Conclusion
p. 297-305
Texte intégral
1DES DIFFÉRENTS ORDRES d’enseignement du secondaire, l’enseignement professionnel a cette particularité d’assumer désormais une double mission : la socialisation d’un public ayant souvent vécu sa scolarité sur le mode d’un échec, voire d’un échec « personnel »40 ; la préparation des jeunesses populaires à une insertion professionnelle dont les configurations deviennent incertaines. La recomposition de la classe ouvrière, la scolarisation des savoirs et l’arrivée d’un public ayant de grandes difficultés scolaires redessinent les missions d’une institution dont l’histoire fut associée à la formation d’une élite ouvrière. C’est autour d’un équilibre souvent fragile entre la « réhabilitation » des élèves et leur formation professionnelle que semblent se construire l’identité et la mission du lycée professionnel.
2Des pans entiers relatifs à l’enseignement professionnel n’ont pas retenu notre attention. Ainsi en est-il de l’enseignement agricole (Cardi, 2004), des formations en alternance (appelées communément « apprentissage »), de l’enseignement technique supérieur court ou long (Ertul & al. 2001), ou encore de l’affiliation des diplômés du LP au marché du travail (Devineau, 2006). La focalisation de nos travaux sur le lycée professionnel ne présente qu’une partie de la réalité concernée par la formation initiale aux métiers d’ouvriers et d’employés. Mais par sa position spécifique dans le paysage scolaire et celui de la formation en général, le lycée professionnel constitue un analyseur d’un ensemble d’enjeux tels que la démocratisation du système scolaire, les modes de construction des savoirs à enseigner, les rapports entre la formation et l’emploi… mais aussi et pour ce qui nous importe ici, la manière dont l’institution produit de l’échec scolaire et, en même temps, définit un espace de pratiques visant à y remédier.
3« Le LP, contexte de maturation et de formation des jeunesses populaires » : telle pourrait être en résumé l’identité sociologique de cet ordre d’enseignement. L’accueil d’élèves ayant connu l’échec et devant « malgré tout » obtenir une qualification doublement scolaire et professionnelle, associe au LP une fonction réparatrice, comme si l’institution scolaire prenait en charge symboliquement ce qu’elle a généré comme anomie, puisque de nombreux jeunes continuent à vivre le collège comme une expérience humiliante et dégradante, et le nombre d’élèves sortant sans qualification reste curieusement stable depuis plus de dix ans. C’est en rapprochant l’expérience connue en collège et ce qui s’en suivit, à savoir l’orientation contrainte équivalent le plus souvent à une chute, que l’on réalise jusqu’à quel point l’expérience des élèves et le travail des enseignants de lycée professionnel relèvent du défi. Aux premiers d’inventer des raisons valables d’aller au LP et d’apprendre ; aux seconds de trouver des réponses appropriées dont l’efficacité est à éprouver tous les jours. La rencontre entre les deux acteurs laisse apparaître une proximité de condition qui puise sa genèse dans l’histoire biographique des uns et des autres, et qui prend une configuration particulière au sein d’un contexte dominé scolairement. La clôture symbolique favorisée par les pratiques pédagogiques des PLP doit à cette proximité, même si en disqualifiant le milieu familial de leur public, les enseignants signifient la distance « culturelle » qui les sépare.
4C’est la confrontation aux activités professionnelles, et dans une moindre mesure, à l’enseignement de la technologie, qui favorise « le déclic » rendant possible le sentiment chez l’élève de maîtriser son quotidien scolaire. C’est là un élément fondamental pour comprendre comment s’opère la métamorphose d’un public habitué aux jugements professoraux négatifs et à l’humiliation qui accompagne souvent le verdict scolaire en collège. Car les élèves de LP qui ne se projettent guère dans le métier d’ouvrier parviennent à se mobiliser sur les savoirs, moins par projet professionnel que par souci de réussir « là où ils sont ». C’est cette réussite qui les ouvre sur d’autres possibles, et leur offre des alternatives suffisamment acceptables pour tenter d’obtenir leur diplôme. Pourtant, cette réussite scolaire ne saurait être sans l’existence de pratiques pédagogiques alliant écoute des élèves, exigences cognitives et mode d’évaluation spécifique. Le « bricolage » pédagogique est largement répandu dans les LP et ce ne sont pas les injonctions officielles qui suffisent à fonder les pratiques les plus efficaces. Ce bricolage, nous l’observons chez les PLP anciens, ceux qui ont eu une expérience professionnelle en entreprise et qui ont été formés en ENNA : leurs pratiques, empreintes parfois d’un paternalisme, continuent à être sous-tendues par des références à la psychologie de l’adolescent, à la psychopédagogie et à la pédagogie du projet. Chez les plus jeunes enseignants, la référence reste en début de carrière plus centrée sur la didactique, sur la pédagogie déductive, mais très vite, ils réalisent que « le cours le plus sophistiqué ne passe pas si les élèves ne sont pas disposés à travailler » (propos d’un PLP2 stagiaire à l’IUFM de Lille). Cela les amène à « chercher des solutions », à inventer des réponses appropriées, notamment en « obtenant des conseils chez les plus anciens » (F, 25 ans, PLP2 de lettres-anglais) (Jellab, 2005, c). Ainsi s’opère une sorte d’acculturation intergénérationnelle qui maintient quelques résidus des principes pédagogiques qui ont caractérisé l’ère révolue des ENNA. Loin des conclusions dégagées par Lucie Tanguy à une époque, il est vrai, marquée par un changement radical dans les modes de recrutement, nos observations laissent apparaître un fort attachement des nouveaux enseignants à l’apprentissage « en phase » avec la « pratique » et le « métier ». S’ils restent méfiants à l’égard des entreprises, pour ne pas dire très critiques, ils ne leur dénigrent pas le rôle formateur. Toute la question est alors de comprendre sociologiquement comment s’opèrent les jonctions et les ruptures entre la socialisation en LP et la socialisation en entreprise. Car le savoir-être que les PLP disent vouloir inculquer à leur public est une catégorie discursive suffisamment large – et ambiguë – pour couvrir doublement des enjeux « professionnels » (les attentes des employeurs) et des finalités normatives (le monde social comme l’ordre scolaire en LP exigent des comportements « convenables »). Une recherche menée par Élodie Ségal (2005) auprès d’une vingtaine d’entreprises montre l’émergence et l’imposition progressive dans la définition des compétences des salariés, de la catégorie « savoir-être », identifiée aux compétences « relationnelles ». S’opère ainsi un déplacement des catégories de perception des compétences : après avoir concerné l’effet du système ou du contexte de travail sur les individus, les compétences relationnelles se focalisent sur « ce que ceux-ci font du système » (De Terssac, 1998). Cette évolution s’inscrit dans le mode de gestion de la main-d’œuvre et dans la construction de réponses « adaptées » aux besoins des entreprises. Pour E. Ségal, la focalisation des milieux professionnels, en premier lieu de l’organisation patronale qu’est le MEDEF, sur le « savoir-être » exprime bien un appel à la mobilisation subjective ainsi qu’une gestion des carrières moins soumise aux contraintes institutionnelles des diplômes. De fait, « Cette gestion des hommes tirée par le profit fournit à l’entreprise les bases d’une négociation individuelle plus large que la seule référence à la qualification attestée par des diplômes » (Ségal, 2005, p. 69). Le savoir-être pourrait bien constituer ce « langage commun » rapprochant les PLP et les entreprises, ce qui donnerait une légitimité « professionnelle » aux savoirs enseignés en LP tout en ne réduisant pas la fonction de celui-ci à la seule socialisation professionnelle des élèves. Le « savoir-être » constitue cet « inter-monde » entre professeurs, élèves et entreprises, sans que le sens couvert par cette notion ne réfère aux mêmes enjeux. Là où les élèves tentent de construire une identité positive (ou acceptable) en maîtrisant des savoirs « utiles », les PLP visent à pacifier leurs relations avec le public scolaire en détournant en quelque sorte le sens de l’apprentissage du « savoir être » : c’est moins la pacification des interactions entre eux et les élèves qui est formellement visée que l’adoption de postures favorables à l’insertion professionnelle et sociale des apprenants. De fait, leurs pratiques pédagogiques restent largement subsumées par cette dimension, bien que les élèves parviennent aussi à distinguer ce qui est de l’ordre de l’apprentissage scolaire et professionnel de ce qui relève des stratégies de pacification de la relation aux enseignants.
5Mais le tableau général des pratiques pédagogiques que nous avons dégagé ne doit pas masquer la diversité des expériences, la lassitude de PLP n’aspirant qu’au départ à la retraite, au changement d’établissement, ou encore à la réussite d’autres concours de l’Éducation nationale, « pour enseigner à d’autres élèves ». La souffrance professionnelle reste assez répandue dans les LP, même si elle contraste avec un enthousiasme qui permet sans doute de mieux « accepter » sa condition. Le mépris des élèves manifesté par certains PLP appartient à une logique de survie qui suit souvent un enthousiasme en début de carrière. Le désarroi des enseignants est d’autant plus vif qu’ils ont l’impression que leurs efforts pour « aider » leurs élèves ne sont pas suivis de la mobilisation de ceux-ci sur les savoirs. Le désenchantement est à l’horizon d’une expérience dans laquelle le sentiment de ne pas être toujours efficace est interprété en terme d’incompétence personnelle. Du coup, le pas est vite franchi pour faire endosser aux élèves et à leurs familles l’échec en LP. C’est l’absence d’un collectif professionnel capable de traduire des difficultés professionnelles en enjeux communs aux acteurs institutionnels du LP qui renforce l’isolement des PLP et parfois leur pessimisme. Anne Barrère (2002, b) a bien montré la difficulté des enseignants à travailler en équipe, la classe et la relation de face à face aux élèves l’emportant sur le collectif professionnel de l’établissement. À côté des raisons invoquées par A. Barrère et constituant autant d’obstacles au travail en équipe – logiques contradictoires entre communauté éducative et efficacité pédagogique, réputation des enseignants, absence d’enjeu visible pour un travail collectif –, celle de l’hétérogénéité des conditions de travail nous semble la plus en phase avec ce que connaissent les enseignants de LP. Certes, A. Barrère ramène cette hétérogénéité au rôle du chef d’établissement qui, selon l’organisation des classes, des emplois du temps et la répartition des services de chaque enseignant, exerce un véritable pouvoir. D’une année à l’autre, l’enseignant peut se retrouver soit devant des élèves « intéressés », « motivés », soit devant une classe de « chahuteurs », d’élèves en refus de travail scolaire. De fait, la variation des classes dont l’enseignant a la charge – sachant que l’on remarque que les enseignants ayant la réputation d’être en difficulté sont souvent affectés aux classes les plus difficiles – peut conduire au sentiment de changer de métier au gré des publics scolaires. Mais si A. Barrère insiste sur les différences entre les classes – et donc, entre les élèves –, en LP, ce sont les différences entre les disciplines qui nous semblent caractériser les épreuves subjectives. Nous avons vu combien les élèves préfèrent l’enseignement professionnel aux cours théoriques. Or un PLP de mécanique automobile travaillant avec des élèves, affectés en binôme sur machine ou sur un système de motorisation peut déployer des méthodes pédagogiques plus « adaptées », tandis qu’enseigner le français ou les mathématiques à une classe entière, à des élèves peu convaincus de l’utilité de telles matières rend difficile le travail de l’enseignant. Cette différence dans les conditions de travail façonne le regard que les PLP portent sur le travail en équipe. Comment faire face à un problème commun tel que l’absentéisme ou les désordres scolaires si l’on considère que l’on n’affronte pas les mêmes contraintes, et partant, que les réponses possibles ne peuvent être que relatives à l’expérience de chacun ? Cette difficulté à se décentrer de ses conditions de travail pour penser également celles des autres, est d’autant plus importante que les PLP ne savent que rarement ce que les uns et les autres enseignent effectivement. Dans les LP industriels, davantage qu’au sein des LP tertiaires, les PLP ne se rencontrent qu’occasionnellement et les rares enseignants de matières générales engagés dans des projets – tels que le PPCP, ou les projets de partenariat avec des entreprises – le sont davantage par conviction personnelle que par mobilisation collective. Pourtant, la demande existe bien et les PLP regrettent souvent le « manque de temps » pour une concertation efficace. C’est que les missions du LP n’étant pas véritablement clarifiées, il revient aux enseignants de finaliser le sens de leur travail, des savoirs enseignés. Du coup, entre la mission de réhabilitation des élèves, leur socialisation aux savoirs professionnels, ou encore à un savoir-être à mi-chemin entre construction d’une identité scolaire convenable et d’une « citoyenneté » transcendant le cadre scolaire, les PLP restent dans l’incertitude. Cette incertitude est soutenue par l’absence de visibilité du devenir de leurs élèves, sauf lorsque ceux-ci poursuivent des études en baccalauréat professionnel.
6Le projet d’un lycée des métiers pourrait ainsi être autrement fédérateur si par exemple les enseignants de LP travaillaient également en lien avec les enseignants des filières technologiques, tant à l’issue du BEP qu’à l’issue du baccalauréat professionnel. La réhabilitation de l’enseignement professionnel dépend fortement de la capacité de l’institution scolaire à proposer à son public des alternatives et un suivi lui évitant le « piège scolaire » que constitue par exemple l’entrée à l’université à l’issue du baccalauréat professionnel (Beaud, 2002, b). La possibilité d’entamer des études supérieures en BTS notamment, à l’issue du baccalauréat professionnel, ouvre de nouvelles perspectives. Un décret41 indique que l’admission dans une section de technicien supérieur est de droit pour les élèves et les apprentis obtenant la mention bien ou très bien au baccalauréat professionnel. Il est vrai que jusqu’à ces dernières années, les élèves obtenant un baccalauréat professionnel avec une « bonne moyenne » pouvaient prétendre dans la limite des places disponibles, à entrer en BTS. Mais le fait nouveau, et même soumise à l’exigence d’une mention, est que cette entrée devient un droit, ce qui laisse augurer d’une évolution de l’enseignement professionnel vers une filière supérieure. Le « lycée des métiers » inscrit dans les textes officiels en 200142, circonscrit ce mouvement dont on peine encore à voir les effets concrets. Il s’agit à la fois de valoriser la voie professionnelle en insistant sur la professionnalisation et l’insertion des jeunes, de rendre visibles et cohérentes les filières et les spécialités de formation (plus particulièrement celles de niveau V, IV et III), et de « labelliser » des établissements qui auront mis en synergie l’offre étatique ou académique de formation, la politique régionale de formation (dans le cadre du Plan régional de développement et de la formation professionnelle des jeunes) et les branches professionnelles locales.
7Mais le lycée des métiers43 est également censé devenir un contexte de professionnalisation alliant formation initiale et formation continue. Sa place est confirmée dans le dispositif de validation des acquis de l’expérience, notamment lorsque celle-ci vise à reconnaître une qualification en rapport avec l’offre de formation. L’encouragement des élèves de LP à poursuivre des études dans les STS, et la promotion du lycée des métiers dessinent de nouvelles perspectives pour les élèves « relégués » de la voie générale. La création et l’essor des licences professionnelles à l’université pourraient bien, moyennant un accueil conséquent d’étudiants originaires du LP, constituer une autre voie d’excellence, permettant à un public de prendre « sa revanche » par un détour scolaire qui devient en même temps une voie de réussite à part entière. Le sens des études et l’ouverture d’un champ de possibles permettraient de neutraliser le sentiment d’être « enfermé » dans une voie professionnelle sans qualité, ni utilité. Il reste à savoir ce que le LP réserve aux jeunes les moins qualifiés, y compris aux titulaires de CAP ou de BEP qui aspirent souvent à la poursuite d’études et se sentent marginalisés, faute d’accéder à un diplôme supérieur. Et ce n’est sans doute pas la proclamation à grand bruit du projet de permettre aux élèves de préparer directement le baccalauréat professionnel en trois ans après la classe de 3e qui résoudra ce problème44 puisque l’on peut craindre non seulement la baisse du nombre de non diplômés de l’enseignement professionnel (obtenir un Baccalauréat professionnel est statistiquement plus difficile qu’un BEP), mais aussi le fait de « dé-professionnaliser » davantage la voie des métiers, ainsi qu’une disqualification certaine des CAP et BEP sur le marché du travail.
Notes de bas de page
40 En écho à nos travaux, une enquête monographique menée dans cinq LP confirme que les objectifs de ceux-ci ont évolué au gré des transformations du public scolaire. Trois missions centrales reviennent aux LP : faire progresser les élèves dans les acquis scolaires généraux, les préparer à la vie professionnelle et les éduquer à la vie en société. Cette dernière mission paraît focaliser une large part du travail des enseignants et des personnels d’éducation dans les LP. Les auteurs notent ainsi : « Au fur et à mesure que les difficultés sociales et économiques frappaient de façon croissante et récurrente certaines populations, le développement de conduites de désocialisation de la part des jeunes scolarisés a conduit les établissements à prendre en compte l’éducation à la socialisation. La régulation de la vie en société dans le lycée et l’inscription de chacun dans les règles de vie communes sont devenues des objectifs de premier ordre pour les équipes éducatives, sans lesquelles tous les efforts des uns et des autres […] peuvent être anéantis par un climat de violence » (de Besses & al. 2004, p. 17).
41 Cf. Décret No 2005-1037 du 26 Août 2005.
42 Cf. B. O. No 47 du 20 décembre 2001.
43 Il convient cependant de souligner que l’identité du LP n’étant plus ouvrière, la notion de « métier » change de sens. Nous avons vu plus haut comment la tertiarisation des emplois a conduit les LP à offrir davantage de places dans les formations du tertiaire et des services que dans celles préparant aux métiers industriels. En même temps, là où l’on pourrait légitimement se demander si l’éclatement de la catégorie d’employé ne favorise pas un flou quant à la construction du « projet professionnel » chez les élèves, une perspective plus optimiste insisterait sur le fait que devenir employé conserve encore un attrait chez les nouvelles générations. Le travail comme valeur est davantage identifié à la catégorie d’employé qu’à celle d’ouvrier (cf. C. Baudelot, M. Gollac, 1997).
44 Information du 21/12/2007, consultable sur le site du ministère de l’Éducation nationale, www.education.gouv.fr. Il y est fait état du projet de créer des secondes professionnelles correspondant à des « grands champs professionnels », et de faire en sorte que le baccalauréat professionnel devienne plus « visible » aux élèves et aux employeurs. La justification d’un tel projet, amené à être généralisé dès 2009, tiendrait à la volonté d’« augmenter le nombre de bacheliers professionnels ». Seuls certains secteurs tels que le bâtiment et l’hôtellerie échappent à ce projet, parce qu’ils « offrent des débouchés importants au niveau V ».
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La mobilité sociale dans l’immigration
Itinéraires de réussite des enfants d’origine algérienne
Emmanuelle Santelli
2001