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Être et devenir lecteur(s) de poèmes

 | 
Nathalie Brillant-Rannou
, 
Christine Boutevin
, 
Magali Brunel

Ouverture

Lire et faire lire la poésie : états d’une recherche et perspectives pour une didactique en devenir

Nathalie Brillant Rannou

Texte intégral

  • 1 « Le verbe », Le Chant de la carpe, nrf Poésie/Gallimard, 2001 [1986], p. 109, p. 120.

la brûlante morsure des mots
[…]
aux confins d’un Moi
de plus en plus élastique
Ghérasim Luca1

  • 2 « Les Poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le Français aujourd’hui, Armand Colin, 2010, (...)

Allons aux poèmes et nous irons au cœur du langage et donc au centre de gravité des apprentissages, de tous les apprentissages.
Serge Martin2

1Lançons le mot POÉSIE au milieu d’une salle de professeurs, d’une session de formation des maîtres, d’un comité éditorial, d’une cour d’école ou d’un espace numérique de travail… Et voyons ce qui se passe. Au pire rien : une apparente indifférence mêlée de suspicion, d’incertitude, voire de rejet. Au mieux : un enthousiasme contagieux, le sentiment déclaré qu’enfin s’ouvrent les fenêtres, que les paroles s’activent et que peut surgir, ici et maintenant, quelque chose…

  • 3 Colloque de Louvain-la-Neuve : « Poésie et espace public – Formes, lieux et pratiques aux XXe et XX (...)
  • 4 « Les Nouveaux livres-objets », Le Français aujourd’hui, 2014.

2Le statut et les représentations de la poésie dans le contexte occidental de ce début du XXIème siècle en sont là : confinés dans la respectueuse indifférence qu’inspire de plus en plus le patrimoine littéraire dans son ensemble, poètes et poèmes sont souvent ignorés et pourtant simultanément loués lors de manifestations, festivals, forums, salons, lectures, résidences, performances… On les lit sur internet, dans le métro, dans les gares3, via des livres d’artistes, des livres-objets4, des livres numériques… envers et contre toutes les coupes budgétaires subies par la culture… La poésie est maudite ? Elle se diffuse… La poésie est inaudible ? Elle se déclame… De moins en moins de lecteurs s’éprennent de poésie ? De plus en plus en écrivent… Partout, au sujet de tout, et comme se plaisait à le chanter Julos Beaucarne « dans tous les sens, à tort et à travers ». Et aux esprits chagrins selon lesquels la poésie aurait déserté notre monde (or La Fontaine lui-même le disait), il est toujours possible de répondre avec les mots de Lautréamont : « La poésie doit être faite par tous » (1980 : 788).

3Cet angle de vue adopté, reste l’immense question… de la formation des potentiels lecteurs de poésie et donc de son enseignement. Sera-t-il nécessaire de procéder à une nouvelle enquête sur les lectures effectives des adolescents pour confirmer les résultats de 1999 présentés par Detrez, Cartier et Baudelot ? Nous ne nous leurrons pas, il est indéniable qu’il faille partir du principe qu’aujourd’hui encore la poésie fait rarement l’objet de lectures privées de la part des jeunes en France. Il faut prendre aussi en compte le fait que les médias, les grands éditeurs et bien souvent les libraires relèguent la poésie loin derrière la priorité accordée au roman et au récit, ce qui nuit évidemment à sa visibilité et à sa crédibilité économique. Ajoutons à ceci qu’en France aucun poète ne vit de ses écrits de poésie, tandis que des auteurs de best-sellers, mais surtout des plasticiens, des chanteurs et plus encore des sportifs de haut niveau exhibent leurs apparentes fortunes. C’est un fait. Retenons enfin que le grand public est dépourvu de régulateurs d’appréciation si bien que les rares poètes vivants reconnus localement le sont souvent pour bien d’autres raisons que le caractère novateur de leur poétique (Rannou, 2010). Du point de vue enseignant, en 1978 déjà, Jean-François Halté faisait état d’une insécurité initiale à l’égard de la poésie en classe ; on peut légitimement penser que cette suspicion est encore largement partagée.

4Dès lors, comment préparer la réception de ce corpus à la fois foisonnant, hétérogène et mal connu ? Comment permettre à des élèves peu sensibilisés a priori au genre poétique, de faire des découvertes propres à enrichir leur bibliothèque intérieure (Rouxel et Louichon, 2010) ? Comment donner sens et intérêt à cet enseignement, depuis l’école jusqu’à la formation des professeurs ? Tel est l’enjeu d’une didactique qui n’en est pas à ses premiers balbutiements, mais dont les défis ne cessent de se renouveler.

  • 5 « Peut-on enseigner l’accueil ? » demande Bernard Noël (Martin & Martin, 1997 : 4).

5En interrogeant non seulement les textes officiels et leurs documents d’accompagnement, des pratiques réelles de classes d’ici et d’ailleurs, mais également des poètes, éditeurs, et différents chercheurs sensibilisés à la poésie, nous souhaitons ne pas nous limiter à l’analyse de constats, mais développer une didactique accueillante5, une didactique de la « main tendue » pour reprendre l’image de Celan : main tendue aux œuvres nouvelles, main tendue aux élèves et à leur subjectivité, main tendue, enfin, aux enseignants avec lesquels le partage de convictions fortes, de postulats littéraires et méthodologiques clairs et de propositions concrètes est indispensable.

Des héritages

6Les pionniers en didactique de la poésie nous font bénéficier encore aujourd’hui d’un engagement qui a laissé des traces. Georges Jean (1980), Daniel Delas (1978) ou encore Laurent Jenny (1980) ont su penser la poésie, en pleine période d’imprégnation structuraliste, formaliste et narratologique, en termes d’expérience, d’exploration et de risque. Certes, le langage poétique joue et jubile, mais la réduction du poème à son versant ludique, à un jeu formel, à une combinaison de règles et de grilles ou à un simple exercice de mémoire a fait depuis longtemps long feu. Georges Jean (1994) nous a permis également de dépasser la perspective stérile qui reléguait la poésie au digne rang des beautés admirables parce qu’inutiles.

  • 6 « Donc il y a un problème réel que nous rencontrons dans les demandes en formation qui est comment (...)

7Ces réflexions se sont poursuivies dans les années 90, notamment à Marseille, en 1993 (Enseignement & Poésie, 1995), dans le prolongement des États Généraux de la Poésie (1993). Dès ce rendez-vous fondateur, ont été posés les problèmes aigus de la compatibilité entre transgression poétique et norme scolaire, entre insécurité artistique et instruction du lecteur, entre radicalité d’une expérience et prescriptions académiques6. L’histoire récente de l’enseignement de la poésie relatée notamment par Marie-Claire Martin et Serge Martin (1997) montre aussi à quel point elle tient une place à part à l’école : respectable, mais jamais vraiment « sérieuse », « formidable », mais pas vraiment apte à construire des apprentissages, pense-t-on encore fréquemment (Rannou, 2015).

8En 1995, au moment où Jean-François Massol propose concrètement d’introduire de la poésie contemporaine dans les corpus à étudier en lycée, Jean-Yves Debreuille en appelle à des approches alternatives à l’explication métalangagière « polluant » immanquablement, selon lui, le rapport au poème. Il affirme la prépondérance de la subjectivité dans l’acte de lire et souligne le paradoxe didactique qui consiste à permettre en classe des aventures individuelles au sein du collectif, la construction d’un sens partageable au lieu même de la polysémie la plus proliférante. À Marseille (1995), puis dans les abondants travaux de Serge Martin (2005 ; 2010) et dans l’équipe de J.-Y. Debreuille (1995), se pose la question aigue et vivante de la voix du poème, du corps du lecteur et des possibilités de leur didactisation.

  • 7 En 2012, Jean-Pierre Siméon estimait que se publient en France entre 200 et 700 titres de poésie en (...)

9Or, toutes ces tensions décrites il y a vingt ans n’ont pas disparu. Les limites de la connaissance des œuvres contemporaines qui s’enrichissent de plusieurs centaines de titres par année7, la fragilité de la réalité sociale de la poésie, le malaise de l’interprétation poétique se sont sensiblement déplacés jusqu’à nos jours. Mais ce qui caractérise sans doute la didactique de la poésie depuis le tournant des années 2000, c’est la mise en valeur de pratiques particulièrement stimulantes basées sur des dispositifs de socialisation. Elles s’appuient volontiers sur des ateliers d’écriture (Daniel et Le Coustumier, 1996), l’accueil d’un poète dans la classe (Debreuille, 1998 ; Logéat, 2003) ou plus récemment la participation des élèves à des événements comme Le Printemps des poètes (Leroyer, 2008 ; Siméon, 2008) ou encore des prix, comme celui des Découvreurs (Guillain, 2015). Ce n’est pas un hasard si une expérimentation menée au Québec, et analysée dans ce volume, recourt à la collaboration avec un artiste slameur. Il est indéniable que ces modalités particulièrement propices à la pédagogie de projet (Brunel, 2013) sont porteuses et libératrices aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. La poésie sort alors des cadres habituels et devient une expérience créative et collective. Pourtant, ces activités percutantes, innovantes, portées par des professeurs motivés, impliqués, voire militants, et le plus souvent en partenariat avec des structures culturelles volontaristes, font oublier aux didacticiens dont nous sommes l’immense désert poétique que traverse la majorité des élèves. Les défis n’en sont que plus aigus.

Quelle poésie lire et faire lire aujourd’hui ?

  • 8 La liste des œuvres poétiques suggérées pour le premier degré est consultable sur le site Eduscol : (...)

10Une première piste de prolongement des recherches en didactique de la poésie concerne indéniablement le corpus enseigné et enseignable. Or, depuis l’introduction de la poésie contemporaine dans les listes recommandées par l’Éducation nationale au premier degré (Jacques Roubaud, Alain Serres, Nathalie Quintane, Jame Sacré, Jacques Rebotier8…), mais également d’œuvres de poètes vivants dans le programme de terminale littéraire (Bonnefoy en 2006, Jaccottet en 2011…), un tabou scolaire est tombé : non, les poètes à lire, à faire lire et à étudier ne sont pas tous morts (Boutevin, 2014) ! Cette conception du corpus « scolarisable » provoque une véritable rupture avec les modalités de constitution du canon poétique pour l’école. Cet appel d’air se manifeste dans ce volume de Diptyque notamment à travers l’appréhension de la poésie numérique, de la poésie orale et sonore ou encore de « Zoo » de Michel Butor. Les problématiques croisent dès lors celles de l’enseignement de l’extrême contemporain. En quoi peut consister l’enseignement d’œuvres au moment même de leur première réception (Jauss, 1978), voire de leur création ? Ces œuvres ne suscitent-elles pas le mirage d’une fausse proximité ? Faut-il adopter des démarches particulières ? Un autre versant de la problématique consiste à adopter des dispositifs censés rendre possible l’accès au contemporain pour aborder des œuvres patrimoniales. Dès lors, c’est la proximité de l’œuvre avec le lecteur qui est visée, bien davantage que leur synchronie. « Rimbaud, Verlaine, mes contemporains » pourrait-on lire dans la seconde partie du volume.

11Notons que l’activation de cette proximité, gage d’une authentique appropriation littéraire (Shawky-Milcent, 2014) ne tient pas uniquement à une démarche d’enseignement ; de leur côté, les éditeurs s’y attèlent en procédant à des actualisations de poèmes célèbres. Le Apollinaire des éditions Mango, ainsi que les rééditions en album de « Liberté » d’Éluard chez Le Père Castor et Flammarion sont des exemples de cette volonté. Les reconfigurations éditoriales de ces poèmes patrimoniaux s’offrent ici à l’analyse et à la conception de dispositifs didactiques motivés par l’actualisation (Citton, 2007).

12En réalité, la puissance actualisante en lecture de poésie est telle (Rannou, 2010) qu’un des premiers points à retenir est sans doute le refus, en didactique de la poésie, de compartimenter la recherche entre des œuvres ou des familles poétiques exclusives. Le renouvellement des corpus poétiques scolarisés par l’intégration de productions contemporaines, comme le numérique et les poésies orales ou encore d’œuvres actualisées par volonté éditoriale, incite à imaginer des dispositifs didactiques dont bénéficie aussi la poésie ancienne.

Ce que nous disent des poètes

  • 9 Dans son numéro de 1996 consacré à la poésie, la revue Lettres Ouvertes du CRDP de Bretagne donne l (...)

13Un second parti pris à l’origine de la composition de ce volume consiste à donner la parole à des poètes. Cette démarche n’est pas nouvelle9 : en 1998 par exemple, le CNDP a publié un essai d’Yves Bonnefoy, alors professeur au collège de France, au sujet de l’enseignement de la poésie en lycée. On peut retenir de cette collaboration la façon dont Bonnefoy adapte sa pensée « anti-concepts » (1962) aux questions de la transmission aux jeunes lecteurs : le poète remet en question l’analyse rhétorique pour lui préférer la construction de connaissances en histoire littéraire et surtout l’expérience sensorielle et auditive de la lecture à voix haute.

14Une autre façon d’accueillir les poètes en didactique consiste à analyser leurs pratiques de réceptions poétiques. C’est par exemple la démarche de Jérôme Roger (2004) attentif à Michaux lecteur ou encore, dans ce numéro de Diptyque, le cas de la transposition du texte d’André du Bouchet lecteur de Victor Hugo en dispositif didactique du « recueil à quatre mains ». Dans ces cas particuliers, les poètes sont considérés non seulement comme des auteurs mais aussi comme des partenaires de lecture, des expérimentateurs réels et singuliers. Leurs façons de lire ne sont pas des modèles à imiter, mais des traces d’expériences effectives propres à contribuer aux connaissances en phénoménologie de la lecture (Collot, 2004). On aurait tort de croire à une opposition radicale entre les modalités de réception d’un poète et celles d’un apprenti-lecteur. C’est au nom des quelques gestes qu’ils partagent que la didactique peut mettre au jour certains protocoles originaux.

15En acceptant de participer à la journée d’étude du 19 mars 2014 ainsi qu’à cette publication qui la prolonge, Françoise Morvan et Fred Griot ont traversé la frontière entre le monde artistique et l’école, les poètes et les chercheurs universitaires. Non pas que ces mondes n’aient aucun lien, et de nombreux universitaires spécialistes de poésie sont eux-mêmes poètes (à commencer par Henri Meshonnic ainsi que Jean-Pierre Bobillot, Béatrice Bonhomme, Michel Collot, Benoît Conort, Jean-Patrice Courtois, Christian Doumet, Daniel Leuwers, Serge Martin, Jean-Luc Steinmetz…). Mais il est coutumier et peut-être nécessaire de croire que créer et enseigner sont deux activités bien séparées. Pourtant, les préoccupations des poètes centrées sur la langue, les signes, le questionnement du sens, le partage et l’aménagement d’un espace de parole rejoignent fort les visées des enseignants. On trouve également dans les pratiques d’éditeur d’Hervé Bougel des façons d’accompagner un auteur, de le lire et de le faire réécrire qui reflètent pour une bonne part, les fonctions et les objectifs d’un professeur. Pour toutes ces raisons et pour l’entrée qu’ils nous permettent dans l’univers de la poésie, la compagnie des poètes nous est précieuse.

Poésie et oralités : écriture, corps, voix, oralisation

16D’ailleurs, le contributeur à ce volume qui offre l’entrée la plus directe dans les enjeux de la voix, objet de la troisième partie de l’ouvrage, est certainement Fred Griot. Il est toutefois impossible de restituer dans un article écrit l’événement poétique en jeu : présence, respiration, rythme de la parole et du corps comptent certainement tout autant que les mots nus dont on trouve trace à la fin du volume. On serait tenté de croire que Jean-Pierre Rafaeli parle pour lui tant il est vrai que les poètes portent d’eux-mêmes la question primordiale de l’oralité poétique :

La deuxième chose est de rééduquer les lèvres, les dents ; la langue, les muscles, le visage, de rire, de muscler, de retrouver la vie du corps, de faire claquer, de faire du bruit, d’envoyer sur les cavités, de découvrir que le corps est un espace extraordinaire. C’est pour cela que le poète a écrit, on le sent, que la seule réponse c’est tous ces frémissements. Toutes ces choses qui se passent dans le palais, dans la langue, dans la salive, quelque chose qui tout d’un coup se met à renaître, à naître, c’est cette immense possibilité des corps du corps. (Enseignement & Poésie, 1995 : 135)

17Or associer poésie, oralité et enseignement peut sembler de prime abord parfaitement conventionnel : ne fait-on pas, jusqu’à nos jours, apprendre par cœur des poèmes à réciter oralement en classe ? La récitation peut passer pour la première appréhension de l’oralité poétique à l’école. La question de l’oralité est d’ailleurs fortement transversale dans le curriculum des élèves : de la petite section jusqu’à l’oral de baccalauréat, voire de certains concours des plus exigeants, l’apprenti lecteur de poésie a à faire avec la voix du texte, ses sonorités, sa mise en bouche et la verbalisation de sa réception. Pourtant, si l’on consulte par exemple La récitation de Julien Boitel paru en 1898, on constate que l’exercice de la récitation n’est pas, aux débuts de l’école publique obligatoire, réservé au seul genre poétique : aux côtés de Hugo et Lamartine, fragments de discours, d’essais, de proses, fables et maximes occupent une bonne partie de ce manuel. De plus, le choix thématique et surtout idéologique des extraits laisse entendre que dix ans après la première parution des Illuminations, la poéticité à l’école est alors surtout conçue comme ornementation d’un style qui se veut clair, convaincant, vecteur d’une pensée éducative et prioritairement morale.

18La récitation n’a donc pas toujours favorisé la présence de la poésie dans les classes, ni la prise en compte du corps réel des élèves. Et si l’on ajoute les effets du « par cœur », on peut, en suivant Jean-Pierre Siméon (2012 : 121), estimer ce qu’elle est trop souvent devenue, un exercice dévitalisé réduit à un travail de mémorisation et de diction. La pratique ancestrale de la récitation n’est donc pas une réponse à la question de l’oralité poétique. Et il faudrait commencer par distinguer lecture à voix haute, récitation et « dicture », dirait F. Griot, ou encore, comme y invite l’article consacré à l’oralité poétique en France et au Québec, spécifier oralité émise et oralité reçue.

19Mais en quoi consiste l’oralité poétique ? Le poème serait-il un genre plus oral qu’un autre (Ruwet : 1972) ? Quelles seraient les incidences de cette dimension littéraire spécifique sur les besoins en didactique ? De quelles oralités parle-on véritablement quand on lit à voix haute ou même silencieusement, de la poésie ? Quelles compétences active-t-on chez l’élève quand on aborde la poésie sous l’angle de son oralité ? Comment les situations d’oral en classe, telles qu’elles sont analysées dans ce volume en cycle 3 et en formation des maîtres, peuvent-elles faire du poème le temps d’une expérience pour l’apprenant, pour le groupe, pour le sujet lecteur ?

20Un bref saut dans l’histoire de la poésie, le rappel des pratiques antiques, médiévales mais aussi de la Renaissance occidentale, vielles, luths et lyres, suffisent à faire vaciller les oppositions stériles entre l’oralité et l’écriture, l’oral et le savant, le sonore et le spatial, le dit et le tu. Oui la poésie, populaire et savante, classique et d’avant-garde, confidentielle ou amplement reprise, est indéniablement liée au chant, à la voix, au cri, à l’avènement d’une parole, à un corps traversé. L’intérêt de la didactique pour les performances poétiques ainsi que pour le slam est de ce fait parfaitement justifié. Il y a la poésie que l’on recopie en silence dans un carnet personnel, celle que l’on se récite oralement de mémoire et celle que l’on peut déclamer en public. Toutes trois sont liées à la voix, celle de son oralité. Le poème résonne chez le lecteur dans son oreille, tout autant que sous ses yeux. Poèmes et enfantines, les premières comptines, graines poétiques susurrées, ânonnées, chantonnées, ne sont-elles pas les premières expériences littéraires offertes aux tout-petits ?

21Parallèlement à ce compagnonnage indéfectible entre poésie et oralité (Bobillot, 2009), la didactique de l’oral s’est développée dans les années 90 sous l’emprise des sciences de la communication (Chiss, 2003 ; Bouchard, 2003). Enseigner l’oral, ce serait apprendre à communiquer, à se construire comme sujet parlant, afin de transmettre des arguments et de construire des savoirs. Mais l’oralité de la poésie ne nous dit-elle pas autre chose ? Il existe aussi des énoncés oraux non utilitaires, polysémiques et foisonnants. Il y a un plaisir dans la langue, un plaisir musculaire (Spire, 1949) qui dépasse la fonction communicative de notre langage ou encore l’épaissit. Rappeler l’oralité du poème dans un cadre didactique c’est aussi requestionner notre rapport à la langue, notre façon, dirait Jean-Claude Pinson mimant Heidegger, de l’habiter (Pinson, 1995). Si l’on songe à tous ces élèves pour qui la langue française est si douloureuse à « habiter », on peut risquer l’idée que l’oralité de la poésie ouvre une… voix. Non pas que le poème sécurise, il est résolument questionnant, mais entrer en poésie par son oralité, la voix du lecteur, la voix du poème, est certainement un moteur fédérant pour une classe dont les niveaux sont hétérogènes.

22Ainsi, la poésie n’est jamais tant chez elle que dans la pâte sonore et rythmique des mots, matérialité qui s’épanouit dans son actualisation orale pour et par le lecteur. Si le rythme, qui demeure sans doute le mot-clé pour définir la poésie depuis Meschonnic, advient à l’oral par le corps et la voix, on ne peut que ré-ancrer la définition du poème, de tout poème, s’annonçant comme étant sonore ou pas, dans l’oralité. Traduire un poème, et Françoise Morvan est explicite ici-même sur ce point, est en premier lieu une révélation de cette dimension rythmique et sonore. Cet aspect plein d’évidence nous ramène vers les pratiques de classes ordinaires : qu’en est-il de l’approche littéraire par la voix en français langue maternelle ? Les éléments de l’enquête qui ouvre la troisième partie du volume, consacrée aux rapports entre les collégiens et la littérature à voix haute, permettent de repérer sur quels pré-acquis peut se penser une didactique de l’oralité poétique.

23Enfin, il est impossible d’occulter la part du lyrisme dans toute tentative de singularisation de l’expérience poétique et de son oralité. On constate dans cet ouvrage que les élèves lecteurs de Verlaine la posent d’eux-mêmes. Dans les conceptions scolaires, le lyrisme est un registre et il est généralement combiné à un niveau de langue noble et élevé. La poésie contemporaine là encore vient battre en brèche ce que les lecteurs prennent trop souvent pour une réalité anhistorique. Or le lyrisme n’a pas de teneur thématique, il est une expérience problématisée de la voix, ce que Michel Collot entre autres, a développé dans des travaux consacrés au Sujet lyrique. Pour lui (1996), le propre du lyrisme tient dans l’adresse – terme-clé pour l’oralisation – et la transformation de la subjectivité du poète à la rencontre de l’extérieur de soi. Dans cette perspective, l’oralité correspond davantage aux traces d’une structure énonciative de la voix qu’à une matière phonique en tant que telle.

24L’oralité lyrique est alors l’expérience de la continuité/discontinuité du langage, l’organisation d’une tension singulière entre le silence et le son : « La poésie ? C’est je crois le travail paradoxal et contradictoire entre liaison et déliaison, entre syntaxe et anacoluthe, entre voix et silence », écrit Dominique Rabaté (1999 : 39). Il y a dans l’oralité poétique autant de silence que de sonorité, de blanc que de parole. Le silence est dans le poème, et c’est pour cela qu’il y a poème. Or c’est cette donnée aussi qui trouble et qui intéresse les élèves : apprendre à écouter le silence creusé dans le poème, avant, après, entre deux strophes, entre deux vers, entre deux images ou entre deux mots.

Le sujet lecteur de poésie

25En définitive, qu’est-ce que le lecteur fait du poème ? Si l’on s’appuie sur les travaux de Gérard Langlade (2007), on peut considérer que le lecteur de poésie active la reconfiguration imageante, sonore, sensible et pluri-sensorielle tout en actualisant singulièrement la voix du poème. Dépourvu d’un continuum narratif, d’un levier argumentatif ou du principe unifiant de la fiction, le lecteur de poésie procède ainsi à ce que l’on peut nommer la configuration énonciative poétique (Rannou, 2010). Que l’on considère la poésie comme un genre, comme une modalité discursive (Rabaté, 1996 ; Rodriguez, 2003), ou encore comme une posture de réception, se tissent dans l’avènement de chaque poème plusieurs niveaux d’oralité qui lui confèrent toute sa singularité : d’un lyrisme d’adhésion ou distancié, ancré dans sa matérialité sonore, reconstruit dans sa formulation par le lecteur, le poème résonne, fait son, fait voix. On pourrait même s’emparer du motif de l’écho : le poème est le texte par lequel le sens ne parvient pas en son direct au lecteur, mais comme un énoncé à plusieurs faces, à plusieurs sons, à plusieurs sens, en plusieurs temps. La lecture à voix haute et sa réception déploient de nouvelles modalités au texte du lecteur (Mazauric, Fourtanier, Langlade, 2011) ; il reste à mettre en place des protocoles d’observation de ce phénomène complexe où se noue pour beaucoup d’élèves un lien créatif au poème, l’événement-même de l’actualisation poétique, de sa réalité performative (Austin, 1970).

26Afin de clore cette entrée en matière vers l’analyse de l’oralité poétique d’un point de vue didactique, on ne peut que souligner le fait que « bien lire », « mettre le ton » n’est plus du tout la question… Ce qui devrait intéresser l’enseignant consiste à développer ces différentes activités fictionalisantes chez le lecteur, et ce qui importera au didacticien sera de parvenir à les identifier pour mieux concevoir comment les stimuler. S’approprier le poème passe par la reconfiguration de la voix du texte, la voix de l’autre, la voix du professeur, la voix des autres…

… et des horizons dès demain

27Ce volume apporte ainsi sa pierre à une entreprise permanente, inachevable. Il reste beaucoup à penser, à commencer par la construction et l’expérimentation de multiples dispositifs adaptés aux différents niveaux d’apprentissages, à la subjectivité des élèves, aux besoins des enseignants et des œuvres poétiques à venir. On peut rêver aussi de trouver les moyens permettant aux apprenants de choisir et de composer eux-mêmes leurs dispositifs de lecture. Il sera alors possible de revoir la notion de compréhension en poésie : celle qui s’émancipe de la paraphrase – toujours vaine – et de la réduction conceptualisante – toujours stérile – (Doumet, 2004).

28Il reste ainsi à convaincre, sans relâche, tous les enseignants de leur responsabilité à l’égard de la poésie, mais surtout du plaisir que tous y gagnent. Nous espérons alors que ces recherches concourent plus globalement à la formation de l’identité des apprentis lecteurs (Rouxel, 2004) et à l’élargissement du cercle potentiel des amateurs de poésie dans la société de demain. La tenue de ce cap ne semble crédible que si des expériences poétiques émancipatrices et gratifiantes sont proposées aux élèves, au prix souvent d’un défaut de modélisations sans doute. Heureusement, rien n’est terminé.

Bibliographie

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Notes

1 « Le verbe », Le Chant de la carpe, nrf Poésie/Gallimard, 2001 [1986], p. 109, p. 120.

2 « Les Poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le Français aujourd’hui, Armand Colin, 2010, p. 4.

3 Colloque de Louvain-la-Neuve : « Poésie et espace public – Formes, lieux et pratiques aux XXe et XXIe siècles ». UCL Louvain-la-Neuve, 27-28 avril 2015.

4 « Les Nouveaux livres-objets », Le Français aujourd’hui, 2014.

5 « Peut-on enseigner l’accueil ? » demande Bernard Noël (Martin & Martin, 1997 : 4).

6 « Donc il y a un problème réel que nous rencontrons dans les demandes en formation qui est comment concilier les exigences de la formation en lycée, les exigences requises par la préparation au baccalauréat, et la construction d’une culture littéraire dans laquelle la poésie aurait la place qu’on souhaiterait pouvoir lui donner. » (Enseignement & Poésie, 1995 : 174)

7 En 2012, Jean-Pierre Siméon estimait que se publient en France entre 200 et 700 titres de poésie en une année.

8 La liste des œuvres poétiques suggérées pour le premier degré est consultable sur le site Eduscol : http://media.eduscol.Éducation.fr/file/ecole/63/6/poe-elem_113636.pdf. Elle n’est pas négligeable mais elle reste encore en deçà de bien des possibles.

9 Dans son numéro de 1996 consacré à la poésie, la revue Lettres Ouvertes du CRDP de Bretagne donne la parole au poète et éditeur Yves Prié.

Auteur

Maitre de conférences à l’Université Stendhal, Grenoble Alpes, membre de la composante « Littératures Expériences Transmission » de l’UMR Litt & Arts et responsable du volet « Poésie » du séminaire de recherche ETPA. Auteure de Salah Stétié une poétique de l’arabesque (L’Harmattan, 1992), elle a notamment dirigé en 2013 le numéro 83 de la revue Recherches & Travaux consacré au Sujet lecteur. Sous la direction d’Annie Rouxel, sa thèse, « Le Lecteur et son poème – Lire en poésie : expérience littéraire et enjeux pour l’enseignement du français en lycée », (2010), lui a permis d’analyser différents protocoles de lecture par des poètes, des élèves, ainsi que son propre carnet de lectrice. Ses travaux de recherche l’ont amenée à réaliser des conférences au Liban, au Brésil, au Canada et en Europe, principalement sur les lectures créatives, les littératures de jeunesse, et diverses formes de poésie d’aujourd’hui.
UMR 5316 Litt & Arts Littératures Expériences Transmission Université Grenoble Alpes.

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