la syllabe par exemple dans la diérèse : lire un poème, c’est une expérience de remise en cause de la linéarité usuelle du signifiant, de mise en relief d’unités que le langage non poétique unifie en permanence dans un continuum opaque et indistinct. Or la prise de conscience du rythme en reste chez ces jeunes lecteurs à une épreuve de morcellement.

4Le lecteur de poésie vit également le sens à partir de fragments qui se retrouvent isolés faute de combinaisons spontanées sur l’axe syntagmatique. C’est ce que désigne Ann4 en soulignant la part d’« implicite » tendue à la quête du lecteur. La poésie, de ce point de vue, est ressentie comme un discours troué. Ce que les élèves suggèrent quand ils témoignent du vécu de la temporalité de leur lecture en dit long sur les spécificités du genre et les étapes singulières que le lecteur doit franchir. Car la fragmentation n’est qu’un effet premier, bien que réitéré. Les lecteurs ont des stratégies pour résoudre le malaise provoqué par les coupures, la plus évidente est la relecture qui transforme la fragmentation inaugurale en moteur de lecture. La fragmentation enfin n’est plus ressentie comme facteur déstructurant, mais comme générateur de rythme.

5Les lycéens établissent une seconde distinction entre leur réception d’un poème et celle d’un roman : le type d’évasion que l’un et l’autre procurent n’est pas le même. Le roman tel que se le représentent ces élèves, assure une évasion complète, garantie par le système fictionnel et sa cohérence mimétique. C’est dans ce monde que peuvent se déployer, au sein d’une chronologie et d’un espace déterminés, le destin des personnages, les intrigues et les effets d’attente. La notion de « suspens » est importante, elle témoigne d’une lecture où la tension narrative (Baroni, 2007) est assumée grâce à la maîtrise des topics du récit. Le monde généré par la lecture de fiction romanesque sécrète son autonomie tant que la lecture analytique ne s’en mêle pas, ce que cultivent les lycéens quand la liberté leur en est laissée. À l’opposé, d’après l’enquête de 2005, le poème fait « rêver », provoque une évasion « spirituelle ». Cet éloignement du réel et de son langage ordinaire n’aboutit pas à la constitution d’un autre monde, mais aux notions de profondeur, d’abstraction, de beauté et de « charme » selon les termes des enquêtés. L’évasion est dans le langage, dans l’opération de lecture elle-même. Par conséquent, les lycéens éprouvent des investissements différents. À la poésie s’associe l’effort, et pour le roman l’investissement est plus « prenant » et gratifiant. Autrement dit, la poésie n’efface pas le réel, tandis que les lycéens retrouvent dans la prose romanesque une occasion privilégiée de l’oublier un instant. En fait, ces remarques rejoignent le système bipolaire de Käte Hamburger : pour elle, il faut distinguer d’un côté la fiction, la mimesis, et de l’autre le lyrisme dénué de fiction.

1.2. Les gestes du lecteur de poésie

6Enfin, les données de 2005 indiquent quels gestes de lecture ces lycéens ont conscience de réaliser face au genre poésie. Il n’est pas possible d’établir un modèle mais on peut distinguer des dominantes. Même si Elodie et Albane estiment que la lecture de poésie est plus rapide, plus immédiate, plus libre, la majorité des réponses assortit la lecture de poèmes d’une sorte de protocole exigeant : les habitudes de lecture intégrées font qu’« il y a une certaine étude que l’on fait un peu automatiquement d’un poème ». Pour ces lycéens, la poésie appelle une démarche analytique et un regard métapoétique quasi systématique. La réflexion intégrée dans le temps de la lecture – et non pas après-coup comme pour le roman – est difficile, voire fastidieuse : le poème invite à la lecture approfondie, celle que l’on « creuse », soucieuse de décoder « les images », l’implicite, l’ironie, le contexte, et jusqu’aux « intentions d’écriture de l’auteur ». La poésie incite à une posture scolaire de décryptage, de prise en compte de la complexité, et donc impose des devoirs au lecteur. Ceux du lecteur de roman semblent mieux acceptés, car l’effort de métalecture peut être différé, modéré, et porteur d’un espoir de compréhension aboutie. Ainsi, la majorité des lycéens interrogés déclarent emprunter la lecture de type identificatoire, le « playing » (Picard, 1986) pour aborder le roman, tandis que le « game », la lecture distanciée, est plus spontanément adopté pour la poésie.

7L’ensemble de ces remarques évidemment questionne. Il est indéniable que ces lycéens ont intégré des savoirs génériques qui dépassent leurs connaissances explicites sur le genre : l’importance déterminante du rythme, de la relecture et de l’ancrage de la poésie dans la langue sont intimement vécus. En revanche, le frein que développe une métalecture quasi spontanée mérite réflexion. L’incapacité du lecteur de poésie à s’autoriser une réception « flottante », « vagabonde », selon la terminologie d’Annie Rouxel, laisse perplexe. Diverses enquêtes menées en classes de maternelle et même de primaire (Rannou, 2015) montrent que les élèves sont particulièrement réceptifs à la lecture offerte de poèmes livrés sans explication. Pourquoi ce mode de réception sensoriel et immédiat n’est-il pas devenu le modèle réceptif ordinaire des lycéens ? Les façons d’aborder la poésie en classe à partir du collège, la quasi absence de lectures cursives de poésie et la faible fréquentation de ce genre dans le cadre privé expliquent sans doute le fait que l’appréhension des poèmes au gré de la scolarisation devienne spontanément analytique et métatextuelle.

8On peut alors se demander comment la lecture scolaire des poèmes et l’approche d’une œuvre intégrale de poésie pourraient rééquilibrer ces représentations et surtout donner du sens à la lecture autrement que comme une succession d’épreuves. En rendant compte de sa réception de l’œuvre intégrale de Hugo, André du Bouchet montre que la mise au jour d’un texte de lecteur peut se dispenser d’une posture métatextuelle et s’appuyer sur d’autres gestes : le prélèvement, la mise en liens, la reconfiguration globale de l’œuvre.

2. L’expérience du recueil à quatre mains

2.1. Du protocole de création au dispositif didactique

9Le dispositif du recueil à quatre mains provient d’une pratique littéraire que l’on doit au poète André du Bouchet. En 2002, un ensemble de traces de sa lecture de Hugo paraît sous le titre L’œil égaré dans les plis de l’obéissance au vent. Au gré de l’œuvre intégrale de son aîné, le poète-lecteur dresse une sélection de fragments aux formats variés, qu’il numérote et dispose dans un ordre qu’il ne doit qu’à lui ; il compose ainsi un nouveau livre. Une des caractéristiques de l’ouvrage obtenu est qu’il ne s’appuie aucunement sur le prestige ou la représentativité patrimoniale des extraits choisis ; ce travail de lecteur n’est pas celui d’un anthologiste, mais d’un compositeur créateur. Les mots de Hugo ré-agencés par le poète-lecteur d’aujourd’hui nous donnent ainsi à vivre une triple expérience de réception : en lisant ce recueil nous retraversons l’univers hugolien, nous découvrons ce qui retient l’attention du poète André du Bouchet et nous faisons également l’expérience de lecture d’un nouveau livre.

10Cet ouvrage hors catégories a tout lieu d’intéresser les chercheurs en didactique de la lecture. En effet, du Bouchet nous offre ici un parfait texte de lecteur reconfiguré en texte à lire (Mazauric, Fourtanier, Langlade, 2011). Cet écrit de la réception5 contourne le genre de l’essai en témoignant d’une appréhension subjective, d’un parcours dans l’œuvre, véritable « ouvroir » de la polysémie du texte. En dehors de la préface, la posture n’est pas surplombante, explicative ou analytique. Cet écrit ne constitue pas un essai sur l’œuvre mais invite le lecteur à partager une véritable immersion dans la matière-même des poèmes.

11La démarche semble aisément transposable en contexte didactique : ces pratiques proches du « copié-collé » et du « cut-up » sont accessibles à différents niveaux de compétences de lecteurs (Rannou, 2015). Il s’agit en réalité de procéder à trois gestes principaux : le prélèvement en cours de lecture sans critères imposés, la sélection de fragments au gré d’un processus dynamique via un parti pris choisi par le lecteur, et enfin la mise en ordre finale augmentée d’une préface d’accompagnement réflexif. La particularité de ce travail tient à la prise en compte d’un récepteur-lecteur à part entière : il s’agit de faire de sa propre lecture une proposition partageable avec autrui.

12En transposant le protocole de création de L’œil égaré dans les plis de l’obéissance au vent en expérience didactique, on s’attend à mesurer la capacité des élèves à lire une œuvre poétique de façon extensive et à en retirer des éléments. On pourra évaluer leur capacité à construire personnellement un axe parmi les traces de leur lecture. La rédaction d’une préface à la manière du poète permettra de mettre en valeur la prise de conscience du parcours effectué dans l’œuvre lue. Ce qui distingue cette activité créative d’un exercice de lecture planifiée et pilotée par l’enseignant tient à l’engagement du lecteur qui se construit et se révèle tout au long du processus. Il ne s’agit ni de répondre à une injonction interprétative, ni d’appliquer une méthode de lecture prédéterminée, ni de cantonner la réception à des repérages thématiques ou structurels. Cette lecture-écriture vise l’exploration autonome et la réalisation personnelle. Les promesses d’une telle transposition semblent donc offrir une réponse aux résistances éprouvées par des enseignants à faire lire la poésie en œuvre intégrale.

2.2. Le « Recueil à quatre mains » : vers une lecture créative

13Certes, enseigner une œuvre intégrale de poésie, c’est mettre au jour une poétique, les effets multiples d’un contexte de production, de réception, c’est inscrire une écriture dans un réseau historique, culturel et esthétique ainsi que dans l’histoire du livre. Lire un ensemble de poèmes au sein d’un recueil c’est activer une forme d’interlecture (Bellemin-Noël, 2001) de proximité suscitée dans une entreprise auctoriale, c’est engager des modalités d’interprétation tenant compte de la place du poème dans un ensemble, la qualité programmatique d’un premier texte, l’ouverture conclusive d’un dernier, la tension poétique ou l’harmonie qui peuvent découler d’un effet de contiguïté dans le livre. Le recueil poétique joue sur différentes logiques et différents niveaux rythmiques : celui de la linéarité liée au livre et à la lecture page après page, mais il s’ancre plus encore volontiers dans la logique physique du fractal d’après laquelle un passage peut refléter et réfracter le tout. Un recueil de poèmes actualise aussi l’expérience du fragment qui questionne constamment le sens de l’unité, de la finitude et de l’éclat. Toutes ces caractéristiques du recueil valent pour le livre lu mais aussi pour l’objet attendu dans le cadre du dispositif du « recueil à quatre mains ». La consigne transmise aux élèves de Première Littéraire du lycée rennais V.-H. Bash, en 2009, est la suivante :

À la manière d’André du Bouchet lisant Victor Hugo, vous réaliserez un recueil à partir de vos lectures des œuvres d’Arthur Rimbaud, qui pourrait s’intituler « Mon Rimbaud », (mais vous pouvez inventer un autre titre). Il s’agit de reporter des passages de l’œuvre de Rimbaud qui vous marquent ou agissent sur vous de façon particulière. Le but n’est pas de faire une collection des citations célèbres de Rimbaud mais d’utiliser son écriture comme la matière de recomposition d’une œuvre inédite. Vous pouvez prendre des extraits de longueurs variées et mélanger les sources (Poésies de jeunesse, du Cahier de Douai, Une Saison en Enfer, les brouillons, Les Illuminations, la correspondance). Vous n’avez pas le droit d’inventer des phrases mais vous êtes libre du découpage que vous opérez dans les textes sources. Numérotez vos fragments (entre 12 et 30 au total par exemple) et indiquez en postface d’où est tiré chaque extrait. Rédigez ensuite une page de préface à votre ouvrage. Elle doit expliciter le nouveau regard que vous proposez de porter sur le poète à partir de vos prélèvements. Ce regard peut être très différent de celui que vous aura laissé l’étude d’Une Saison en enfer. Je vous invite à réaliser ce travail de lecture cursive/invention sur des feuilles d’un format assez petit qui se rapprocherait de la taille d’un livre.

14Le travail attendu consacre ainsi l’appropriation de l’œuvre lors d’une lecture extensive mais fine, capable de juxtaposer et donc de relier des éléments éloignés à travers les textes du poète. Le lecteur ici devient auteur non seulement de sa lecture mais également de cet objet qui en résulte : les fragments constitués et sélectionnés sont rassemblés, numérotés, selon un ordre et un rythme significatifs. La rédaction de la préface, en dernier lieu, permet de cultiver le regard distancié non pas dans une démarche préalable et technique, mais au terme d’une épreuve du sens via la manipulation et la reconfiguration personnelle du texte. Les quatre échantillons examinés ici, prélevés lors de la première expérimentation, permettent de percevoir le parti-pris structurant de l’élève dans l’œuvre de Rimbaud, la réflexivité de la préface et la dimension auctoriale de la lecture.

15Le recueil à quatre mains de Laura par exemple rend compte d’un axe de lecture sans doute inattendu pour l’enseignant, motivant pour les élèves6 :

Rimbaud a aimé les femmes, a aimé les hommes, il a adoré les muses, a eu des idéaux, a succombé à Verlaine. Rimbaud s’est longtemps cherché sentimentalement et nous ne pouvons pas le restreindre dans une seule catégorie d’amour, comme l’homosexualité.

Rimbaud a aimé, et ses poèmes parlent pour lui.

1. Cher Maître,
Nous sommes aux mois d’amour ; j’ai dix-sept ans. Lettre à Théodore de Banville du 24 mai 1870
2. Je m’en allais, les poings dans mes poches crevées ;
Mon paletot aussi devenait idéal ;
J’allais sous le ciel, Muse ! et j’étais ton féal ;
Oh la ! la ! que d’amours splendides j’ai rêvées ! Poésies, Ma Bohème
3. Je baisai ses fines chevilles.
Elle eut un doux rire brutal
Qui s’égrenait en claires trilles,
Et je sens des baisers qui me viennent aux lèvres. Poésies, À la musique
[…]
17- Je n’aime pas les femmes.
L’amour est à réinventer,
on le sait. Une Saison en enfer, Délires I
18- Il prévoyait d’étonnantes révolutions de l’amour, et soupçonnait ses femmes de pouvoir mieux que cette complaisance agrémentée de ciel et de luxe. Illuminations, Conte
19- Ainsi, j’ai aimé un porc. Délires II, Une Saison en enfer
20- A toi toute la vie. Lettre à Verlaine du 4 juillet 1873

16Les compétences de lecture stimulées par ce travail sont ici visiblement nombreuses. L’élève a traversé l’œuvre de façon considérable, mêlant dans sa production finale des extraits de sources rimbaldiennes diverses. La sélection thématique est juste, cohérente, sans céder à la simple illustration : la brève préface en témoigne. Pour la lectrice, l’amour chez Rimbaud n’est pas réductible à la fraîcheur des sentiments, il inclut la passion et le désamour, des choix de vie radicaux et surtout l’expérience de l’écriture. La mise en ordre des fragments ne procure pas seulement une piste de lecture dans l’œuvre, elle indique, par l’antithèse des deux derniers passages notamment, la complexité existentielle de Rimbaud, en aboutissant au motif du don absolu. Le choix de son axe de lecture est sans doute encouragé par une démarche d’identification partielle à l’auteur ou à ses proches. L’effet d’adresse de l’excipit permet de poser cette hypothèse. La lectrice s’est certainement projetée dans plusieurs aspects du recueil de façon bien plus émotionnelle qu’analytique. Or on peut imaginer raisonnablement, mais sans le démontrer, que l’empreinte du texte sera probablement plus durable pour la lectrice que si l’activité didactique s’était uniquement centrée sur quelques lectures analytiques.

17Le deuxième et le troisième prélèvement appartiennent aux préfaces de Léa et de Cassandre :

Des quinze citations ou plutôt fragments que j’ai tirés de l’œuvre de Rimbaud chacune a une signification bien particulière pour moi, car chaque vers fait ressortir une émotion chez moi comme la fatigue, la lassitude, la colère, mais aussi le calme, l’apaisement, parfois la douleur et la tristesse. Je vois que Rimbaud est l’un des seuls poètes à me laisser confuse mais pleine d’émotion. Je ne comprends rien. Je ressens. Si je ne devais retenir qu’une seule chose d’une « Saison en enfer » et « Illuminations », c’est tout d’abord la colère, la détresse et la tristesse, puis la fatigue et la lassitude et enfin le calme et le renouveau. Une renaissance de Rimbaud après cette période de lutte. Le soleil sort des nuages. Léa

[…] Alors voici Rimbaud, encore une fois. Rimbaud vêtu d’images sublimes et de mots flamboyants. Je vous le présente comme mille ou dix mille, peut-être, l’ont fait avant moi, dans ces quelques ridiculement joyeuses pages de mon carnet de damnée, où valsent, animés d’une vie propre, les vers volés, réarrangés, réincarnés, presque les vers de mon Rimbaud à moi. Cassandre

18Dans ces deux cas les lectrices se sont moins attachées à déterminer un axe de lecture qu’à faire apparaître un mouvement d’ensemble, le sens d’un parcours. Léa en particulier narrativise pratiquement l’étendue de l’œuvre complète afin de construire l’effet d’un aboutissement favorable à la quête rimbaldienne. On souligne chez cette lectrice l’aveu d’un échec de compréhension : « Je ne comprends rien. Je ressens. ». Voici donc intégrée la réflexivité poétique qui engage une véritable libération de la toute-puissance du sens. On peut estimer qu’en réalisant cet exercice Léa n’a pas seulement découvert Rimbaud. Elle s’est aussi administrée à elle-même une véritable leçon de lecture poétique. D’autre part, la métaphore solaire en guise de clausule, tout comme le lyrisme de Cassandre, marquent un investissement au niveau même de l’écriture. Le poème lu est devenu leur propre univers. Le « carnet de damné » de Rimbaud se retrouve à travers une forme de porosité créative sous la plume de Cassandre : dans le texte de la lectrice, « damnée » est au féminin. L’appropriation et l’identification ont donc bien opéré au cours de cette lecture poétique, non pas sur le mode de l’illusion fictionnelle, mais à travers une hybridation stylistique, au niveau d’une reconfiguration énonciative et donc du geste créatif du lecteur.

19Le quatrième échantillon témoigne d’ailleurs d’un véritable travail d’écriture poétique. Voici les pages 15 et 16 du recueil à quatre mains de Clémence :

20Le texte de lecture se fait ici véritablement création dans la mesure où le signifiant, ici la page blanche de droite, devient le creuset d’un sens inaugural. Le silence de Rimbaud n’est pas expliqué, il est à peine dit, mais il est surtout ressenti et traversé lors de la lecture de ce recueil. Un exercice académique au sujet du silence de Rimbaud aurait certainement permis de développer diverses compétences tout en montrant l’importance de cette question, mais on peut considérer que le nœud gordien de Rimbaud a été abordé ici de front, avec toute l’émotion de l’expérience. Si la lectrice elle-même n’en avait pas parfaitement conscience, des échanges en classe permettent a posteriori de mettre en évidence le potentiel significatif de ces choix de lecture créative. On peut considérer que les auteurs de ces recueils à quatre mains se sont significativement approprié (Shawky-Milcent, 2014) l’œuvre de Rimbaud.

3. Écrire et dialoguer dans les marges du poème : mettre au jour son texte de lecteur

21Plusieurs paramètres concourent à l’appropriation effective des œuvres poétiques par des apprentis lecteurs. La réalisation d’un recueil à quatre mains suppose que les élèves aient déjà fait l’épreuve de leur subjectivité de lecteurs avec confiance. Un travail plus ponctuel, portant sur un seul poème peut constituer une sorte d’apprentissage de la lecture subjective. Il importe que le professeur et l’élève admettent qu’une lecture satisfaisante tient davantage à sa dimension phénoménologique qu’à sa performance. Voici alors, à l’échelle du poème, un second dispositif. Il s’agit de l’écriture dans les marges assortie de l’éveil du « texte fantôme ». Là encore c’est l’expérience sensorielle et subjective du récepteur qui est sollicitée et visée. La confiance du professeur dans le pouvoir du poème et son choix de mettre en retrait son propre texte de lecteur font partie du cadre de réalisation didactique.

3.1. Écrire et dialoguer dans les marges : amorces et traces de lecture

22Le protocole se déroule en trois temps : le premier correspond aux premières notes dans les marges, le second permet de réagir, toujours par écrit, aux remarques du premier lecteur, puis la troisième étape est celle de l’écriture du « texte fantôme ».

23Tout d’abord, les élèves sont invités à manifester les effets d’un poème en intervenant par écrit dans les larges marges ménagées sur la page. Le dispositif a été expérimenté en 2011 à partir d’un poème de Joyce Mansour intitulé « La Porte de la nuit est fermée à clef » assorti de la consigne :

Faites une lecture silencieuse du texte en inscrivant dans les marges, avec vos propres mots, tout ce qui se passe dans votre tête en le lisant : ce que vous voyez, ce que vous entendez, ce que vous percevez, ce que ça vous fait, ce à quoi cela vous fait penser, ce qui vous intrigue.

24La seconde étape incite chaque élève à porter un regard distancié sur son vécu de lecteur en prenant connaissance des traces de lecture de quelqu’un d’autre. Chacun découvre, à l’écrit, les remarques portées par un pair sur le poème et donne son avis sur les associations et les diverses observations proposées. Il s’agit principalement pour l’enseignant de réactiver la lecture subjective par l’entremise d’un regard autre. L’intérêt pour le chercheur est de voir s’animer un espace dialogique, marque de la singularité des lectures et de la richesse signifiante du texte.

25Voici un échantillon de dialogue dans les marges : le poème de Mansour est au centre, le premier lecteur s’est exprimé dans les marges et les marques du second lecteur sont reproduites en italiques.

26Le double commentaire porté près du titre « Un amour perdu ? oui ou bien d’un amour imaginaire » dessine deux rapports au texte bien distincts : le premier lecteur vit le poème comme une trace de vie, l’évocation d’un état antérieur, une sorte d’énoncé postérieur à une réalité qui l’excède. D’ailleurs ce lecteur discerne un « flash back », il calque sa lecture du poème sur ses habitudes de réception de récits. Le second lecteur vit davantage le poème sur le mode fantasmatique, l’écriture s’apparente à une exploration, une expérience en soi si bien qu’il se désintéresse des pistes référentielles ouvertes par le premier lecteur : « Il rêve de son pays » n’appelle aucun commentaire.

27Le second lecteur est aussi celui qui se permet une posture d’évaluation : « je ne l’aime pas vraiment » dit-il à propos du titre qui fait obstacle, selon lui, à l’évasion du rêve. Car le rêve est devenu son fil directeur de lecture. C’est l’argument qu’il renvoie au premier lecteur qui s’interroge face aux « pommiers blancs ».

28L’approche du premier lecteur s’appuie sur l’interprétation du sommeil : un « rêve qu’on ne pourrait pas arrêter » montre qu’on ne peut pas se réveiller, ce qui équivaut à la mort. Cette lecture est prolongée jusqu’au dernier monosyllabe du texte « or » qui deviendrait peut-être alors la fameuse clé, le « déclencheur du réveil ou de la mort ». Cette suggestion séduit le second lecteur qui en profite pour ouvrir la polysémie du terme : faut-il lire « or » comme un substantif ou une conjonction ? Une conjonction de quoi ? La double piste ouverte dans l’espace dialogué de la lecture a le mérite de rester suspendue.

29Ces lectures dialoguées ont encore une autre qualité : la démarche du premier lecteur consiste à opérer des associations contrastives : cimetière/paradis. Le lycéen s’investit dans sa lecture, et la reconfiguration va au-delà de l’image, elle entre dans le terrain du désir « ce cimetière est beau, on a envie d’y aller »

30Cet échantillon attire encore l’attention sur la reconfiguration des images de Joyce Mansour : « De pâles paroles tombées des tuiles ruissellent ». Pour le premier lecteur, « la peau devient humide, les paroles tombent comme si on ne voulait pas les entendre ». La configuration lectorale ici est moins imageante (au sens immédiat du terme) qu’énonciative. La lecture du poème reconstitue des réseaux de paroles, met en forme des émissions de mots, du « ça parle ». Ce témoignage ici nous montre que la lecture de poésie ne se cantonne pas à des configurations imageantes, elle sécrète également des modalités d’énonciation complexes typiques des problématiques du sujet lyrique (Rabaté, 1996).

31D’autres relevés témoignent d’une plus forte prépondérance de la configuration imageante et du recours significatif à des stéréotypes (Dufays, 2011) : le désert est volontiers synonyme de la chaleur, du soleil et « le mot « pyramide » me fait penser à l’Egypte. » Ces stéréotypes permettent à la lecture de poser des images sur les mots, quitte à en nuancer les connotations. Parfois, la « sonorisation » du texte opère à deux niveaux différents, la musique associée et la voix énonçante : « J’entends plus une douce voix de femme triste. », lit-on dans une autre marge.

32Les résultats de la première expérimentation de ce dispositif ont laissé percevoir des activités variées tant sur le plan de la configuration imageante, qu’axiologique et fantasmatique. L’incitation à exprimer une réaction immédiate et sans technicité n’a pas évacué le regard stylistique : « Ce texte me fait penser à un rêve, j’aime le texte par ses consonances, ces phrases m’apparaissent comme fluides, agréables à prononcer ». Il est donc raisonnable de penser que cette approche du texte engage les lecteurs, les incite à s’impliquer et à percevoir des aspects significatifs du poème.

3.2. « Poème-fantôme » et texte de lecteur

33Enfin, dans un troisième temps, les élèves répondent à la consigne suivante qui ne doit pas leur avoir été soumise au préalable :

Retournez maintenant la feuille où figure le texte et réécrivez-le individuellement, tel qu’il se présente dans votre mémoire, sans vous aider de l’original. Ce n’est pas une récitation, il s’agit surtout de repérer l’empreinte du texte en vous. Si vous avez l’impression d’avoir tout oublié, recherchez des mots ou les sensations qui vous restent.

34À ce stade, on attend que les élèves se centrent sur les traces des reconfigurations construites par leur lecture. L’empreinte mémorielle est fraîche et volatile, aussi, les élèves doivent-ils admettre les manques et les variations que leur impose leur mémoire. Il est évident que cette réécriture intègre une part non négligeable d’invention qui fait vaciller la frontière artificielle entre réception et création. Ces hypertextes expérimentaux se donnent à lire à la fois en tant que textes – il s’agit là de textes de lecteurs – et comme autant de textes-fantômes, de variantes non écrites par Joyce Mansour, et qui pourtant l’environnent et font effet. Voici trois exemples très différents parmi les trente-trois productions recueillies :

35Ces productions montrent que la lecture/écriture s’appuie sur des reconfigurations imageantes, certes, mais aussi sur une activité fantasmatique forte, élan qui permet de rejoindre le désir exprimé dans le poème, « heureux d’y retourner », ou encore le désir du lecteur : « j’ai fini par accepter ta disparition ». Ce qui caractérise également ce corpus tient à la structure interne qui fait véritablement tenir chaque texte de lecteur. Le texte-liste par exemple s’est forgé une stylistique propre, qui permet à l’élève de structurer sa réception. Le premier texte, lui, s’appuie sur les doublons lexicaux du poème : anaphores de « vie » et de « fuir », le mot « deux » (absent chez Mansour) est au centre du texte, et le lecteur parachève la binarité en disposant ses vers en distiques.

36Une autre caractéristique d’un bon nombre de textes de lecteurs est illustrée par l’exemple de droite : il s’agit de la mise en récit. De fait, la lecture de poésie ne se limite pas à fabriquer des images, ni à teinter le texte de fantasmes, ni à configurer une voix. La narrativisation du poème fait partie des démarches que les élèves emploient volontiers, de façon à rapprocher un objet dont le mode de signifiance prolifère, vers la forme linéaire du récit, plus familière et rassurante. Ce recours à la structure de récit s’était manifesté également à travers les recueils à quatre mains.

37Enfin, on remarque que le texte du lecteur est apte à sécréter lui-même de nouvelles images poétiques. Qu’on lise par exemple « Une forêt où je suis rentré, le cœur dans la main » : ces deux vers sont inventés. Là encore, comme chez Clémence lectrice de Rimbaud par exemple, la lecture est devenue écriture, sécrétion de figure, posture imaginaire, aventure dans la langue.

Conclusion : lecture subjective et enseignement de la poésie

38Les deux dispositifs présentés encouragent la prise en compte du sujet lecteur pour faire lire de la poésie en classe. Ces activités ne constituent pas de simples mise en appétit auprès d’élèves que l’on considère trop vite comme démotivés. L’analyse des productions révèle au contraire que les compétences d’analyse et d’interprétation sont à l’œuvre dans ces travaux qui misent sur la sensorialité et les modes de signifiances spécifiques des poèmes.

39Évidemment, les expériences relatées sont traitées ici sur un mode qualitatif et dans une perspective phénoménologique. L’intérêt didactique se révèle à la mesure du soin que le chercheur ou l’enseignant peut accorder à chaque détail, chaque hésitation tangible dans une marge ou sur le recoin d’un carnet. Un professeur en poste ne peut concrètement accorder autant de temps à l’observation des productions de ses élèves. Or c’est aussi le retour que les élèves obtiennent sur leur expérience qui ancre cette confiance indispensable pour valoriser leur subjectivité et autoriser les lecteurs à en faire leur levier de lectures à venir.

40Une autre question ne manquera pas de se poser, celle bien entendu de l’évaluation : comment discriminer une lecture insuffisante si l’auteur est sincère ? A partir de quand une lecture peut-elle être considérée comme fautive si le lecteur s’est appuyé sur ses propres représentations ? Cette fois encore, la situation réelle d’enseignement pondère les principes du « tout subjectif » : l’élève est aussi là pour apprendre quels stéréotypes imprègnent une image, à quelle représentation historique confère un symbole.

41Dès lors, il faudra également s’interroger sur la compatibilité entre les enjeux fixés par ces démarches et les exigences académiques légitimement attendues. Ce n’est qu’au terme de nouvelles recherches en didactique que l’on pourra prouver que les élèves respectés comme sujets lecteurs ne sont pas seulement plus satisfaits (ils le disent !) mais également plus performants.

42Mais on notera, pour ne pas conclure, que la transformation de tels dispositifs en exercices routiniers ferait encourir de manière certaine le pire risque, celui de leur faire perdre leur but…