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Être et devenir lecteur(s) de poèmes

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Nathalie Brillant-Rannou
, 
Christine Boutevin
, 
Magali Brunel

Partie 2. Quelles poésies faire lire en collège et en lycée ? À l’aide de quels dispositifs ? De Verlaine à la poésie numérique

Quels corpus de poésie effectifs au collège ?

Étude de cas

Magali Brunel

Texte intégral

1Dans le cadre d’une réflexion sur les corpus poétiques effectivement enseignés, quelques préalables sur les tensions que connaît l’enseignement de la poésie à l’école nous semblent devoir être posés :

  • L’enseignement de la poésie est extrêmement difficile à mener, S. Martin (2010) considérant même qu’il relève d’une pratique « schizophrénique ». Dans le même temps, l’école joue un rôle fondamental dans la découverte de la poésie. Ainsi, si ce n’était pas à l’école, l’écrasante majorité d’une génération n’aurait pas accès à la poésie comme le rappelle J.Y. Debreuille : « sans l’école le phénomène poétique demeurerait inconnu de la quasi totalité des hommes de demain. Il est donc évident, quoi qu’on en ait dit, que la poésie s’enseigne » (1995 : 22).

  • Les programmes s’ouvrent à la poésie moderne et contemporaine, or cette poésie constitue un objet d’étude fort complexe à appréhender pour ses spécialistes eux-mêmes : J.-M. Gleize qualifie par exemple ce champ de « chaos de pratiques individuelles » (1983), H. Meschonnic désigne le terme « contemporain » de « synthèse sans concept susceptible de regrouper des pratiques et des esthétiques hétérogènes » (2006 : 37). Il semble alors bien ambitieux, pour un enseignant, de chercher à opérer une transposition didactique interne (Ronveaux & Schneuwly, 2007) d’un objet si difficilement saisissable.

  • Il faut, enfin, mesurer les écarts entre programmes et pratiques effectives, entre corpus prescrit et corpus enseigné (Ronveaux & Schneuwly, 2007), écarts qui conduisent les modes d’enseignement à se reconfigurer par « ajout, découpage et reconfiguration du déjà là » (2007 : 56).

  • 1 Citons l’état des lieux réalisé en 1995 par J.-Y. Debreuille, appuyé sur l’analyse de réponses d’en (...)

2Dès lors, il s’agit de nous demander, en nous inscrivant dans la continuité d’études précédentes1, comment les professeurs du collège abordent l’enseignement de la poésie, dans le contexte institutionnel des programmes de 2008. Nous nous proposons de répondre à cette question en deux temps :

  • Les programmes de 2008 engagent-ils une évolution des corpus et éventuellement d’une didactique de la poésie ?

  • Qu’en est-il des pratiques : quelles sont les configurations didactiques, les corpus, les activités d’enseignement effectivement pratiquées au collège ?

  • 2 84 % de réussite pour l’établissement, 85 % au niveau national pour l’année 2013.
  • 3 Les différentes catégories sont établies par les services de l’éducation nationale.

3Notre analyse s’appuie sur un recueil de données issu du traitement de l’ensemble des cahiers de textes d’un collège, pendant l’année scolaire 2012-2013, première à mettre en œuvre les programmes de 2008 à tous les niveaux scolaires. L’établissement, le collège J.-Y. Cousteau, situé à La Garde, dans le Var, est l’unique collège d’une ville de 30000 habitants, recrutant auprès d’écoles primaires de centre-ville, de quartiers résidentiels et de quartiers plus populaires. Il comporte près de huit classes par niveaux, et huit professeurs de français, d’ancienneté très variée, y enseignent. L’établissement se situe dans une zone péri-urbaine, et son taux de réussite au Brevet des collèges est très proche des moyennes nationales2. De plus la répartition socio-professionnelle des familles présente des chiffres également très proches de ceux des moyennes nationales : ainsi, le taux d’élèves issus de familles de cadres moyens et supérieurs est équivalent (35 %), et le taux d’employés d’ouvriers et d’inactifs3 se situe à peine au-dessus (63 % pour 62 %) du niveau national. Du fait de ces caractéristiques assez communes, mais également de sa relative importance, le collège J.-Y. Cousteau nous parait constituer un cas d’étude valide. Il n’est pas question, bien entendu, d’envisager une généralisation des analyses, mais de nous appuyer sur un exemple pertinent pour engager une réflexion sur les pratiques effectives d’enseignement de la poésie au collège.

4En effet, les cahiers de textes électroniques des différentes classes du collège ont permis d’élaborer des données sur la chronogénèse de l’enseignement de la poésie, ses modes de transposition et ses corpus, l’ensemble de ces éléments permettant de se représenter de manière assez nette des pratiques.

5Les analyses permettent ainsi de mettre en évidence des phénomènes d’écarts - entre curriculum prescrit et enseigné - que nous chercherons à expliquer, ou encore des tensions dans les programmes qui se manifestent dans les pratiques. Mises en relation avec des travaux de recherche en didactique de la poésie et sur le sujet lecteur-élève, elles permettront, finalement, d’ouvrir quelques perspectives.

1. Le corpus prescrit : la poésie dans les programmes de 2008 au collège

1.1. Des permanences dans les approches didactiques

6Plusieurs permanences se manifestent, dans les prescriptions officielles, par rapport aux textes précédents : d’une part, les textes poétiques sont présentés comme des textes patrimoniaux, œuvres de grands auteurs, figures du panthéon scolaire, qu’il convient de connaitre pour se constituer un bagage culturel commun. D’autre part, ils sont sollicités pour conduire l’enseignement de notions précises, génériques ou discursives : le lyrisme n’est enseigné qu’à travers la poésie et, de même, l’argumentation n’est abordée qu’à travers l’étude de la « poésie engagée ». Le poème constitue alors un moyen d’enseigner des notions qui paraissent le dépasser. Dans ces deux orientations, la finalité ne semble pas être l’investissement du sujet dans le poème, mais bien une sacralisation des droits du texte, d’un côté, ou la mise en place d’une situation d’apprentissage dans laquelle les textes poétiques peuvent être instrumentalisés, de l’autre, ce que souligne cette réflexion de S. Martin : « Les programmes […] les utilisent quand les autres textes ne permettent pas de faire court, vite et simple » (2010 : 4). Enfin, la poésie touche, comme c’était le cas dans les programmes précédents, les trois domaines de la lecture, de l’écriture et de l’oral ; dans ce dernier domaine, on assiste, depuis 2008, à une réaffirmation d’une activité traditionnelle : la récitation.

1.2. Ouverture et renouvellement

  • 4 Le préambule des programmes est très clair : « Les apprentissages des élèves au cours des quatre an (...)
  • 5 En 4e.
  • 6 En 3e.

7Mais les textes prescriptifs actuels du collège se sont également engagés vers des renouvellements : d’une part, la volonté d’inscrire chez les élèves une conscience historique, axe prioritaire des programmes4 - a donné lieu à une reconfiguration partielle de l’approche des textes : ainsi, à chaque niveau de classe, les listes d’auteurs sont présentées par siècle et invitent à une vision chronologique du genre. Mais surtout, la périodisation globale conduit à aborder la poésie moderne en 4e et la poésie contemporaine en classe de 3e. Ainsi, les professeurs enseignant dans cette classe sont invités à étudier des textes du XXe et XXIe siècles, et donc, des textes contemporains. Enfin, une autre marque d’ouverture réside dans l’entrée de poètes francophones ou étrangers : viennent ainsi prendre place dans les recommandations G. Schéhadé et F. Cheng5 et P. Neruda, ou Y. Ritsos6, tous poètes du XXe siècle.

1.3. Complexité et perplexités

8Enfin, les prescriptions de 2008 laissent émerger plusieurs questionnements : elles maintiennent en classe de 6e la notion d’« initiation », ce qui semble minorer la place de la poésie chez les jeunes collégiens et ignorer ainsi le travail conduit sur cet objet depuis la maternelle. De surcroit, la seule proposition précise d’étude indique des formes (calligrammes, chansons), et non des auteurs ou des œuvres, ce qui pourrait conduire à privilégier le repérage technique et formel. Pour les autres niveaux, la poésie est tantôt associée à « des jeux de langage », tantôt au « lyrisme », le genre étant alors rapproché d’un registre, invitant à une vision romantique de l’expression poétique, tantôt encore à une détermination « dans le monde et dans le siècle », à la fois thématique et temporelle. Ces différents glissements, formes, registres, thématiques, périodes, qui constituent des catégories hétérogènes, peuvent être perçus comme peu cohérents, dans le cadre de la constitution d’une progression.

  • 7 Nuançons cette remarque en précisant qu’E. Glissant et A. Césaire étaient vivants au moment de la p (...)

9Ajoutons enfin une remarque sur les absents et les présents de ces programmes : les absents ? Les poètes vivants… en effet, même en 3e, aucun des poètes nommés dans la liste n’est vivant aujourd’hui7 - alors même que l’axe de lecture proposé est celui d’« un nouveau regard sur le monde dans la poésie contemporaine ». Enfin, nous soulignons la permanence extraordinaire d’un poète, Apollinaire, cité en 6e avec les Calligrammes, puis en 5e, 4e et 3e, et dont l’œuvre se trouve ainsi envisagée dans différentes perspectives, à tous les niveaux du collège.

10Ainsi, pour le genre de la poésie, les programmes de 2008 au collège semblent être marqués de plusieurs tendances : ils obéissent à la fois à une continuité dans les sélections d’auteurs et dans les conceptions d’enseignement de la poésie, mais également à une ouverture vers un renouvellement du corpus qui se manifeste particulièrement en classe de 3e. Cependant, la programmation et la vision didactique sous-tendue par ces deux mouvements ne semblent pas offrir réellement, pour les enseignants, une vision très lisible et progressive de l’enseignement de la poésie. Comment alors les enseignants abordent-ils ces programmes ? Quelles indications nous apporte l’analyse des pratiques de l’enseignement de la poésie, au niveau de l’établissement observé ?

2. Analyse des pratiques d’enseignement de la poésie

2.1. Quelles configurations didactiques sont adoptées par les enseignants ?

11Tout d’abord, en nous reportant aux différents cahiers de textes des enseignants du collège J.-Y. Cousteau, de manière globale, quelques tendances peuvent être identifiées dans les programmations annuelles : en premier lieu, il semble qu’il y ait une saison pour la poésie… elle s’enseigne au printemps, entre mars et juin, peut-être après les apprentissages considérés comme les plus importants, et en relation, sans doute, avec le Printemps des poètes. On peut également interroger la façon dont les enseignants conçoivent la chronogénèse de leur enseignement : la configuration didactique la plus fréquente consiste à étudier la poésie au sein d’une séquence, ce que constatait déjà dans son état des lieux, J.-Y. Debreuille, en 1995. S’ajoute, ou parfois se substitue, à ce choix, une autre organisation, qui consiste à étudier un texte poétique à chaque séquence, comme dans cet exemple :

  • Lundi 8 octobre – 11h00 à 12h00 – FRANÇAIS

  • Séquence n° 1 Nouvelles de Maupassant

  • Mémorisation récitation Vous êtes dans le vrai canotiers,
    calicots… F. COPPEE

  • Mardi 9 octobre – 9h00 à 11h00

  • Séquence n° 1 Nouvelles de MAUPASSANT

  • Mémorisation récitation Vous êtes dans le vrai canotiers,
    calicots… F. COPPEE (suite et rattrapage)

  • Expression écrite sujet p. 31 n° 6 Rédiger la suite d’un récit. Texte
    support : Madame Baptiste MAUPASSANT

  • Devoir pour le 11/10 : Lire l’intégralité de la nouvelle Le Papa de Simon p.
    32 à 35

  • Mardi 20 novembre – 9h00 à 11h00 Séquence n° 2 La nouvelle fantastique

  • Orthographe Dictée n° 3 La Peur qui rôde H.P LOVECRAFT. Texte n° 5 :
    Une histoire de fantôme E.T.A. HOFFMAN. Lecture silencieuse

  • Le thème du fantôme comme intrusion du surnaturel

  • Mémorisation-Récitation. Texte Mon bisaïeul. A. BERTRAND

  • Lecture, vocabulaire, intonation et rythme

  • Devoir pour le 22/11 : Exercices n° 7 (1.2.3) et 10 p. 59

  • Devoir pour le 27/11 : Mémorisation-récitation : copier et apprendre le
    texte p. 56. Mon bisaïeul. A. BERTRAND

12On le voit, dans ce cas, l’enseignant considère que la récitation doit être pratiquée régulièrement, aussi, chaque séquence est accompagnée d’un texte à mémoriser - c’est d’ailleurs explicitement l’objectif énoncé. Il s’efforce dans la mesure du possible de relier les textes poétiques choisis avec les thématiques abordées dans la séquence, la vie parisienne souvent décrite dans les nouvelles réalistes de Maupassant étant par exemple le sujet du poème descriptif de F. Coppée.

13Ce choix didactique, qui peut tendre à réduire l’étude du texte poétique à l’activité de récitation et être associé à une pratique de la poésie traditionnelle, diminue largement entre 1995 et 2013 : il touche moins de 20 % des enseignements dans notre étude, là où il en concernait plus de la moitié, selon les analyses de Debreuille (1995 : 71).

14Si l’on cherche à être plus précis, la réalité des programmations est différente selon les niveaux : ainsi, dans les classes de 6e et de 3e du collège que nous étudions, la poésie fait toujours l’objet d’une séquence complète et conséquente, qui dure entre 4 et 6 semaines en moyenne. En revanche, au cycle central, elle apparaît comme le parent pauvre, 20 % des enseignants n’en réalisant même aucune séance. De plus, lorsqu’elle est abordée, elle ne fait pas forcément l’objet d’une séquence mais peut s’intégrer à d’autres séquences, dont elle constitue l’ouverture ou le prolongement. Si l’on prend pour exemple le niveau 4e, nous obtenons la répartition suivante :

Pas de poésie

Une seule séance
de poésie

Un poème dans des
séquences non
poétiques

Une
séquence
poésie

Total de 7
classes

2

2

1

2 dont une
seule sur la
poésie
lyrique

  • 8 Voir tableau des programmes en annexe 1.

15Ainsi, il semble que les enseignants de l’établissement privilégient la poésie dans les niveaux 6eet 3e. On peut peut-être en chercher la cause dans la présentation des programmes pour ces deux niveaux : en effet, la formulation de la partie poésie présente deux objets distincts au lieu d’un, développé sous la forme d’une liste chronologique, dans le cas de la 5e et 4e8. Cependant, cette hypothèse ne paraît pas suffisamment convaincante, car les enseignants de 6e et de 3e ne prévoient généralement qu’une séquence de poésie, adoptant, pour prendre en charge les deux éléments du programme, deux types de stratégies : soit ils choisissent l’objet qui, selon eux, est le plus important, ou pour lequel ils considèrent avoir le plus d’outils à leur disposition, et ne traitent pas l’autre, soit, ils réalisent un assemblage des deux objets en un seul, ce qui conduit à les saisir moins spécifiquement. Ainsi, pour la classe de 6e, seules deux séquences (sur les huit figurant dans les cahiers) sont consacrées à l’étude des Fables de La Fontaine, qui deviennent un objet poétique mineur dans le traitement qu’en font, depuis 2008, les enseignants de 6e. Pour la classe de 3e, l’ensemble des enseignants n’aborde qu’une séquence, sur la poésie engagée. Aucun n’étudie l’objet « nouveaux regards sur le monde dans la poésie contemporaine ». La prescription des programmes se trouve écartée, sans doute parce qu’elle constitue une innovation (dans le corpus et dans l’axe d’étude) et que les enseignants se sentent plus à l’aise avec la thématique de la poésie engagée qu’ils abordent depuis de nombreuses années. De surcroît, cette dernière fait écho à des questions traitées dans d’autres disciplines et rejoint des préoccupations liées à l’éducation à la citoyenneté (Moyse, 1998).

16Ainsi, on le mesure, la conception de la chronogénèse et les choix des éléments du programme abordés donnent lieu à des adaptations dans les pratiques, et manifestent des écarts entre prescriptions et réalités d’enseignement qui reflètent à la fois les questionnements des enseignants, leur difficulté à aborder de nouvelles propositions, mais également certains déséquilibres qui semblent insinués par les programmes eux-mêmes.

2.2. Quels corpus sont enseignés ?

17Plus précisément se pose la question des corpus réellement enseignés : nous avons synthétisé ci-dessous la liste des auteurs étudiés dans l’établissement enquêté.

  • 9 On désigne par ce terme un corpus de textes proposés par les enseignants du collège J.-Y. Cousteau (...)

18Tout d’abord, les textes de poésie pour la jeunesse9 « ne passent pas le niveau de la classe de cinquième » comme le souligne P. Ceysson (2006 : 39). Au-delà, seuls les poètes et les œuvres considérés comme patrimoniaux demeurent. Ainsi, à l’appellation « initiation », les enseignants font correspondre un type de corpus, qui disparaît ensuite des études secondaires.

19Du côté des siècles privilégiés, ensuite, la grande majorité des textes étudiés appartiennent au XIXe siècle, qui fait office de siècle ressource, pour l’ensemble des niveaux (excepté la classe de 3e), 40 % des textes étudiés en étant issus. Ajoutons que deux poètes se détachent : Apollinaire d’une part, dont nous avons identifié, dans les programmes, la constance : on le retrouve comme auteur des Calligrammes en 6e, comme auteur du Pont Mirabeau au cycle central, et comme poète de la guerre, en classe de 3e.. Un cas semble encore plus remarquable, celui de V. Hugo, qui, avec un seul poème, Demain dès l’aube, est lu à tous les niveaux, de la 6e à la 3e, sans que les programmes ne puissent en être la source d’explication. On peut ici davantage sans doute justifier ce fait par la place particulière qu’occupe ce poème dans le canon littéraire français - il se trouve d’ailleurs très représenté dans les manuels et les anthologies - et par le fait qu’il aborde des thématiques qui touchent les collégiens. On constate ainsi une sorte d’effet de recouvrement de l’ensemble du curriculum par deux poètes, qui semblent constituer le socle du corpus poétique du collège, un corpus finalement donc fort resserré. Ce phénomène gomme assez nettement la progression chronologique intra- et inter-niveau(x) recommandée par les programmes, qui n’est pas finalement, clairement adoptée en poésie. On peut supposer que les enseignants considèrent que les poèmes les plus anciens ou les plus contemporains ne sont pas accessibles au public du collège, ou encore qu’ils jugent que la sensibilisation à l’histoire littéraire, qui n’est pas clairement explicitée dans la formulation des contenus poétiques à traiter, relève davantage du lycée.

20Enfin, l’on constate qu’aucun des nouveaux auteurs cités par le programme n’apparait dans les corpus effectifs. Plusieurs explications se présentent : d’une part, face à ce corpus inconnu, les enseignants ont le sentiment de prendre un risque trop important et de se trouver démunis. D’autre part, il nous semble que les poèmes travaillés en classe s’articulent presque indissociablement à des transpositions didactiques ancrées, opérationnelles, et d’ailleurs reprises de manuel en manuel ; ainsi à un corpus traditionnel sont associées des opérations didactiques traditionnelles : on oralise une fable à plusieurs voix, on lit Le dormeur du val sans le dernier vers, on découvre Demain dès l’aube par son système énonciatif. La tradition des corpus s’accompagne d’une sédimentation des habitus didactiques qui sécurise la réalisation en classe et apporte le sentiment de maitrise même aux jeunes enseignants. Ainsi, comme le soulignent B. Schneuwly et C. Ronveaux (2007), les corpus enseignés et les constructions didactiques réalisées sont liés à des contraintes qui dépassent le seul filtre des prescriptions institutionnelles, la variation didactique dépendant notamment de la nouveauté ou de la maîtrise des objets à enseigner.

2.3. Quelles activités sont pratiquées ?

  • 10 À ces domaines, s’ajoutent des séances abordant des savoirs culturels ou mettant en relation le poè (...)
  • 11 Il en est ainsi des séquences sur le texte narratif.

21Les cahiers de textes permettent également de resserrer l’analyse sur les activités effectivement pratiquées par les enseignants. Suivant les prescriptions, trois domaines du français sont engagés dans l’étude de la poésie : lire, dire, écrire10. Ils sont pris en charge selon des équilibres différents mais sont tous abordés, contrairement à d’autres objets du programme qui donnent lieu à de moindres travaux d’expression (écrite et orale) et à une surreprésentation de séances de lecture11 .

2.3.1. Lire le poème

22Les textes étudiés sont le plus souvent travaillés un à un (un poème par séance) ; plus rarement, le poème est associé à d’autres textes du même auteur ou à une image (dans le cas des Fables par exemple). Les indications contenues dans les cahiers de textes permettent parfois de caractériser le dispositif didactique adopté (la lecture analytique par exemple) ou, plus souvent, les notions travaillées : c’est ainsi qu’apparaissent presque systématiquement des mentions sur la versification, l’analyse de figures de style ou de champs lexicaux. Il ne s’agit pas d’en déduire l’idée que la notion de forme-sens n’est pas appréhendée au collège - les titres des lectures analytiques permettent de le montrer -, cependant, l’attention portée à des exercices de scansion, de schématisation métrique peut tirer l’exploitation pédagogique et la conception de l’élève vers une poésie identifiée comme une technique (Martin, 2010 : 8). Par ce type d’activité, les enseignants témoignent de leur souci d’apporter des savoirs tangibles, saisissables, de rendre consistant leur enseignement : compter les syllabes… c’est faire, c’est engager la classe toute entière dans une activité. De son côté, J.-P. Siméon souligne la complexité de l’exercice de l’explication de texte et son apparente contradiction :

On y trouve pêle-mêle des demandes qui relèvent du savoir objectif (repérage des formes) et de la conquête du sens (thèmes, évocation, sentiment) dans un présupposé implicite : la réussite de la seconde dépend de la maîtrise du premier. Prise d’indices, déduction, résolution de l’énigme : c’est le scénario d’une enquête policière ! (2012 : 130)

23La difficulté de la lecture du texte poétique en situation scolaire réside justement dans cette tension entre analyse et entrée dans le(s) sens. Mais peut-être n’y a-t-il pas antagonisme entre les deux, mais deux voies de saisie : tandis que la lecture analytique permet de s’appuyer sur des indices textuels pour comprendre un art poétique original et porteur d’émotions, une autre lecture est possible, qui s’adresse au lecteur dans son identité de sujet. Pour J.-P. Siméon, la vraie lecture poétique est là, dans cette autre attitude à adopter face au texte poétique :

Cette « mise en examen » n’est pas […] la vraie lecture du poème, qui ne peut être qu’impliquée, investie de subjectivité, aléatoire dans son résultat et qui n’a de compte à rendre à personne. Cette lecture-là commande à juste titre soit le mutisme égoïste (ça ne regarde que moi), soit le partage (qui n’est pas commentaire, mais lecture à l’autre !) (2012 : 131)

24Selon lui donc, la lecture d’un sujet impliqué, d’un sujet-lecteur, se fait en silence et donne lieu au silence, ou à l’échange de lecture. Elle n’est pas analyse, elle se déploie autrement. Nous nous proposons de nuancer le discours de J.-P. Siméon : la lecture qui comprend le texte et ses procédés n’est pas une fausse lecture, mais il faudrait donc sans doute lire le texte poétique de deux manières : l’une pour comprendre, enquêter, s’approprier une langue, l’autre pour résonner, pour être, l’une et l’autre pouvant alterner, se succéder et même sans doute, se répondre. Mais l’une et l’autre lecture n’engagent pas le même dispositif didactique, la même attente d’efficacité, de contenu, la même activité apparente de l’élève. C’est donc peut-être vers cette didactique d’une poésie abordée en différentes inflexions que l’on peut envisager une évolution des pratiques, ou encore, vers une articulation de ces deux attitudes face à l’objet poétique.

2.3.2. Dire le poème

25La dimension orale des poèmes est également prise en compte dans les pratiques enseignantes, qu’elle se réalise sous la forme de lectures expressives, ou, surtout, de récitations, suivant la recommandation explicite des programmes. Cette dernière, associée à la mémorisation est alors systématiquement articulée à l’évaluation :

  • Jeudi 20 septembre : distribution d’un choix de poésies sur le thème de l’école.

  • Devoir pour le 28/09 : savoir par cœur l’une des poésies proposées : interrogation orale.

  • Vendredi 28 septembre : évaluation en poésie.

  • Vendredi 3 mai : devoir pour le 14/05 : Apprendre le poème de Marguerite Yourcenar.

  • Mardi 7 mai – 15h00 à 16h00 : récitation. Pas de travail à la maison.

  • Jeudi 16 mai – 14h00 à 15h00 : récitation : fin de l’évaluation orale.

  • 12 Voir sur ce point l’article de J. ÉÉmery-Bruneau et M. Brunel, dans ce même volume.

26Le texte récité peut tout à fait ne pas être étudié, la récitation étant souvent conçue comme une pratique autonome, possédant son mode d’exécution et son évaluation propre. D’après le cahier de textes, elle ne s’appuie pas non plus sur une posture d’écoute12. Or, les poètes ou didacticiens le soulignent souvent, la poésie engage ce type d’activité : « il faut se mettre en situation d’entendre en soi le poème, l’écouter, chercher à le ressaisir » (1995 : 161), explique J.-Y. Debreuille, et cette posture n’est pas toujours facile à articuler à un travail de compréhension, tant « il arrive souvent que comprendre détourne d’entendre et souvent aussi à l’inverse qu’on entende, sans comprendre » (1995 : 125). L’écoute serait alors requise, attendue d’un sujet-élève en poésie, elle permettrait de replacer l’oral poétique dans son véritable enjeu, celui d’un rapport intime à la poésie, d’une expérience poétique, là où il paraît clair que, dans la récitation, l’enjeu n’est pas le poème.

2.3.3. Écrire des poèmes

27L’écriture poétique est également largement pratiquée, d’après les cahiers de textes des classes du collège sondé, souvent sous la forme de travaux intermédiaires courts, telles les propositions suivantes :

  • Exercice de pastiche.

  • Recopier et illustrer (en 6e)/présenter.

  • Choisir un vers et l’illustrer.

  • Atelier d’écriture.

  • Écriture courte à contrainte (lexicale, métrique, stylistique).

  • Jeux d’écriture : acrostiche, calligramme, cadavres exquis.

  • 13 Moins nombreuses sont les activités d’écriture métatextuelle (présenter un poème), d’autres travaux (...)

28L’activité s’appuie sur un déclencheur d’écriture qu’il soit une contrainte formelle ou un modèle à imiter. Cette pratique semble bien installée, puisqu’elle est déjà analysée comme la plus exploitée, en 1995 (Debreuille, 1995 : 72)13. En outre, les activités d’écriture, même si elles se succèdent au sein de la même séquence, ne sont généralement pas liées les unes aux autres, les enseignants s’attachant à relier étroitement lecture/écriture, ce qui explique l’importance des exercices de type pastiche. À nouveau, se présente le risque de faire porter l’accent sur des éléments formels en oubliant que ceux-ci ne sont que des moyens, risque renforcé par les formats courts et sectionnés des modalités adoptées. Certes, ces activités redondantes, ont une réelle pertinence dans l’acquisition de techniques et comme outils de lecture des poèmes ainsi que le souligne J.-P. Siméon :

Le jeu d’écriture poétique, pour être efficace, doit être régulier, relativement fréquent, et n’a de sens que dans la durée car il […] se présente comme un entrainement, et non comme une façon de faire un poème car l’écriture du poème ne saurait être fondée sur le processus consigne/accumulation de propositions. (2012 : 182)

29Mais il s’agit de faire des gammes… pour écrire. Comment donc concevoir un enseignement de l’écriture de poésie, de cette rencontre intime entre un sujet, le monde et le langage ? La proposition de J.P. Siméon consiste à engager les élèves à écrire en étant nourris (de nombreuses lectures et de gammes d’écriture), de travailler un texte sur plusieurs semaines, sans exigence de résultat, l’enseignant et les pairs accompagnant l’élève dans sa démarche. Mais il est certain qu’une telle proposition ne s’accommode pas facilement des limites temporelles et géographiques de la séance de classe, ni de ses modes d’évaluation. Pourtant cette proposition risquée, en favorisant l’exercice d’une certaine liberté créatrice, parait susceptible d’engager une rencontre avec la poésie.

Conclusion

30Ainsi, notre analyse, bien que très limitée dans sa dimension, permet de pointer l’attention, dans le domaine de l’enseignement de la poésie, sur certains aspects : elle montre que les nouveaux corpus contemporains peuvent ne pas être finalement abordés en collège, tandis que la permanence de choix de textes et de pratiques traditionnelles conduit à pérenniser les droits du texte, au risque de réduire l’implication d’un élève sujet. Il s’agirait alors d’accompagner de nouvelles mises en œuvre didactiques dans deux directions : d’une part, pousser à la découverte de textes contemporains, d’autre part, diversifier un enseignement de la poésie qui ne peut se dispenser de la construction de savoirs et de savoir-faire, mais qui ne peut pas non plus se contenter du « poème-confetti » et de l’étude des « coucous horlogers » (Martin, 2010), et qui doit permettre une rencontre personnelle du sujet avec le texte.

31Dans ce contexte, quelques perspectives se dessinent : ne peut-on pas, sur un corpus neuf, qui n’est pas encore rattaché à des dispositifs didactiques figés, envisager des pratiques neuves, qui accordent plus de place à un lecteur de poème sujet, impliqué ? Sur un corpus difficile à cerner et résistant, proposer des pratiques qui ne cherchent pas à cerner et à saisir à tout prix ? Prendre le risque d’enseigner le poème à hauteur de novice, de découvreur, d’hésiter, de faire de l’équilibre ?

  • 14 Nous faisons ici référence à l’article de Ph. Païni. Il analyse une expérimentation dans laquelle l (...)

32Quels dispositifs liés à la didactique du sujet lecteur, étudiés et éprouvés depuis plusieurs années, peut-on concevoir dans le cadre d’une didactique du sujet lecteur poétique ? Les carnets de lecture poétique ou duos de lecture poétique, la constitution d’anthologies de poèmes (Rannou, 2005), les débats interprétatifs, ou encore les écoutes résonnantes14 constituent autant de propositions à développer. Ces différentes voies pourraient se concrétiser dans une dynamique d’expérimentations mais également du côté de la formation, à destination de collègues prêts à découvrir eux-mêmes, comme lecteurs, ces nouveaux corpus et à y projeter, associant leur expérience de sujet lecteur et leur expertise professionnelle, de nouvelles configurations didactiques. C’est en tout cas sans doute par cet angle-là, que nous pourrons faire des programmes, de leurs avancées et de leurs incongruités, une chance didactique et poétique.

Bibliographie

Bibliographie

BRILLANT RANNOU, N. (2005). Lectures cursives d’œuvres poétiques. In A. Rouxel, Lectures cursives : quel accompagnement ? (117-127). Paris : Delagrave.

CHERVEL, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Paris : Retz.

DEBREUILLE, J.-Y. (1995). Enseigner la poésie. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

GLEIZE, J.-M. (1983). Poésie et figuration. Paris : Le Seuil.

MARTIN, S. (dir.) (2010). Enseigner la poésie avec les poèmes. Le français aujourd’hui, 169.

MARTIN, S. (2010). Les poèmes au cœur de l’enseignement du français. Le français aujourd’hui, 169, 3-14.

PAÏNI, Ph. (2010). Poèmes au collège : ça bouge dans le corpus…, Le français aujourd’hui, 169, 39-48.

MESCHONNIC, H. (1989). La rime et la vie. Paris : Verdier.

MESCHONNIC, H. (1970). Pour la poétique. Paris : Gallimard.

MINISTERE DE L’ÉDUCATION (MEN), (2008). Programmes de l’enseignement de français, BO spécial n° 6 du 28 août.

MOYSE, J. (1998). Etude sur la poésie engagée. Paris : Ellipses.

RONVEAUX, C. & SCHNEUWLY, B. (2007). Approches de l’objet enseigné. Quelques prolégomènes à une recherche didactique et illustration par de premiers résultats. Éducation et Didactique, 1 (1), 55-72.

SIMEON, J.-P. (2012). La vitamine P. Voisins-le-Bretonneux : Rue du monde.

Annexes

Annexe : Programme d’enseignement de la poésie au collège

Notes

1 Citons l’état des lieux réalisé en 1995 par J.-Y. Debreuille, appuyé sur l’analyse de réponses d’enseignants volontaires à un questionnaire, ou celui de P. Ceysson, en 2006, fondé sur une comparaison entre textes officiels et manuels scolaires. Aucun ne s’appuyait donc sur des pratiques effectives.

2 84 % de réussite pour l’établissement, 85 % au niveau national pour l’année 2013.

3 Les différentes catégories sont établies par les services de l’éducation nationale.

4 Le préambule des programmes est très clair : « Les apprentissages des élèves au cours des quatre années du collège sont construits à partir des axes suivants : - la pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) ; - un déroulement chronologique, avec des époques privilégiées pour chaque niveau.

5 En 4e.

6 En 3e.

7 Nuançons cette remarque en précisant qu’E. Glissant et A. Césaire étaient vivants au moment de la parution des programmes.

8 Voir tableau des programmes en annexe 1.

9 On désigne par ce terme un corpus de textes proposés par les enseignants du collège J.-Y. Cousteau en réalité divers : des poètes écrivant pour la jeunesse comme M. Carême ou J. Joubert, mais également des poètes ayant produit des textes évoquant la jeunesse comme Queneau, avec L’Ecolier ou encore des poètes ayant produit des œuvres considérées parfois comme ludiques, tel Apollinaire, avec certains calligrammes.

10 À ces domaines, s’ajoutent des séances abordant des savoirs culturels ou mettant en relation le poème avec d’autres expressions artistiques.

11 Il en est ainsi des séquences sur le texte narratif.

12 Voir sur ce point l’article de J. ÉÉmery-Bruneau et M. Brunel, dans ce même volume.

13 Moins nombreuses sont les activités d’écriture métatextuelle (présenter un poème), d’autres travaux engageant le jeu sur les mots et sur les différents dimensions du langage (signifiant/signifié).

14 Nous faisons ici référence à l’article de Ph. Païni. Il analyse une expérimentation dans laquelle les élèves prennent, pendant l’écoute poétique, des notes de mots qui résonnent en eux, imprimant ainsi une écriture de l’oreille (2010).

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Auteur

Maitre de conférences au sein de l’ESPE de Grenoble et membre de la composante « Littératures Expériences Transmission » de l’UMR Litt & Arts de l’Université Grenoble Alpes. Ses travaux de recherche portent sur l’enseignement de la lecture/littérature et s’orientent sur les pratiques orales en poésie notamment à travers sa participation au colloque « Performances poétiques » d’Albi (Mars 2015) avec Judith Émery-Bruneau. Elle a publié en 2015 « Enseigner les genres : de l’interprétation vers la maîtrise générique », in D. Ablali, A. Bouhouhou, O. Tebbaa (dir). Les genres textuels, une question d’interprétation, Limoges : Lambert Lucas. 135- 146. Son article avec J.-L. Dufays, « L’influence du temps et des lieux dans le comportement du lecteur : mesure et analyse des écarts » est à paraître dans la revue Repères.
UMR 5316 Litt & Arts Littératures Expériences Transmission Université Grenoble Alpes, ESPE de l’Académie de Grenoble.

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