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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Annexe 1. Liste des sigles utilisés Annexe 2. Nomenclature des niveaux de qualification Annexe 3. La place des référentiels dans l’enseignement professionnel Annexe 4. Méthodologie des enquêtes en LP

    Sociologie du lycée professionnel

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Annexes

    p. 307-318

    Texte intégral Annexe 1. Liste des sigles utilisés Annexe 2. Nomenclature des niveaux de qualification Annexe 3. La place des référentiels dans l’enseignement professionnel Annexe 4. Méthodologie des enquêtes en LP 1. Familiarité avec le terrain et conduite de l’entretien de recherche 2. L’enquête auprès des élèves de LP 3. L’enquête auprès des PLP 4. Méthode d’analyse des données

    Texte intégral

    Annexe 1. Liste des sigles utilisés

    1AFDET : Association Française pour le Développement de l’Enseignement Technique

    2BEP : Brevet d’études professionnelles

    3BEPA : Brevet d’études professionnelles agricoles

    4BMA : Brevet des métiers d’art

    5BTn : Brevet de technicien

    6CA : Centres d’apprentissage

    7CAP : Certificat d’aptitude professionnelle

    8CAPA : Certificat d’aptitude professionnelle agricole

    9CAPES : Certificat d’aptitude professionnelle à l’enseignement secondaire

    10CAPET : Certificat d’aptitude professionnelle à l’enseignement technique

    11CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les emplois et les qualifications

    12CET : Collège d’enseignement technique

    13CFA : Centre de formation d’apprentis

    14CFP : Centre de formation professionnelle

    15CIPPA : Cycle d’insertion préprofessionnelle par alternance

    16COP : Conseiller d’orientation-psychologue

    17CPA : Classe de préapprentissage

    18CPC : Commissions professionnelles consultatives

    19CPE : Conseiller principal d’éducation

    20CPPN : Classe préprofessionnelle de niveau

    21CQP : Certificat de qualification professionnelle

    22ECJS : Education civique, juridique et sociale

    23ENNA : École nationale normale d’apprentissage

    24ENP : École nationale professionnelle

    25ENSET : École normale supérieure de l’enseignement technique

    26EPCI : École pratique du commerce et de l’industrie

    27EPLE : Etablissement public local d’enseignement

    28EREA : Etablissement régional d’enseignement adapté

    29FCIL : Formation complémentaire d’initiative locale

    30IGEN : Inspection générale de l’Éducation nationale

    31INETOP : Institut national d’étude du travail et de l’orientation professionnelle

    32IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres

    33LEGT : Lycée d’enseignement général et technologique

    34LPO : Lycée polyvalent

    35MEDEF : Mouvement des entreprises de France

    36MEN : Ministère de l’éducation nationale

    37MHL : Maintenance et hygiène des locaux

    38MJC : Maison des jeunes et de la culture

    39MOREA : Module de repréparation aux examens

    40MPMI : Métiers de la productique mécanique informatisée

    41MSMA : Maintenance des systèmes mécaniques automatisés

    42PLP : Professeur de lycée professionnel

    43PPCP : Projet pluridisciplinaire à caractère professionnel

    44PSPA : Pilotage des systèmes de production automatisée

    45SEGPA : Section d’enseignement général et professionnel adapté

    46SMS : Sciences médico-sociales

    47SNETAA : Syndicat national de l’enseignement technique action autonome

    48STG : Sciences et technologies de gestion

    49STI : Sciences et technologies industrielles

    50STS : Sections de techniciens supérieurs

    51TICE : Technologies de l’information et de la communication en éducation

    52UFA : Unité de formation par apprentissage

    53UIMM : Union des industries métallurgiques et minières

    Annexe 2. Nomenclature des niveaux de qualification

    54Niveau VI. Niveau de formation équivalent à la 6e, 5e de collège, CFP (Certificat d’études primaires), CFG (Certificat de formation générale)

    55Niveau V. Niveau de formation équivalent au BEP, CAP ou CFPA (Certificat de formation professionnelle des adultes)

    56Niveau IV. Niveau de formation équivalent au Baccalauréat, DAEU (Diplôme d’accès aux études universitaires), BP (Brevet professionnel)

    57Niveau III. Niveau de formation équivalent au Baccalauréat + deux années d’études (BTS, DUT, DEUG…)

    58Niveau II. Niveau de formation équivalent au Baccalauréat + trois à quatre années d’études (Licence, Maîtrise, Master I)

    59Niveau I. Niveau de formation équivalent au Baccalauréat + cinq années d’études et plus (Master II, DEA, Doctorat…).

    Annexe 3. La place des référentiels dans l’enseignement professionnel

    60Dans l’enseignement professionnel, les référentiels se rapportent aux activités professionnelles (les savoirs évalués en termes de compétences en situation de travail, on parlait auparavant de référentiel d’emploi qui a trait à l’ensemble des compétences exigées par le « poste » de travail) et au diplôme (les savoirs sanctionnés par l’examen, on parle également de référentiel de certification). Le référentiel de certification a trait aux capacités et aux compétences relatives aux tâches professionnelles qui doivent être évaluées. Ce référentiel permet aux enseignants de mieux cerner les objectifs professionnels du diplôme. L’enseignement technique et professionnel a cette particularité de reposer sur des compétences que l’on peut vérifier empiriquement. Des rubriques similaires structurent les référentiels des activités professionnelles : on trouve le nom du diplôme, le champ d’activités (son contexte professionnel) et une description des fonctions, des tâches ainsi que des conditions d’exercice. « Le référentiel de certification est construit à partir d’un référentiel de l’emploi qui dénombre des fonctions et des tâches identifiées. Il se présente comme une liste de compétences pour remplir ces fonctions, assortie des capacités nécessaires pour maîtriser ces compétences. Les corpus de savoirs ne sont pas construits selon une logique disciplinaire, ils n’existent pas comme dans l’enseignement général en soi et pour soi, mais pour permettre aux jeunes d’être opérationnels dans l’emploi » (Agulhon, 2003, p. 77). Le référentiel de certification se distingue néanmoins des modes de préparation (ou de formation). Ainsi, plusieurs types de publics se présentent aux mêmes examens, sans qu’ils aient eu forcément et préalablement le même type de formation (par exemple, les apprentis des CFA et les élèves de LP ne sont pas soumis aux mêmes modalités de préparation du diplôme ; de même, la VAE ne valide pas des modes d’acquisition de savoirs). De nombreux diplômes professionnels comportent des options, qui désignent en général une spécialisation pointue des savoirs construits autour d’un domaine professionnel. Le baccalauréat professionnel « Maintenance de véhicules automobiles » en est l’exemple. Ce diplôme comporte quatre options : voitures particulières, véhicules industriels, bateaux de plaisance et motocycles.

    61Un exemple : le baccalauréat professionnel « Vente » (prospection - négociation - suivi de clientèle) :

    62Le référentiel des activités professionnelles du baccalauréat professionnel « Vente » détaille également les tâches, les conditions de leur exercice et les résultats escomptés. Nous présenterons succinctement ici les compétences professionnelles de ce diplôme, compétences qui se déclinent en étapes (représentées comme pour les autres diplômes professionnels en compétences 1, compétences 2 et compétences 3, C1, C2 et C3). Le bachelier en vente doit savoir prospecter (C1), négocier (C2), suivre et fidéliser la clientèle (C3). Ces compétences se veulent doublement transversales ou générales (savoir s’informer, organiser, réaliser et communiquer) et spécifiques (eu égard au domaine professionnel concerné). Les compétences C1, C2 et C3 relèvent de ces compétences spécifiques. Ainsi, la compétence C1 (prospecter) couvre la capacité à élaborer un projet à partir de sources documentaires (fichiers clients, données informatisées…), à prendre des contacts avec les clients, à en rendre compte à l’équipe de vente (ou au responsable de vente). La compétence C2 (négocier) renvoie à la préparation de la visite, à l’écoute active (en repérant les « motivations » et les « freins » du client), à la présentation argumentée de l’offre commerciale, à la négociation des prix en veillant à ce que la relation avec le client soit « consolidée ». Cela débouche sur la compétence C3 (suivre et fidéliser la clientèle). Cette compétence renvoie à la capacité d’exécuter des tâches consécutives aux visites (créer ou compléter des fiches clients, assurer la remontée de l’information…), de suivre l’exécution des commandes, des livraisons, de la mise en service, du paiement, de la fidélisation du client, et du suivi de son activité et de ses résultats, etc. Toutes ces compétences sont déclinées en objectifs (savoir-faire, « Être capable de »), en moyens (conditions de réalisation, « On donne ») et en contenus à évaluer (critères d’évaluation, « On exige »).

    Annexe 4. Méthodologie des enquêtes en LP

    1. Familiarité avec le terrain et conduite de l’entretien de recherche

    63Le lycée professionnel est un univers qui nous est familier. Nous y avons exercé le métier de conseiller d’orientation pendant près de dix ans, et c’est à partir de cette expérience professionnelle que nous avons entrepris d’interroger la scolarité et le rapport aux savoirs chez les élèves.

    64La position du chercheur au sein du terrain d’enquête influence le recueil des données mais également la pertinence de celles-ci. Lors de notre recherche sur les élèves de LP, à côté de la passation d’un questionnaire préalable, nous avons procédé dans un premier temps par des entretiens exploratoires menés au sein d’un LP dans lequel nous exercions le métier de conseiller d’orientation. La familiarité avec le terrain, pour peu que l’on change de posture – en donnant à l’entretien l’aspect d’un entretien de recherche et non de conseil – est un atout puisque non seulement l’immersion dans le terrain permet le recueil de données « ordinaires » sociologiquement pertinentes, mais aussi, elle rend possible le repérage d’informateurs privilégiés. Par exemple, les discussions avec les enseignants et les CPE faisaient état de l’expérience scolaire – heureuse ou conflictuelle pour schématiser – d’élèves que nous avons sollicités ultérieurement pour un ou deux entretiens. La familiarité avec le terrain ne se confond pas avec la familiarité de l’objet de recherche (Bachelard, 1986). Elle réfère à l’expérience ordinaire qui devient progressivement une expérience interrogée selon des catégories sociologiques, eu égard à la problématique du chercheur. C’est ainsi que la participation à des conseils de classe dans le LP où nous étions COP fut une opportunité pour saisir les cohérences et les contradictions inhérentes aux interactions PLP/élèves. C’est également la familiarité avec le terrain qui va faciliter nos observations effectuées tant en classe qu’en atelier ou, au hasard des circonstances, au sein des LP d’investigation. Mais l’outil princeps auquel nous avons eu recours est l’entretien de recherche. L’entretien de recherche comporte quelques difficultés épistémologiques (de Conninck, Godard, 1990 ; Matalon, 1992). Comme l’avance Alain Blanchet, « Il n’existe en matière de recherche aucune règle précise qui justifie et définisse les conduites des interviewers ; corrélativement, le statut scientifique des données produites reste indéfini » (1997, p. 11). N’y a-t-il pas des biais ou des inductions liés à la situation même d’entretien, ce qui rendrait douteuse sa pertinence heuristique ? Si nous avons privilégié l’entretien de recherche « non directif », ce qualificatif est en réalité inapproprié dans la mesure où les relances et les reformulations étaient centrées sur notre questionnement préalable. En menant des entretiens avec des élèves, des enseignants, des personnels d’éducation et de direction et ce, au sein même du LP, nous pouvions nous apercevoir que non seulement la relation enquêteur/enquêté engendrait des propos normatifs, mais aussi, elle nous rappelait que finalement, c’est sous l’effet de la sollicitation de l’interviewer que les sujets mobilisent leur perception et mémoire subjectives et construisent du sens. Cependant, et tout en tenant compte des facteurs pouvant « biaiser » les contenus discursifs, nous pouvions objectiver les propos en les ramenant au contexte de leur effectuation et en supposant qu’ils sont liés au rapport quotidien construit à l’épreuve de son expérience. D’une certaine façon et sans véritablement se confondre, l’entretien de recherche est proche de l’entretien biographique puisqu’il donne à voir une dynamique subjective dans laquelle s’entremêlent l’habitus et l’expérience personnelle socialement et contextuellement située. Cette perspective méthodologique proche de la sociologie de l’expérience, est également portée par la sociologie clinique. Le récit de vie – sollicité par le chercheur – devient alors révélation dialectique du singulier et du collectif et permet de « comprendre en quoi un individu est le produit d’une histoire dont il cherche à devenir sujet » (de Gauléjac, 1995, p. 328).

    65Nous avons surtout privilégié les entretiens dans nos travaux de recherche mais deux conditions nous ont paru nécessaires : la validité des contenus recueillis et la prise de distance par les interviewés vis-à-vis des propos convenus. Un entretien n’est pas une discussion ordinaire. Il implique une construction préalable d’une grille de questionnement que le chercheur élabore à partir de données plus ou moins intuitives (en particulier en tout début d’enquête), d’observations plus ou moins systématisées. Cette première condition permet de donner une orientation spécifique à l’entretien en axant le propos sur des objets pertinents.

    66La seconde condition est celle de l’instauration d’une distance entre les interviewés et leur perception convenue de leur expérience, distance qui garantit « l’objectivité » des contenus du propos. Il n’est pas difficile d’imaginer que les interviewés, malgré leur « bonne volonté », visent avant tout à faire « bonne figure » et à produire une vision rationnelle de leur expérience. Cela conduit souvent à déformer une réalité et surtout, à n’en rapporter que ce qui semble cohérent et « présentable ». Aussi, pour éviter cet écueil, nous avons, autant que faire se peut, veillé à relancer les sujets sur des réalités complexes et contradictoires. Les entretiens menés avec les élèves de LP et l’enquête sur l’abandon en BEP, nous ont permis d’approcher l’expérience scolaire en en repérant les tensions, les épreuves, mais aussi les paradoxes liés au statut du LP et aux pratiques pédagogiques. Ce sont également les éléments dégagés de ces entretiens qui nous ont servi ultérieurement pour relancer le propos des PLP et pointer quelques contradictions.

    2. L’enquête auprès des élèves de LP

    67Si l’on postule que l’expérience scolaire, comme toute expérience sociale, implique des rapports complexes entre l’individu et le contexte, et oblige à un travail d’élaboration de sens et de transaction entre soi et autrui, on peut considérer que ce sens varierait selon les contextes auxquels le sujet est confronté, mais également selon son histoire biographique. C’est à partir de ces principes préalables où il s’agissait à la fois de circonscrire le contexte (le LP) auquel l’élève est confronté, et de spécifier sociologiquement le public des LP, que nous avons défini le terrain de la recherche. Le choix du public – élèves de CAP et de BEP – posait d’emblée l’hypothèse d’une différence objective (tenant notamment à l’origine scolaire) dans le rapport aux savoirs : les élèves de CAP sont issus majoritairement de l’enseignement spécialisé ou adapté (3e SEGPA, 3e d’insertion). Ils font partie du public que l’Éducation nationale vise à amener à un premier niveau de qualification et dont l’avenir scolaire s’achève, théoriquement, à l’issue du CAP. Les élèves de BEP proviennent de classes de 3e générale, et pour une faible part d’entre eux, de classes de 3e technologique (classes qui sont remplacées désormais par une 3e « DP6 », découverte professionnelle 6 heures hebdomadaires). Ils ont connu une « rupture » souvent douloureuse à la fin de leur scolarité en collège en ce que leur entrée en LP équivaut à une chute scolaire.

    68En partant de ces différences objectives tenant à la filière, nous avons tenu compte d’une autre variable, celle de la spécialité. La hiérarchie entre les spécialités induit également une hiérarchie de « non choix », puisqu’il existe des formations plus convoitées que d’autres. C’est ainsi que nous avons pris comme terrain des LP dont les formations étaient variées tant pour ce qui est des filières que des spécialités. L’étape exploratoire de cette recherche a pris comme forme la passation d’un questionnaire à des élèves de CAP et de BEP scolarisés dans un LP tertiaire. Un peu plus de 200 élèves ont répondu par écrit à un questionnaire. Ce questionnaire, explicitement centré sur l’école et le LP, invitait les élèves à réfléchir et à renseigner les questions suivantes : Que penses-tu avoir appris à l’école ? Pourquoi viens-tu au LP ? Quelles sont les matières où tu penses apprendre quelque chose ? Qu’est-ce qu’apprendre pour toi ? Que penses-tu du LP ? Ces questions visaient à comprendre comment les élèves de CAP et de BEP pensaient leur expérience scolaire et lui donnaient du sens. En distinguant l’école et le LP, nous souhaitions amener les élèves à se rappeler leur expérience antérieure en ne la réduisant pas au LP. Il s’agissait aussi de voir s’il y a cohérence entre scolarité antérieure et scolarité actuelle, étant donnée l’importance de la formation professionnelle en LP.

    69Les entretiens menés par la suite avec les élèves ont été précédés par des choix sociologiquement « significatifs ». Nous avons veillé à ce que les élèves rencontrés soient scolarisés dans des filières et des spécialités différentes, à ce qu’ils soient à des étapes de parcours hétérogènes (notamment pour ce qui est de l’année de scolarisation, première ou deuxième année de CAP ou de BEP) et à ce que les LP soient de taille et de structure différentes (dans les quatre LP où s’est déroulée l’enquête, trois préparent au Baccalauréat professionnel, et l’un des lycées fait partie d’un lycée polyvalent puisque s’y côtoient des élèves de LP et des élèves préparant un baccalauréat général ou technologique). Une quarantaine d’entretiens ont ainsi été menés au sein des LP (22 filles et 18 garçons interviewés). Centré sur l’histoire (sociale et scolaire) de l’élève et sur son expérience en LP (et en dehors de lui), l’entretien était nourri des éléments recueillis dans le questionnaire, ce qui permettait, par des effets de relance, d’amener l’interlocuteur à prendre position, à se reconnaître totalement ou partiellement, ou encore à rejeter les arguments avancés par les autres élèves. Nous avons veillé à ce que quelques points soient soulevés avec tous les élèves rencontrés, à savoir :

    • Les classes fréquentées antérieurement et ce que l’élève y a vécu ;
    • Les moments de transition (école primaire, collège, LP) ;
    • Les modalités de l’orientation à l’issue du collège ;
    • La découverte du LP et des savoirs ;
    • Le sens des matières et leur spécificité ;
    • Le rapport à autrui (enseignants, camarades de la classe, copains de la vie, la famille…) ;
    • Le sens de l’apprendre et les contextes d’apprentissage (qu’est-ce qu’apprendre ? où apprend-on ? qu’apprend-on en LP ? qu’apprend-on en stage ? qui apprend et comment apprend-on ?).

    70Cette recherche auprès des élèves de LP a pris comme terrain des établissements situés dans le département du Pas-de-Calais. Ce département, comme celui du Nord, compte une forte population ouvrière et son histoire fut associée à celle des mines de charbon et à l’essor d’industries mécaniques et agroalimentaires. Le taux de chômage y est plus élevé que la moyenne nationale puisqu’il atteignait 14 % de la population active (contre une moyenne nationale de l’ordre de 10 %).

    3. L’enquête auprès des PLP

    71L’enquête menée sur les pratiques pédagogiques des enseignants de lycée professionnel a pris comme terrain quatre LP (situés dans les deux départements du Nord Pas-de-Calais). La démarche empirique a débuté par un LP industriel qui fut également un terrain d’enquête lors de notre recherche sur le rapport aux savoirs chez les élèves. Nous avons sollicité des enseignants qui à leur tour nous ont proposé d’autres collègues. Dans un second LP dit « mixte » (comportant des spécialités industrielles et tertiaires), c’est une collègue et amie, PLP en lettres-histoire, qui nous introduisit en organisant une rencontre avec la proviseure et des enseignants. Le fait qu’elle nous ait conseillé de rencontrer tel et tel enseignant présentait certes un regard sélectif, mais qui s’est avéré relativement pertinent pour avoir des données contrastées sur les pratiques pédagogiques en LP. Le troisième LP, également mixte et situé dans la banlieue lilloise, nous a paru intéressant à plus d’un titre : accueillant une forte population d’élèves issus de l’immigration, et une part non négligeable de PLP issus également de l’immigration, cet établissement est classé en « zone sensible », en « zone violence » et fait partie du réseau d’établissements dits « lycée toutes les chances » (suite au programme « Nouvelles chances » lancé par le ministère de l’Éducation nationale en 1999). Nous avons découvert ce LP à l’occasion des journées de formation à destination des PLP stagiaires dont nous avions la charge à l’IUFM. Enfin, le quatrième LP, situé dans le Pas-de-Calais, présente une spécificité par rapport aux trois autres : faisant partie d’un lycée polyvalent, ce LP est situé dans une ZUP et prépare surtout aux métiers industriels, au sanitaire et social et bioservices.

    72Afin de nous faire une idée des différents LP, nous avons rencontré dans un premier temps les proviseurs, les CPE et les chefs de travaux. Dans un second temps, nous avons rencontré collectivement des enseignants volontaires afin de s’entretenir du LP, de son public et des conditions de travail. Cette étape nous a permis de repérer certaines spécificités objectives pouvant rendre compte des variations des pratiques pédagogiques. Ainsi, l’ancienneté dans le LP, la matière enseignée, le domaine professionnel et la trajectoire (issus de l’université/issus de l’entreprise), le « prestige » de la spécialité (spécialité convoitée/spécialité peu choisie par les élèves)… constituaient autant d’éléments à prendre en compte dans le choix des « informateurs privilégiés ». Nous nous sommes appuyé, pour relancer les échanges et mettre au jour les possibles paradoxes du travail des PLP, sur les enseignements issus de nos recherches antérieures relatives au rapport aux savoirs et à l’abandon en cours de formation. Ainsi, et afin que nos interlocuteurs ne se complaisent dans des propos normatifs, nous les avons amenés à interroger leurs pratiques à l’aune de ce que disent et vivent les élèves. L’interrogation des pratiques a surtout pris la forme d’une centration sur les modes d’enseignement « concrets » en invitant nos interlocuteurs à un effort d’explicitation (Vermersch, 1996) de ce qu’ils disent « faire réellement » avec leurs élèves. Nous avons veillé à ce que les points suivants soient abordés :

    • Le public scolaire et les manières dont on peut le définir (critères sociaux, scolaires, culturels, etc.) ;
    • L’accueil des élèves par le LP et par l’enseignant ;
    • Les démarches pédagogiques mises en œuvre (préparation des cours, déroulement des enseignements, modes de mise en activité des élèves, stratégies d’évaluation) ;
    • Les finalités du LP et de la (ou des) matière(s) que l’on enseigne ;
    • Les critères permettant de soutenir que telle ou telle pratique permet aux élèves de réussir ;
    • Les conditions de travail dans l’établissement et les relations avec les collègues et la direction ;
    • Les relations avec les entreprises et les modes d’implication lorsque les élèves y effectuent un stage ;
    • Les relations avec les parents ;
    • Le parcours scolaire et professionnel des PLP.

    73LP de l’enquête, les PLP ainsi que les autres personnels interrogés se répartissaient ainsi :

    74Lycée industriel : environ 900 élèves, ville du Pas-de-Calais

    7517 enseignants interrogés (dont 4 femmes PLP). Les matières enseignées par les interviewés étant lettres-anglais, lettres-histoire, maintenance des systèmes mécaniques automatisés, productique-mécanique, mécanique automobile, menuiserie, arts appliqués, structures métalliques, génie mécanique. L’âge des enseignants rencontrés va de 28 à 58 ans.

    76Lycée polyvalent (LPO) : plus de 600 élèves de LP dans un groupe scolaire de plus de 2000 élèves, Bassin minier du Pas-de-Calais

    7728 enseignants interrogés (dont 13 femmes PLP). Les matières enseignées par les interviewés étant maths-sciences, productique mécanique, structures métalliques, biotechnologie, dessin technique, menuiserie, lettres-anglais, maintenance et hygiène des locaux, cuisine, sciences et technologies de la santé et du social, lettres-histoire, couture, vente, bioservices et génie civil. L’âge des enseignants s’étale de 30 à 59 ans.

    78LP mixte, « lycée toutes les chances (LTC), classé en « zone violence » et « zone sensible » : plus de 450 élèves, Banlieue de Lille

    7923 enseignants interrogés (dont 7 femmes PLP). Les matières enseignées par les interviewés étant électrotechnique, maths-sciences, vente, lettres-histoire, EPS, biotechnologie, vie sociale et professionnelle, lettres-anglais, comptabilité, vente, peinture et maçonnerie. L’âge des enseignants rencontrés va de 31 à 55 ans.

    80LP mixte, 500 élèves, petite ville du Nord (10000 habitants)

    8122 ensegnants interrogés (dont 11 femmes). Les matières enseignées par les PLP rencontrés étant l’électronique, sciences médico-sociales, arts appliqués, couture, biotechnologie, électrotechnique, lettres-histoire, comptabilité, secrétariat, génie mécanique, EPS, maths-sciences, génie civil, cuisine, menuiserie, génie chimique. L’âge des enseignants va de 32 à 58 ans.

    82Autres personnes rencontrées :

    83Chefs de travaux

    84H, 54 ans, chef de travaux, ancien PLP d’électrotechnique, LP mixte

    85H, 55 ans, chef de travaux depuis 1 an, ancien PLP, LPO

    86H, 54 ans, chef de travaux depuis 7 ans, ancien ouvrier, ancien PLP de mécanique, LP industriel

    87Personnel d’éducation

    88F, 31 ans, CPE LP mixte (LTC)

    89F, 52 ans, CPE LP industriel

    90F, 48 ans, CPE LP industriel

    91H, 45 ans, CPE LP mixte

    92Proviseurs et proviseurs-adjoints

    93F, proviseure, LP mixte

    94H, proviseur, LP mixte, LTC

    95H, 51 ans, proviseur-adjoint LP industriel

    96H, proviseur-adjoint LPO

    97H, proviseur LP industriel

    98F, 44 ans, proviseure-adjointe, LP mixte LTC

    4. Méthode d’analyse des données

    99L’analyse de contenu est avant tout sémantique puisqu’il s’agit de dégager le sens et d’en déduire la pertinence, eu égard à la problématique. La « structure sémantique » du discours produit couvre deux éléments : la référence et la modalité. « La référence renvoie aux objets du monde, elle est soumise comme telle à l’exigence de vérité (extentionnalité). La modalité renvoie aux pensées concernant ces objets (qui peuvent être secondairement aussi des pensées), comme telle, elle échappe au principe de vérité ; la modalité traduit un regard, une intention, un jugement : elle tend à modifier l’exposé d’une vérité froide et universelle, par l’insinuation subjective d’un doute créateur d’une infinité de mondes possibles » (Blanchet, 1997, p. 37). L’analyse de contenu implique donc de distinguer ce qui est de l’ordre de l’expérience narrée et objectivée – dans la mesure où elle est partagée et définie collectivement – de ce qui appartient au jugement subjectif porté sur cette expérience. Mais dans la mesure où les sujets interviewés constituent des singularités sociales, l’analyse ne peut se contenter de faire de leur point de vue la seule expression de leur position dans l’espace social (Bourdieu, 1993). Aussi, nous avons veillé à ce que l’analyse de contenu s’effectue en deux temps : elle est dans un premier temps longitudinale, et dans un second temps transversale. Nous avons procédé à un travail de lecture thématique qui établit, pour chaque entretien, les idées centrales et ce, au regard de nos questionnements (en l’occurrence le rapport aux savoirs chez les élèves, et les pratiques pédagogiques chez les PLP). L’analyse longitudinale vise à dégager les thèmes saillants, permettant ainsi de saisir une expérience, celle de l’interviewé. Cette analyse intègre la temporalité pour appréhender les événements en les articulant entre eux. Par exemple, lorsque l’élève évoque l’intérêt pour une matière, il le situe par rapport au contenu des activités auxquelles elle donne lieu, mais on peut aussi rapprocher cet intérêt des événements scolaires et extra-scolaires que le sujet a connus (transition collège/LP, rencontre de nouveaux camarades ou copains, interactions avec tel ou tel enseignant, participation à la vie associative…). La seconde étape est celle de l’analyse transversale. Autant l’analyse longitudinale permet d’intégrer les données dans un ensemble cohérent, en phase avec la singularité de chacun, autant l’analyse transversale permet de lire une pluralité d’expériences à la lumière d’un thème dominant : ainsi, quand les PLP disent travailler autrement avec les élèves, tenter de les « remotiver » à travers des activités plus inductives et variées, ils se livrent à des pratiques pédagogiques manifestant une ressemblance (ou régularité), qui est davantage manifeste lorsqu’on compare des PLP d’une même discipline, exerçant au sein d’un même LP, et ayant connu une même trajectoire scolaire et professionnelle (anciens ouvriers ou techniciens devenus PLP, anciens étudiants issus de l’université), etc. L’analyse transversale révèle également des différences entre les sujets, que nous analysons aussi bien en terme de différences dans les habitus que dans les conditions d’exercice du métier selon l’établissement et le public scolaire. L’approche transversale permet alors de dégager des régularités et des singularités. Pour reprendre le propos de Laurence Bardin, nous pouvons dire que « La lecture [des entretiens] est à la fois “syntagmatique” (suivre le cheminement, unique et réalisé dans un entretien, d’une pensée qui se manifeste par une succession de mots, de phrases, de séquences) et “paradigmatique” (avoir à l’esprit l’univers des possibles : cela n’est pas dit là, mais cela pourrait l’être, ou l’est effectivement dans un autre entretien) » (1977, p. 99).

    100Les extraits d’entretiens que nous avons rapportés dans notre développement doivent être considérés comme des grilles de lecture permettant de saisir le sens que les élèves donnent aux savoirs et les logiques sociales sous-tendant les pratiques pédagogiques des enseignants de lycée professionnel. C’est l’analyse préalable de l’ensemble des entretiens qui nous a conduit à élaborer les différentes entrées interprétatives, ce qui, eu égard à la problématique initiale, constitue de manière dialectique un retour du terrain vers un essai de théorisation. De contexte confirmant une théorie préalable, « le terrain n’est plus une instance de vérification d’une problématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation […] Le progrès de la méthode ne peut être réalisé que par une articulation toujours plus fine entre théorisation et observation » (Kauffmann, 1996, p. 44).

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