Nos prophètes de légende, sans prise sur l’événement, sublimaient le malheur passé ou à venir par le merveilleux et l’étalement du mystère dans le temps. La disparition des arrière-mondes et des longues durées, jointe à la baisse des facultés imaginaires (trop de vu nuit à la voyance), donne aux succédanés d’aujourd’hui un air tragi-comique. Impatients, surarmés médiatiquement, en pleine méconnaissance des histoire et géographie locales, leur milieu domestique en caisse de résonance, loin d’interpréter la catastrophe, ils tendraient plutôt à en provoquer1.

1Montrer comment l’école en France entretient des rapports complexes avec l’histoire d’une nation, avec les valeurs qu’elle défend, celles contenues dans l’héritage républicain, et souligner qu’elle est le théâtre d’enjeux mettant à l’épreuve les idéaux démocratiques, telle a été l’ambition de cet ouvrage. Ces idéaux ne constituent pas une réalité transcendantale mais sont au centre même des questionnements pédagogiques, car l’imposition historique de la forme scolaire et la sanctuarisation de l’école ne peuvent rester indifférents à la diversité des publics, de leur rapport aux savoirs scolaires. C’est donc bien au cœur de la relation enseigner/apprendre que se joue l’enjeu de la démocratisation du système éducatif. Le rapport passionnel à l’école qui nuit souvent à l’engagement de débats sereins, ira se renforçant tant que l’emprise des diplômes restera prééminente et que leur valeur sur le marché du travail constituera le filtre majeur assurant l’élection des uns et la disqualification des autres. Ni enchantée, ni décliniste, notre perspective vise à souligner que l’on ne peut guère réformer l’école sans interroger ce qui lui préexiste comme inégalités sociales et comme transformations affectant les sphères économiques et politiques. Et, dans le même temps, appuyés sur des enquêtes de terrain ainsi que sur des analyses de seconde main, il nous semble pour le moins hâtif de déduire que les inégalités de réussite scolaire, les impasses de la démocratisation scolaire, ne doivent qu’aux différents conservatismes et aux intérêts bien compris des usagers les plus éclairés. Les inégalités procèdent aussi de l’organisation même des enseignements et des pratiques pédagogiques que l’on ne peut pas totalement modéliser tant différentes variables font qu’un mode d’enseignement est efficace avec certains élèves, quand il s’avère inefficace, voire empêchant tout apprentissage avec d’autres. Mais si nous insistons sur le fait qu’il existe des causes spécifiquement scolaires générant des inégalités d’apprentissage et de parcours scolaire, c’est non seulement pour rappeler que l’école peut, à son niveau, réduire ces différences mais aussi, parce qu’il s’agit d’affirmer que tant que le système éducatif reste soumis à des querelles idéologiques, ce ne sont pas les arguments d’autorité qui aideront les professionnels, les enseignants notamment, à modifier leurs pratiques pédagogiques. Le système éducatif en France a accompli de nombreux progrès et il continue à bénéficier d’une image positive tant nationale qu’internationale. Et même dans les pays que les évaluations internationales placent en tête comme la Finlande et dans une moindre mesure l’Allemagne, on salue la qualité de l’école française, notamment l’école maternelle, la présence d’autres catégories de personnels éducatifs comme les CPE et les assistantes sociales, ce qui aide les professeurs à se consacrer à leur activité d’enseignement. Et si le système des classes préparatoires étonne par son degré de sélectivité, il suscite également de l’admiration pour ses exigences intellectuelles. Pourtant, cette école peine à réduire les inégalités de carrière scolaire et notamment à élever le niveau de connaissances et des savoirs académiques chez les élèves les plus faibles. Si l’on ne peut raisonnablement reproduire tels quels des systèmes éducatifs étrangers ayant fait leur preuve d’efficacité, il est possible d’en repérer les traits les plus prometteurs et de s’en inspirer. L’école en Finlande brille par le souci qu’elle porte aux élèves le plus en difficulté jusqu’à la fin de l’âge de la scolarité obligatoire. En Allemagne, l’enseignement professionnel bénéficie d’une image très positive et il contribue à assurer une mobilité sociale, du fait d’une meilleure fluidité des parcours et parce que le poids de l’enseignement général y est moins prééminent qu’en France. En Espagne, la prise en charge de la diversité culturelle des élèves paraît donner des résultats très intéressants, quand la Suède assure une meilleure intégration des élèves à besoins spécifiques. Réformer l’école exige l’adoption d’un regard objectif et nuancé à la fois, et de dégager des enseignements éclairés des comparaisons internationales ou à tout le moins avec les pays de l’Union européenne2.

2Ce ne sont pas les seules circulaires qui, par un effet magique et performatif, réformeront l’école. C’est surtout une politique associant fortement les membres de la communauté éducative, les amenant à s’approprier les enjeux des réformes mais aussi et surtout, à être force de proposition, qui augure de changements réels du système éducatif français. En effet, aux résistances subsumées par une pluralité de motifs se conjugue l’appropriation plus ou moins effective et hétérogène des réformes par les enseignants, des interprétations variées qui se traduisent, empiriquement, par des pratiques aux effets parfois pervers. On l’a vu par exemple avec la politique d’éducation prioritaire, avec les dispositifs des ateliers-relais qui, partant d’une bonne intention, en viennent à externaliser la difficulté scolaire et à renforcer le risque de rompre les études3. Car au-delà des réformes, c’est bien la question de leur sens, des objectifs visés et, plus généralement, du projet que la société et les politiques assignent à l’école qui doit être au cœur des interrogations. C’est bien la réaffirmation de l’intention éducative qui doit rester à l’horizon de tout projet de changement. François Dubet et Marie Duru-Bellat s’interrogent :

Comment imaginer que les jeunes puissent passer dix-huit ans de leur vie, le temps qu’ils passent en moyenne à l’école, dans un cadre où l’éducation n’aurait aucune place ? Loin de n’être qu’un supplément d’âme venant s’ajouter à la seule visée noble que serait l’instruction, l’éducation constitue pour l’école un projet en soi4.

3Parce que l’enseignement et l’éducation au sens général constituent une réalité complexe, parce qu’apprendre ne peut procéder de la seule promotion d’un modèle performant assurant une efficacité certaine à la relation enseigner/apprendre, et dans la mesure où le parcours scolaire de chaque élève reste le résultat d’une co-construction – l’enseignant le plus efficace ne peut atteindre son objectif sans l’implication de l’élève –, ce sont les conditions d’un accompagnement bienveillant et exigeant qu’il faut réinventer. En comparant deux systèmes éducatifs au fonctionnement radicalement différent mais obtenant tous deux des résultats performants, Bernard Charlot avance que

Les modèles finlandais et sud-coréens reposent sur des valeurs radicalement différentes, liées à leurs conditions géographiques et à leur histoire : égalité et développement personnel en Finlande, concurrence et accumulation de connaissances en Corée du Sud. On peut se demander pourquoi deux modèles si opposés se révèlent également efficaces. Pour notre part, nous faisons l’hypothèse que c’est parce que le modèle ne crée pas, en soi, la performance de l’élève. Apprend qui s’engage dans une activité intellectuelle et la valeur du modèle scolaire dépend de sa capacité à induire, soutenir et nourrir cette activité5.

4La question centrale est bien celle du sens des savoirs qui n’advient qu’à travers la mobilisation des élèves sur des contenus les mettant réellement en activité et ce, selon différentes modalités pédagogiques et didactiques.

5On ne saurait faire de l’école une véritable institution d’émancipation intellectuelle et sociale sans veiller à donner aux valeurs qu’elle veut transmettre une assise empirique. Ainsi et à propos de la promotion de l’égalité entre les sexes et du respect d’autrui, nous partageons le point de vue de François-Xavier Bellamy lorsqu’il écrit :

Rappelez aux écoliers, dans toutes les chartes et règlements que vous voudrez, que le sexisme, c’est mal ; réunissez des collégiens pour les faire réfléchir au respect d’autrui : tout cela ne servira à rien. En revanche, faites-leur étudier la vie de Jeanne d’arc, son histoire, son procès ; donnez-leur à lire Mme de la Fayette ; faites-leur apprendre tout ce que Marie Curie a donné à la science : comment un seul élève pourra-t-il ensuite affirmer que la femme est inférieure à l’homme6 ?

6C’est d’ailleurs cette orientation qui a été préconisée par différents rapports dont celui de l’inspection générale de l’éducation nationale7. L’institution scolaire doit concilier une tension qui ne va pas de soi à savoir la liberté pédagogique reconnue aux enseignants et la nécessité de transmettre en acte des contenus d’enseignement et d’incarner dans la relation pédagogique les principes énoncés. Les enseignants doivent être éclairés non seulement sur le sens des réformes mais aussi, sur les manières de les concrétiser tant dans les contenus que dans les modalités d’enseignement.

7La société française est traversée par des doutes et des incertitudes, et comme nous l’avons vu plus haut, c’est souvent la nostalgie à l’égard d’époques révolues qui vient à la fois faire office d’utopie et soutenir le sentiment d’un déclin inexorable. La nostalgie des temps lointains peut manifester le refus de la démocratisation scolaire, mais elle procède aussi des difficultés rencontrées par les enseignants devant l’hétérogénéité des publics scolaires. L’impression d’une école assiégée par les difficultés des élèves, qui constituent souvent le versant scolaire de difficultés sociales, se renforce de la complexification des attentes politiques à l’égard de cette institution. L’école doit faire acquérir des savoirs aux élèves, les amener à construire des compétences, à maîtriser des contenus culturels ; elle doit aussi les éduquer à la citoyenneté, à l’environnement, au développement durable, à la santé, etc.8. Il n’est guère difficile de postuler que cet élargissement des objectifs visés par la scolarité obligatoire favorise, chez de nombreux enseignants mais aussi des parents, l’impression que le système éducatif minore les savoirs fondamentaux au profit de compétences transversales. Mais dans le même temps, les enquêtes internationales montrent combien la clôture symbolique du système éducatif français ne permet pas de préparer les élèves à faire face aux exigences de la vie, à avoir suffisamment confiance en leurs compétences – notamment en les responsabilisant via une pédagogie de projet et la valorisation des réalisations collectives –, ce qui peut paraître paradoxal quand on sait combien la société française est attachée aux diplômes et à leur rentabilité sur le marché du travail. Mais les inégalités de carrière scolaire qui interrogent la justice sociale et l’équité, se doublent aujourd’hui de l’exacerbation de la compétition entre les catégories sociales autour des biens scolaires. Cette compétition qui a un impact sur le fonctionnement des écoles et des établissements scolaires, heurte frontalement le projet politique d’une société plus solidaire et dans laquelle l’intérêt général coïnciderait avec les intérêts particuliers. La tension entre logique de formation et logique de sélection reste au fondement de l’une des contradictions majeures que connaît l’école en France. Et si l’on ne peut raisonnablement pas faire l’impasse sur la sélection scolaire, notamment à l’issue de l’âge de la scolarité obligatoire, il reste à s’assurer que la référence pour l’inégalité9 » ne soit qu’une parenthèse de l’histoire, et qu’elle ne conduira pas la société française à privilégier l’individualisme à la solidarité, et à minorer le sort des élèves et des jeunes les plus faibles10. L’école ne peut former de manière exigeante et bienveillante ses publics que si les valeurs qu’elle défend sont non seulement partagées par ses professionnels mais aussi, incarnées dans les pratiques pédagogiques quotidiennes. C’est à cette condition qu’il est possible de fonder, par l’école, une communauté de citoyens11.