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Société française et passions scolaires

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Aziz Jellab

Chapitre 10. Recherches

Texte intégral

  • 1 Castra, 2003.

1Les recherches rapportées ici, que nous avons menées sur des problématiques scolaires, éducatives et judiciaires, sont présentées de manière succincte. Il s’agit, à travers ces enquêtes de terrain adossées à des questionnements sociologiques, d’illustrer le propos de cet ouvrage. Penser l’école en France suppose de ne pas la séparer des évolutions sociales, des enjeux et des interrogations qui traversent le pays. Cela exige aussi d’apporter un éclairage scientifique, débarrassé des idéologies partisanes, sans pour autant abandonner le projet de réformer le système éducatif de manière à le rendre plus juste et plus efficace. En confrontant des dimensions institutionnelles – comme les missions locales et l’activité des conseillers d’insertion, l’université et ses mutations, les transformations affectant l’enseignement professionnel, les modes de formation au métier d’enseignant dans le secondaire, l’organisation de la justice pénale et de l’échevinage – à l’expérience des groupes sociaux, on se saisit bien des tensions entourant aujourd’hui le regard porté sur le système éducatif et sur les valeurs de solidarité, d’égalité et de justice qu’il est censé promouvoir. Que les jurés populaires de cour d’assises estiment que la justice fonctionne de manière équitable, ou à l’inverse, qu’elle est dévoyée parce que trop « laxiste » ou trop « sévère », éclaire sur la manière dont la fonction éducative de l’école est appréciée. Celle-ci doit alors soit asseoir une autorité identifiée à l’imposition d’un ordre institutionnel, soit s’assurer qu’elle favorise un véritable cadre permettant aux élèves de s’exprimer et donnant aux plus faibles d’entre eux une chance de réhabilitation. Que les professeurs stagiaires vivent plus ou moins difficilement la distance qui s’est installée entre les objectifs institutionnels et l’exercice effectif du métier avec ses nombreuses incertitudes, cela modalise du même coup leur regard sur les élèves et sur leurs missions, un regard qui porte toujours l’effet conjugué d’une trajectoire biographique scolaire et sociale. Et quand les étudiants réalisent que l’université constitue un cadre institutionnel peu structuré car marqué par une forme scolaire « flottante », leur expérience se transforme en une épreuve les obligeant à inventer par eux-mêmes leur propre rôle, sans être assurés de réussir leurs études. La critique à l’égard de l’institution universitaire qui assure un faible accompagnement des étudiants exprime la distance qui sépare ceux-ci de celle-là. Mais tout se passe en France comme si la critique sociale s’exprimait en miroir de ce que les institutions reprochent à leur tour aux individus. Ainsi, quand les jeunes fréquentant la mission locale en viennent à en dénoncer l’inefficacité en matière d’accompagnement vers l’emploi, les conseillers exerçant dans cette institution reprochent à leur public le manque de motivation, de compétences sociales assurant leur adaptation au marché du travail, jusqu’à parfois rabattre les raisons du chômage sur des caractéristiques individuelles ou personnelles1. La mobilisation de ces différentes recherches menées sur des objets variés nous éclaire sur la manière dont est perçu le système éducatif en France et constitue en quelque sorte un analyseur des tensions entre l’école telle qu’elle est et telle qu’elle devrait être. Quelle que soit la thématique étudiée, la référence à l’école agit directement ou à l’arrière-plan du regard porté par les groupes sociaux sur la vie en société (au sens large du terme, incluant les rapports sociaux et les relations entre les individus et les institutions).

LA MISSION LOCALE OU QUAND L’INSERTION PROFESSIONNELLE DES JEUNES SE DÉPLACE VERS LEUR RESOCIALISATION

2Un rapport du Conseil économique, social et environnemental portant sur les politiques en faveur des jeunes souligne toute l’ambiguïté entourant la notion d’insertion :

  • 2 Conseil économique, social et environnemental, 2008, p. 7.

l’insertion des jeunes touche aux domaines de l’éducation et du marché du travail. Ce dernier, complexe et incertain, est soumis à des mutations technologiques et à une compétitivité mondialisée au sein d’économies disparates. L’insertion touche également aux systèmes de formation multiples, aux politiques de la ville, de la jeunesse et fait intervenir, par voie de conséquence, des myriades d’acteurs institutionnels, économiques et sociaux à tous les niveaux de la société2.

  • 3 Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2006.

3On entrevoit ainsi l’ambiguïté de la notion d’insertion dont l’imprécision permet aussi de dépasser la distinction entre le chômage et l’emploi3, et assure des ajustements institutionnels selon les publics à accompagner. Ainsi, nos observations et entretiens menés avec des conseillers de mission locale ont permis de voir comment ceux-ci classaient les jeunes en deux catégories, les « employables » et les « insérables » via des activités utiles socialement. Les jeunes effectuant un « parcours d’insertion » étant le plus souvent un public faiblement qualifié et entretenant des relations durables avec la mission locale et ses agents. Ce sont d’ailleurs ces jeunes fragiles socialement qui constituent la cible privilégiée d’un travail institutionnel de resocialisation. Les jeunes sortant sans qualification

  • 4 Langouët (dir.), 2003, p. 34-35.

ont, en moyenne, hors école maternelle, fréquenté le système éducatif durant dix à douze années ; ils en sortent non seulement sans qualification professionnelle, mais généralement avec un niveau scolaire très faible, qui se traduit souvent, quelques années plus tard, par un retour vers une situation d’illettrisme […]. Ils appartiennent massivement aux catégories sociales les plus défavorisées et les plus vulnérables, touchées notamment par la précarité et le chômage […]. Leur nombre en diminution jusqu’en 1994 (82 000 en 1990, 56 000 en 1994) tend à remonter depuis cette date (60 000 en 1999), ce qui représente un peu moins de 8 % de l’ensemble des sortants4.

  • 5 Schwartz, 1981.
  • 6 Jellab, 1996, 1997a, 1997b et 1998.
  • 7 Dutrénit, 1997.

4Ces difficultés sont là encore surtout éprouvées par les jeunes issus de milieux sociaux défavorisés, ce dont le rapport Schwartz faisait déjà état il y a plus de trois décennies5. Ce rapport montrait un double processus : les difficultés d’insertion professionnelle touchent de manière durable les jeunes sortis du système éducatif sans qualification ; en face, les jeunes diplômés, occupent des emplois en dessous de leur qualification. C’est à la suite de ce rapport que des missions locales ont été créées, avec l’objectif d’aider les jeunes à s’insérer professionnellement et ce, via des actions globales, ne dissociant pas l’accompagnement de la formation et de l’emploi à venir. Progressivement, et le développement du chômage, comme son ancrage structurel aidant, la mission locale voit se déplacer l’enjeu de son action : il s’agit désormais de socialiser préalablement des jeunes avant de les insérer professionnellement6. Or cette socialisation, notamment des jeunes sortis du système scolaire sans qualification, nous est apparue comme exprimant une véritable « ré-éducation » d’un public, et traduisant un nouveau champ de la formation qui n’est ni professionnel, ni scolaire. Les actions menées par les acteurs de la mission locale visent à l’inculcation d’un ensemble de valeurs qui sont autant d’indicateurs attestant du caractère disciplinaire et « pédagogique » associé à l’insertion des jeunes. De fait, travailler sur des contenus de socialisation tels que « l’autonomie et la responsabilité », « l’assiduité et la ponctualité » (notamment aux rendez-vous), ou encore l’incitation des jeunes « à faire preuve de réalisme »… éloigne quelque peu d’une approche strictement professionnelle de l’insertion, même si ces apprentissages sont institutionnellement légitimés par les exigences du marché du travail et par la « nécessité » de permettre aux jeunes de construire une « compétence sociale7 ». Au travers des interactions engageant la mission locale et les jeunes de 16-25 ans, il a été possible de voir comment de nouveaux contextes de socialisation prenaient le « relais » du système éducatif. Et ce d’autant plus que les acteurs de la mission locale sont porteurs d’une vision de leur public (en particulier des plus défavorisés des jeunes accueillis), qui rappelle le propos des professionnels de l’institution scolaire. Faisant partie désormais du paysage institutionnel participant de l’aide aux jeunes en quête d’emploi, les missions locales deviennent une instance assurant un « tutorat postscolaire », revendiquant un rôle « éducatif » auprès de leur public. La régulation de la demande juvénile – presque la moitié des jeunes accueillis sont à la recherche d’une formation, ce qui indique leur socialisation à la nécessité d’obtenir une qualification pour s’insérer professionnellement – ne prend pas seulement comme référence des critères objectifs délimités (par exemple, les diplômes) lors de l’organisation du parcours d’insertion. Elle s’appuie aussi sur des signes sociaux qui permettent aux acteurs de la mission locale (les conseillers, antérieurement appelés « chargés d’accueil ») d’effectuer une catégorisation au sein des 16-25 ans, et partant de justifier les différences en matière de proposition et de devenir. Ces signes sociaux n’ont de signification que dans le rapport qu’ils entretiennent avec les normes de conduite dominantes. « Rendre les jeunes responsables », c’est valoriser des manières d’être « transversales » à plusieurs champs : la responsabilité est une valeur sociale qui prend comme terrain d’expression aussi bien le contexte professionnel, le champ des rapports sociaux, que celui de la participation politique (ou de la « citoyenneté », terme également utilisé par les chargés d’accueil, ce qui rapproche leur propos de celui de l’institution scolaire). Mais là où le travail de re-socialisation apparaît le plus intentionnellement, c’est lorsqu’on invite les conseillers à parler de leur travail et de leur public. Les propos, tout en étant critiques à l’égard du marché du travail et de sa ségrégation, se focalisent sur l’univers social et familial des jeunes. On relève une remise en cause de « la manière dont les parents élèvent leurs enfants », de l’éducation marquée par du « laisser-faire », de la « démission » familiale qui expliqueraient non seulement l’échec scolaire d’une partie des jeunes accueillis, mais aussi le « manque d’autonomie et d’initiative » d’un public « sans repères », et se « laissant vivre ». Ainsi, la mission locale apparaît comme un espace de socialisation post-scolaire avec une double visée : l’aide à l’insertion socio-professionnelle des jeunes et le contrôle de ceux-ci (public qualifié aussi comme étant « sans repères » et à « risques »). Le propos suivant que l’on doit à un chargé d’accueil est idéal-typique de cette vision :

  • 8 Jellab, 1997b.

Avec les jeunes, il faut être vigilant aujourd’hui… un jeune qui a des problèmes, il se laisse aller facilement, il n’arrive pas à reconnaître ses bases… alors très vite, il s’autorise des tas de choses, c’est le tabac, les canettes de bière, la drogue… mais cela vient des parents et de la façon dont ils l’ont élevé… Dans le temps, on se faisait tirer les oreilles par l’instit le matin et on se faisait à nouveau tirer les oreilles quand on rentrait chez soi à midi… maintenant, les parents disent « attends, je vais lui dire deux mots à cet instit ». J’ai l’impression que les parents suivent l’avis de leur gosse, alors je ne m’étonne de rien quand un jeune ne vient pas à ses rendez-vous de la mission locale8.

  • 9 Demazière, 1992.

5La remise en cause des modes de socialisation parentaux s’inscrit dans cette logique de rééducation des jeunes que l’institution tente d’opérer de manière plus ou moins formelle. Cette recherche menée sur plusieurs années, et procédant aussi bien par observations que par entretiens, a permis de voir comment la transition école/marché du travail devient médiatisée pour une partie des jeunes par un apprentissage socio-institutionnel, dans lequel les catégorisations identitaires telles que construites par les conseillers pouvaient infléchir le devenir professionnel du public accueilli9. Les catégorisations identitaires s’apparentent à une démarche de différenciation essentiellement basée sur les principes moraux propres aux valeurs dominantes. Ainsi, les jeunes ayant bénéficié de « contrats aidés » (tels les contrats emploi-solidarité, les contrats emploi-consolidé…) sont considérés comme « dynamiques » et « serviables » ; ceux qui ont préparé un diplôme par le biais d’un « contrat d’apprentissage » (en entreprises privées) présentent des signes de « motivation », de « mobilité » et surtout de « ponctualité ». Les critères de catégorisation des jeunes reposent également sur leurs caractéristiques familiales et relationnelles. Le cas des filles est significatif à cet égard : celles qui se sont vu proposer des itinéraires qualifiants ou un emploi viennent souvent d’un milieu familial moins contraignant, qui leur laisse une autonomie d’action (en particulier, un milieu où ce sont les parents qui s’occupent des tâches domestiques). Si les logiques d’action juvéniles traduisaient des réactions hétérogènes – nous avons dégagé quatre logiques d’action : une logique de l’attente, une logique de la confrontation, une logique de l’engagement et une logique de la transition –, c’est non seulement parce que leur histoire biographique (dont fait partie leur histoire scolaire) était différente mais aussi, parce que le sens des injonctions de la mission locale était plus ou moins légitime à leurs yeux. Mais notre enquête sur l’insertion des jeunes fréquentant les missions locales nous a autrement éclairé sur la relation formation-emploi : le savoir-être et plus généralement les compétences sociales et relationnelles apparaissaient au moins aussi importantes que la qualification scolaire et professionnelle, de sorte que l’une des observations majeures que nous avons pu établir était de montrer que la mission locale est devenue une institution de socialisation post-scolaire, puisant sa légitimité dans différents registres en vue de préparer les jeunes à l’emploi et à la vie sociale.

  • 10 Berger et Luckmann, 2012.
  • 11 Cette recherche relativement pionnière sur le processus de socialisation à l’œuvre dans les dispos (...)

6Les pratiques d’insertion en mission locale concentraient une pluralité d’enjeux tels que la correction de la socialisation familiale10, la psychologisation de l’intervention sociale que favorise la relation de face-à-face et la catégorie de « motivation », et la transversalité de la notion d’insertion dont l’imprécision sémantique assure une adaptation pratique (le jeune qui acquiert du « savoir-être » est alors tout autant un « citoyen », un « salarié responsable » qu’un « adulte mature »11).

L’ÉCOLE DES OUVRIERS ET SES MUTATIONS : À PROPOS DU LYCÉE PROFESSIONNEL ET DE SES PUBLICS

7Les différentes enquêtes que nous avons menées pendant plus de 15 ans sur le lycée professionnel nous ont amené à totaliser près de 500 entretiens avec des élèves, de 150 entretiens avec des enseignants, une centaine d’observations de séquences pédagogiques, sans compter les échanges informels avec des informateurs privilégiés (proviseurs, professeurs, chefs de travaux, CPE, conseillers d’orientation-psychologues, assistantes sociales...).

8On compte en France 960 lycées professionnels publics (1 630 si l’on ajoute ceux du privé). Ces établissements scolaires, bien qu’ils forment aux métiers d’employé et d’ouvrier, sont d’une extrême diversité tenant à leur taille, aux spécialités ou domaines professionnels préparés, et au rapport que les élèves entretiennent avec les études et les savoirs. Ils accueillent près de 700 000 élèves, et si l’on y ajoute les apprentis en CFA, ce sont près d’un million et 150 000 jeunes qui préparent un diplôme de niveau V (CAP et BEP) et de niveau IV (baccalauréat professionnel). Cet ordre d’enseignement est largement méconnu et délaissé par la sociologie de l’éducation. Pourtant, les lycées professionnels illustrent de manière tangible les inégalités caractérisant le système éducatif français, puisque la part des élèves qui y sont scolarisés provient majoritairement de milieu populaire. Et si la réforme du baccalauréat professionnel préparé en 3 ans après le collège a produit des effets d’attractivité, pour une majorité des élèves, l’entrée en LP s’opère à défaut d’avoir rejoint la filière générale et technologique de lycée. Le point de départ de nos recherches sur le lycée professionnel est d’ailleurs parti de cette interrogation : quel sens les élèves déclarant avoir été orientés en LP donnent-ils aux savoirs et comment se mobilisent-ils sur leurs études ?

  • 12 Jellab, 2000.
  • 13 Quatre types de rapport aux savoirs ont été identifiés : un rapport pratique aux savoirs (l’élève (...)
  • 14 La recherche socio-historique menée sur les jeunes en France par Chantal Nicole-Drancourt et Laure (...)
  • 15 Jellab, 2005a.
  • 16 Jellab, 2005b.
  • 17 Becker, 1952.
  • 18 Jellab, 2008.
  • 19 Millet et Thin, 2005 ; Bernard, 2011.
  • 20 Charlot, Emin et Jellab, 2002.

9Nos enquêtes de terrain ont eu comme contexte différents LP, différents publics, sur fond d’une pluralité de questionnements permettant, pour chacun d’eux, de dresser un tableau relativement exhaustif des enjeux entourant l’enseignement professionnel aujourd’hui. Notre première recherche sur le LP a été menée de 1997 à 200012. Cette recherche portait sur l’expérience des élèves de lycée professionnel, sur les manières dont s’opère la socialisation professionnelle chez un public contrasté au plan scolaire (élèves de CAP versus élèves de BEP) et sur les façons d’apprendre, ce qui a permis de construire une typologie des formes de rapport aux savoirs13. Ce travail a mis en lumière les processus biographiques participant de l’expérience de chaque élève, y compris dans le sens conféré aux disciplines enseignées. Il nous a paru clairement que l’entrée des élèves en LP équivalait à une chute dont le sens sociologique était à chercher du côté du déclin de la classe ouvrière et de la scolarisation de l’enseignement professionnel : si auparavant, les élèves allaient dans l’enseignement professionnel parce qu’ils étaient fils ou fille d’ouvriers, désormais, ils le rejoignent parce qu’ils sont en échec au collège14. Il a également permis de mettre en évidence l’importance des interactions pédagogiques avec les enseignants quant aux tournures prises par une scolarité vécue tout autant comme une rupture qu’en tant que nouveau point de départ. C’est ainsi que nous avons engagé une seconde recherche ciblant cette fois-ci le travail des enseignants, en interrogeant leurs pratiques pédagogiques, leur trajectoire sociale et scolaire ainsi que le contexte d’exercice du métier. Nous avons pu établir l’existence de stratégies pédagogiques fonctionnant comme autant de « ruses » à travers lesquelles les professeurs cherchent à réconcilier les élèves avec les études, tout en atténuant les effets négatifs d’une évaluation sommative et d’une socialisation à des savoirs plus ou moins décontextualisés15. Ce faisant, le travail des enseignants semblait subsumé par des paradoxes qui conduisent parfois au risque de disqualifier les milieux professionnels et les parents16. Sur fond de déclin du monde ouvrier et de discrédit de l’orientation vers le lycée professionnel, les professeurs de lycée professionnel sont confrontés à un public ayant connu l’échec en collège et manifestant un désintérêt vis-à-vis des activités scolaires et professionnelles. Une analyse sociologique de leurs pratiques pédagogiques révèle que l’évolution du mode de recrutement des professeurs de lycée professionnel et la scolarisation progressive des savoirs enseignés n’ont pas conduit à la disparition de stratégies voulant d’abord réconcilier les élèves avec l’institution scolaire avant d’entreprendre tout enseignement proprement dit. Cette réconciliation semble constituer un préalable à tout travail d’enseignement, et s’il existe des élèves « irrécupérables », la plupart des professeurs de lycée professionnel interrogés souscrivent au fait que leur public a connu l’échec et partant, ils ne sauraient être en attente d’un « client idéal17 ». La perception des élèves, mêlant difficultés cognitives, psychologiques et sociales conduit à l’adoption de stratégies pédagogiques soumises aux spécificités disciplinaires mais apparaissant globalement focalisées sur le suivi individualisé et la nécessité de valoriser le public (via l’évaluation, le travail « productif » et la finalisation des savoirs enseignés). Les finalités associées à la formation par les professeurs de lycée professionnel et leur capacité à articuler socialisation et apprentissage circonscrivent l’efficacité de leurs pratiques. Mais au terme de cette seconde enquête, mettant en évidence la composante « travail social » contenue dans l’activité des enseignants, il apparaissait clairement que les pratiques pédagogiques opposaient grosso modo les « anciens » PLP, assurés d’une culture professionnelle de métier et ne séparant pas la formation des élèves de leur éducation à des valeurs collectives, et les « nouveaux », issus de l’enseignement supérieur et déstabilisés dans leur relation avec un public leur ressemblant peu. Voilà pourquoi nous avons entamé une troisième enquête sur les nouveaux enseignants de LP en interrogeant plus spécifiquement les épreuves les amenant à construire une culture professionnelle au sein d’un ordre scolaire méconnu, et auquel leur projet initial de devenir professeur les destinait rarement. Cette recherche a permis d’observer qu’un « rapport contrarié » au métier, chez des enseignants s’étant souvent repliés sur le concours de PLP, ne les condamne pas à une faible implication professionnelle et que bien que rarement au fait des pédagogies inductives, ces nouveaux professeurs construisent des stratégies adaptatives d’autant plus efficaces qu’elles reposent sur des échanges avec les enseignants établis, et qu’elles s’intègrent dans des collectifs professionnels18. Pour autant, des évolutions majeures affectent aujourd’hui le profil social des nouveaux enseignants de LP : davantage issus de classes moyennes, disposant moins souvent que les anciennes générations d’une expérience professionnelle en entreprise, ces professeurs s’éloignent culturellement de leurs élèves tout en partageant avec ces derniers une homologie de condition. Il n’est pas rare qu’ils se sentent dominés professionnellement comparés aux enseignants de lycée et de collège, tout comme une partie des élèves qui regrettent de ne pas être scolarisés dans la « voie normale » (celle du lycée général et technologique). Mais le LP reste le théâtre de l’innovation souvent informelle, de l’invention permanente de stratégies qui s’avèrent efficaces avec la plupart des élèves. Mais si le LP connaît de bonnes réussites, il est également touché par l’absentéisme des élèves et par le « décrochage », thématique qui tend à remplacer celle de l’échec scolaire19. C’est ainsi que nous avions répondu, au début des années 2000, dans le cadre d’un appel d’offre ministériel, au projet de mener une enquête sur l’abandon en cours de formation chez les élèves de BEP. L’entrée analytique a clairement pris le parti d’une réflexion sur leur rapport aux savoirs, en postulant que l’abandon, pour devoir à une pluralité de raisons, procède fondamentalement du sens que l’élève confère aux études et à sa formation20. Cette enquête est venue à son tour apporter un éclairage sur ce qui tend parfois à masquer les réussites et les devenirs heureux d’élèves, à savoir les ruptures scolaires.

10Au regard des évolutions institutionnelles et des différentes massifications, on entrevoit bien la complexité de l’expérience scolaire dans les LP. Certes, le déclin d’un ordre ancien où les apprentis étaient acquis au devenir ouvrier, la tertiarisation des emplois qui atténue l’image classique d’un LP à forte identité industrielle, la massification scolaire qui renforce la ségrégation tout en scolarisant les savoirs professionnels… ont largement fragilisé la légitimité de la voie professionnelle. Mais nous ne saurions considérer que ces évolutions génèrent une expérience anomique tant les ressources et les manières de les exploiter restent suspendues aux stratégies des acteurs, et aux interactions qui les engagent singulièrement. Théâtre d’expériences plurielles, le LP reste aussi ce lieu de tous les paradoxes : à la réussite d’un grand nombre d’élèves fait face l’échec d’une partie de son public ; à la pacification des relations entre ce public et les enseignants s’opposent des conduites conflictuelles, voire violentes entre élèves et entre ceux-ci et des enseignants. L’absentéisme reste très élevé et l’abandon en cours de formation interpelle d’autant plus les acteurs institutionnels qu’il peut remettre en cause leur légitimité. Loin de l’image standardisée, nourrie par les médias et quelques travaux de quelques chercheurs en sciences sociales, le LP est un contexte extrêmement varié, et si nous utilisons le singulier générique, c’est par commodité analytique visant moins à en dresser un tableau exhaustif de la diversité des établissements qu’à en saisir l’unité générale.

  • 21 Jellab, 2007 et 2009.

11Mais notre familiarité avec le LP – les lycées professionnels devrions-nous dire – s’est également renforcée de nos multiples interventions auprès d’équipes enseignantes et éducatives, dans différentes académies. La confrontation des résultats de la recherche avec les préoccupations de ces acteurs de terrain nourrissait l’analyse sociologique et offrait la possibilité d’éprouver des postulats théoriques. C’est donc au terme de ces recherches, rencontres et débats, que nous avons pu proposer une sociologie du lycée professionnel, essentiellement centrée sur l’expérience des élèves et des enseignants mais soucieuse de penser les possibles marges d’action favorisant un enseignement professionnel identifié à une voie digne à part entière, assurant pour ses publics l’accès à une culture scolaire et professionnelle et partant, la maîtrise d’outils intellectuels favorables à une insertion professionnelle et sociale21.

  • 22 Jellab, 2015a.
  • 23 Moreau (dir.), 2002.

12La réforme du baccalauréat professionnel qui a symboliquement aligné en 2009 ce diplôme sur les autres baccalauréats a eu un effet d’attractivité sur une partie des collégiens – les effectifs des bacheliers professionnels dépassent, depuis 2011, ceux du baccalauréat technologique –, et a renforcé du même coup le souhait de poursuite d’études chez les bacheliers professionnels. Cela pose pour le moins la question des finalités du diplôme et du risque de « déprofessionnalisation » qui le guette22. La désaffection d’une frange de plus en plus importante d’élèves vis-à-vis du marché du travail au profit de la poursuite des études, pourrait paradoxalement renforcer la disqualification sociale et professionnelle des bacheliers, et notamment de ceux qui préfèrent entrer directement dans la vie active. En effet, dès lors que les niveaux de qualification des sortants tendent à s’élever, ils favorisent des processus d’exclusion et de précarisation des moins diplômés, même si les usages économiques des diplômes restent soumis à des politiques salariales, variables selon les branches et selon les stratégies des employeurs23.

ENSEIGNER AUJOURD’HUI DANS LE SECONDAIRE : UNE VOCATION OU UN MÉTIER QUI S’APPREND ?

  • 24 Jellab, 2003, 2004b et 2006.
  • 25 Nous avons postulé, à l’occasion de cette recherche, que l’adhésion au modèle quasi-religieux de l (...)
  • 26 Terral, 1997.

13Quand la société française s’interroge constamment sur le rôle et les missions de l’école, c’est en réalité le statut et la fonction des enseignants qui sont interpellés. Qu’est-ce qu’enseigner sinon transmettre des savoirs et des connaissances mais aussi des valeurs dont la première, si l’on s’en tient à ce que disent les professeurs stagiaires, est l’amour et la passion de la discipline ? Pour l’observateur qui se penche sur cette question, il ne peut qu’être frappé par l’apparente distance entre ce que disent les enseignants débutants et les attentes sociales, soucieuses d’ouverture des savoirs sur la vie et d’utilité des études. Voilà pourquoi nous avons mené une recherche auprès de professeurs stagiaires du secondaire, dont l’entrée dans le métier ne peut faire l’économie d’une interrogation de leur rapport aux savoirs disciplinaires24. C’est en questionnant cette dimension que l’on repère l’écart entre le postulat de l’institution scolaire à savoir que le métier d’enseignant s’apprend quand une partie des stagiaires adhère davantage à l’idée que la maîtrise de sa discipline autorise l’exercice de son activité de manière « naturelle », sur le mode de la vocation25. Les savoirs scolaires désignent ce que l’enseignant a à transmettre. Ils exigent un travail de construction et d’interprétation. Autrement dit, l’enjeu est à la fois de mettre en œuvre des démarches pédagogiques pour que les élèves « apprennent », mais aussi, de finaliser les contenus eu égard à des objectifs institutionnels mais aussi subjectifs. Devenir enseignant implique un apprentissage qui s’effectue doublement par la formation (au sein de l’IUFM, aujourd’hui l’ESPE) et par le terrain (en établissement scolaire, en étant suivi par un tuteur ou maître de stage). L’évolution de la formation des enseignants a été incarnée par la création des IUFM en 1989. Ceux-ci ont tenté d’intégrer trois modèles, correspondant à trois logiques de formation : un modèle universitaire, un modèle de formation par la pratique et l’expérimentation et un modèle d’alternance (pratique/théorie26).

14Environ 40 entretiens ont été menés avec des professeurs stagiaires du second degré. Ils se sont déroulés au sein de l’IUFM de l’académie de Lille. De type non directif, ces entretiens ont eu pour fil directeur des relances autour de la thématique des savoirs que l’on apprend à enseigner, des modes de construction de son rôle, d’élaboration des enseignements, et de la jonction entre l’université (ou un autre métier), la formation et l’exercice effectif du métier d’enseignant. L’ensemble du propos était régulé à partir des points suivants : la trajectoire scolaire de l’enseignant ; le projet (ou non) de devenir enseignant ; la discipline enseignée et les finalités qui lui sont associées ; le rapport à la formation ; les interactions avec les élèves ; la préparation des cours et leur déroulement.

  • 27 Barrère, 2002.

15Les professeurs interrogés affirment tous, mais à des degrés divers, avoir été « surpris » par le niveau des élèves et par « l’écart entre le niveau du concours et ce qu’on va enseigner » (Femme, professeur de lettres). Ainsi, cet écart perçu couvre à la fois le sentiment d’une distance entre le niveau du concours et celui des savoirs que l’on enseigne, et l’impression d’une régression dans laquelle les savoirs universitaires maîtrisés laisseraient place à des savoirs professionnels « adaptés » aux élèves. Dans cette perspective, la « baisse du niveau » ne concerne pas seulement les professeurs en exercice depuis plusieurs années27. Ce décalage tient à ce que les stagiaires appellent « le passage » de l’université (pour la plupart des interrogés) à la socialisation au métier d’enseignant : les savoirs deviennent moins des contenus à assimiler que des activités dont il faut permettre l’appropriation par les élèves. Mais ce décalage se double aussi du sentiment de devoir enseigner à des élèves qui ressemblent de moins en moins à ceux que l’on a connu étant élève, sachant que cette distance est d’autant plus importante que le public scolaire provient de milieu populaire. Le plus souvent, et c’est l’une des formes de violence vécue par les enseignants débutants et rarement mise en lumière par les médias, le désintérêt manifesté par des élèves à l’égard du savoir enseigné attise le sentiment de ne pas pouvoir les « passionner » par la discipline ou la matière à laquelle est adossée leur identité professionnelle. Parfois, c’est le propre parcours social et scolaire de l’enseignant qui sert de grille de lecture de sa fonction et soutient son engagement professionnel. Gilles, 27 ans, PLP en lettres-Histoire, est issu d’un milieu ouvrier et a vécu dans une cité « où c’était mort, et où l’on ne pouvait s’en sortir que si l’on avait de la volonté et des parents derrière ». C’est cette histoire qui structure partiellement la manière dont Gilles décrit son travail et sa perception de son rôle professionnel :

J’imagine que le parcours de chacun fait que l’on pense de telle ou telle manière… Mon parcours scolaire fait que j’ai toujours été dans de bonnes classes et je me suis toujours rendu compte que ce n’est pas parce qu’on est fils de médecin qu’on est appelé à faire polytechnique […] Moi, professeur, c’est une promotion sociale pour moi et je ferai en sorte que mes enfants poursuivent dans cette voie, et j’aimerais faire comprendre à mes élèves qu’il y a une promotion sociale à chaque étape d’une histoire d’une famille, être fils d’ouvriers et avoir des enfants qui vont devenir avocats, il n’y a pas de déterminisme.

  • 28 Lylle, 2003.
  • 29 Charlot, 1987.
  • 30 Willis, 1977.
  • 31 Shön, 1994 ; Bourdoncle, 1994 ; Dubar et Tripier, 1998.
  • 32 Dubet et Martuccelli, 1996.

16Les enseignants interrogés mettent en avant l’importance de la transmission des savoirs pour qualifier leur travail et ses finalités. Mais derrière cette affirmation, on trouve un attachement à la discipline et de façon plus générale, une volonté de prolonger une expérience scolaire en la revivant différemment, tout en restant dans le champ scolaire. Vivre autrement sa scolarité en construisant un autre rapport aux savoirs, c’est l’un des mobiles expliquant la volonté de « rester à l’école ». Ce rapport aux savoirs n’est plus posé comme relation dominée à des contenus à apprendre mais comme implication et mobilisation de soi, dans un contexte sur lequel on exerce une emprise, et dans lequel se joue le devenir des élèves (comme il s’est aussi joué pour soi). Nombreux sont les travaux faisant état d’une préoccupation grandissante chez les enseignants quant au devenir social et professionnel de leurs élèves28. Est-ce à dire que l’instrumentalisme dominant et un certain « pragmatisme » ont progressivement achevé d’atténuer le poids de la forme scolaire et la clôture symbolique du système éducatif29 ? Ainsi, les formes de résistance que les élèves peuvent opposer aux enseignants30 ne tardent pas à amener les professeurs stagiaires à un certain « réalisme », qui peut prendre la forme d’une apologie des savoirs « utiles », ou « pratiques ». En même temps, l’affiliation au métier oblige les stagiaires à adhérer au moins partiellement à la forme scolaire, à l’idée que les savoirs ne sont pas seulement des objets à opérationnaliser dans des situations concrètes. C’est entre ces deux logiques – logiques utilitariste ou pragmatique versus logique désintéressée et strictement formative des savoirs – qu’oscillent les enseignants stagiaires. Le sens des savoirs peut être « intellectuel » ou « pratique ». Pour autant, et dans une logique soucieuse de penser doublement et en même temps enseignement et apprentissage, le souci de « motiver » les élèves par des contenus auxquels on relie sa propre identité subjective est omniprésent chez une part importante des professeurs interrogés. Les recherches sociologiques portant sur le travail enseignant se sont surtout focalisées sur leur professionnalisation31, avec une centration récente sur les difficiles conditions de travail32. Notre recherche menée auprès de professeurs stagiaires nous a révélé que leur « entrée dans le métier » procède d’une interprétation des savoirs et de leurs finalités (irréductibles aux objectifs affichés par l’institution scolaire). Problématiser le rapport aux savoirs chez les enseignants s’inscrit dans une lecture sociologique compréhensive de leur travail au quotidien. Or si l’on s’interroge sur les savoirs – les savoirs à enseigner mais aussi sur les savoirs professionnels, notamment lorsqu’on est en formation –, on soulève également la question de l’apprentissage en tant que socialisation à des contenus spécifiques. Plusieurs points restent à explorer : le choix de la discipline et sa genèse chez l’enseignant ; le rapport aux savoirs non disciplinaires (qualifiés de « transversaux » – dans les ESPE qui remplacent les IUFM – et désignant des contenus appartenant à une culture professionnelle commune) ; les effets que telle ou telle forme de rapport aux savoirs (à enseigner) entraîne au plan de la mise en activité des élèves et de leur apprentissage réel ; les variations interindividuelles dans les pratiques pédagogiques selon l’habitus ou l’histoire biographique des enseignants ; les variations intra-individuelles (selon les moments et surtout le public scolaire et la manière dont il est perçu), etc.

17Cette recherche menée auprès de professeurs stagiaires a mis en évidence les épreuves vécues lors de l’entrée dans le métier et plus spécifiquement la nécessité de construire son rôle d’enseignant en opérant une véritable conversion cognitive, le plus souvent parce qu’il y a un écart entre le travail idéalisé et le travail effectif. Et bien que nombre des professeurs que nous avons interrogés sont le produit et les bénéficiaires de la massification scolaire, cela ne suffit pas pour créer une sorte de proximité culturelle avec leurs élèves. Dans le même temps, la société de l’information et de la communication et le poids prééminent des nouvelles technologies fragilisent rapidement toute croyance dans une autorité professorale qui se parerait de la seule maîtrise des savoirs académiques.

L’EXPÉRIENCE ÉTUDIANTE ET LES EXIGENCES UNIVERSITAIRES : UNE SOCIALISATION AUX ÉTUDES SOUS TENSIONS

  • 33 Felouzis (dir.), 2001 ; Musselin, 2009.

18À un moment où l’identité et les missions de l’université française font l’objet de nombreux débats sur fond d’évolutions institutionnelles sensibles33, la question de l’affiliation des étudiants, de leur réussite et de leur insertion professionnelle à l’issue de la formation s’impose avec force. Pourtant, la diversité des publics en formation, les différences entre les filières (entendues en termes de savoirs enseignés et de ce qu’ils induisent comme effets selon le degré de proximité ou de distance avec les savoirs plus ou moins maîtrisés, plus ou moins inédits, eu égard aux disciplines enseignées au lycée) et l’hétérogénéité des pratiques pédagogiques laissent augurer des différences dans le rapport aux études et aux savoirs chez les étudiants. Notre enquête traitant du rapport aux études, des modalités dont s’effectue l’apprentissage scolaire, et des projets chez les étudiants, révèle l’existence d’une pluralité de postures et de stratégies, dont l’analyse sociologique permet de repérer les effets potentiels sur la réussite ou sur ce que l’on entend par l’échec à l’université.

  • 34 Cette recherche a pris comme terrain l’université Lille 3 qui propose essentiellement des formatio (...)

19Trois dimensions en tension caractérisent l’expérience étudiante : la socialisation aux normes et à la vie universitaires, la construction du projet d’apprendre et l’élaboration d’un projet professionnel (ou de projets d’avenir). À partir d’une recherche qualitative, menée auprès d’étudiants de L1, inscrits pour les uns dans une filière de masse (Psychologie), pour les autres, dans une filière à effectif plus réduit (Sociologie-Histoire et langues étrangères appliquées), nous avons mis en évidence les différentes épreuves qui participent de l’affiliation aux études universitaires. En enrichissant ce matériau par d’autres entretiens menés avec des étudiants de master 1, nous avons observé que le passage de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur désigne un processus dans lequel le « choix » de l’université oblige à la construction d’un nouveau rapport aux études, un rapport laissant apparaître les effets des spécificités disciplinaires. Le projet d’apprendre et les manières de s’approprier des savoirs accompagnent un processus de subjectivation qu’il s’agit de concilier avec la sociabilité étudiante, sans négliger les projets d’avenir. C’est dans les interstices de ces tensions que réside le risque d’un échec scolaire, surtout que l’université reste faiblement contraignante, comme en témoigne l’évocation récurrente par les étudiants de la catégorie de « liberté34 ».

  • 35 Vincent, Lahire et Thin, 1994.
  • 36 Bourdieu, Passeron, Saint-Martin, 1965.

20Bien que les conditions de vie des étudiants débordent le contexte universitaire, il faut considérer les caractéristiques objectives de cette institution, en l’occurrence les spécificités de la forme scolaire qu’elle donne à voir, comme parties prenantes de la condition étudiante. La forme scolaire35, qui se caractérise par des règles normatives et un contrôle temporel des liens entre enseignement, apprentissage et évaluation, semble plus flottante et moins visible à l’université. Certes, si l’université partage avec les autres ordres d’enseignement, tels que l’école primaire, le collège et le lycée des traits communs (c’est un univers séparé de la vie « ordinaire », elle consacre l’écrit comme principal moyen et objet d’enseignement et comporte des règles dans l’apprentissage…), elle s’en distingue au plan de l’organisation rationnelle du temps et de la multiplication des exercices ayant pour finalité leur propre fin. Au sein des filières généralistes, chaque étudiant est libre d’assister ou non aux cours, sachant que les enseignements en amphi présentent une incertitude quant à leur « rendement pédagogique » et que le temps de travail comme l’évaluation des apprentissages sont faiblement normés. La diversité des étudiants et de leurs profils scolaires contraint l’enseignement en amphi à prendre la forme d’un « monologue théâtral36 ». Cette forme scolaire flottante explique l’intérêt d’une approche ethnométhodologique de l’expérience étudiante telle que proposée par Alain Coulon (1997). Grâce au « journal de bord » tenu par les étudiants, A. Coulon met en évidence l’impression de désorganisation qui prédomine : des semaines jalonnées par l’oisiveté et la difficulté à comprendre les consignes, peu explicites du reste, quant à la nature du travail à fournir.

21Le contexte de l’université est vécu en termes de rupture et rarement en termes de continuité avec les études entamées au lycée. Cette rupture réfère d’abord à l’affaiblissement des contraintes scolaires et institutionnelles (faible contrôle des présences, absence de contacts directs entre l’université et les parents, caractère ponctuel des évaluations) qui met directement les étudiants devant la nécessité d’inventer des stratégies adaptatives. Elle réfère aussi à l’existence d’une double invisibilité : celle de l’étudiant, qui se perçoit comme un individu « noyé dans la masse » ; celle du cadre institutionnel qui donne le sentiment que « l’on est un peu perdu ». Pour Doriane, 20 ans et étudiante en l1 histoire-sociologie : « l’université, c’est le flou mais une fois qu’on y est, on arrive à s’adapter […]. On ne nous explique pas vraiment ce qu’on doit faire, c’est à chacun de se débrouiller… ». La sociabilité à l’université désigne une expérience de la rencontre et de la constitution d’un univers d’échanges, le plus souvent en petits groupes. La sociabilité repose sur des interactions entre étudiants ayant des affinités dont l’impact est d’autant plus fort qu’ils partagent la même vision du monde, des études et de la vie universitaire. Certains étudiants vivent leur scolarité à l’université sur le mode de la solitude et de la faible implication dans la vie collective. D’autres sont plus soucieux de sociabilité jusqu’à parfois en faire une fin en soi, au détriment des apprentissages et de la mobilisation sur les savoirs. Mais le plus souvent, on relève l’existence d’une sociabilité cherchant à concilier appartenance à un collectif d’étudiants et apprentissage scolaire, une conciliation qui passe notamment par l’entraide, le travail en groupe et par les sorties à caractère culturel et récréatif. Les manières d’étudier et d’apprendre constituent la seconde dimension de l’expérience étudiante. Elles révèlent les postures étudiantes à l’égard des savoirs, des postures subsumées par différents mobiles et dont on peut escompter des effets sur la persévérance et la réussite scolaires. En effet, apprendre pour obtenir un diplôme ou parce que l’on est « passionné » par des contenus spécifiques, sans présenter une antinomie, ne prédispose pas au même parcours universitaire. Les manières d’étudier débutent avec la prise de notes qui constitue une épreuve plus ou moins maitrisée par les étudiants. Les manières d’étudier et d’apprendre reposent sur un bricolage individuel, sur ce que nous pourrions appeler une « didactique profane » opérant par tâtonnements, par ajustements et par autoévaluation plus ou moins approximative de ses acquis. L’institution universitaire n’enseigne pas les « manières d’apprendre », mais exige de l’étudiant la maîtrise de connaissances et de compétences spécifiques. Laurent, 19 ans, étudiant en histoire, qui se dit « visuel », réécrit ses cours sur ordinateur et les relit plusieurs fois pour s’en imprégner. Nadine, étudiante en l1 psychologie, prend des notes au crayon de bois et « y repasse une deuxième fois au stylo à bille à la maison ». C’est pour elle une stratégie efficace pour mémoriser, d’autant plus que cette activité intervient peu de temps après les cours. L’apprentissage des contenus enseignés prend souvent comme objet les cours magistraux. C’est que l’essentiel des examens ponctuels portent sur ces contenus et les étudiants sont majoritaires à évoquer les cours magistraux lorsqu’ils sont invités à parler de ce qu’ils apprennent et des modalités d’apprentissage. Certains étudiants estiment qu’ils ont « bien appris les cours » quand ils sont capables de « les expliquer à des amis ou aux parents ».

  • 37 Gruel et Houzel, 2009.
  • 38 Cela rejoint les observations effectuées par Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter qui, (...)

22Bien que cette recherche ne prétende pas être exhaustive, elle révèle l’effet « type d’études » sur la socialisation au travail universitaire, dont certaines enquêtes ont souligné le caractère différenciateur entre étudiants37. Ainsi, écrire en psychologie pour apprendre des cours dont l’évaluation s’effectue souvent sous forme de QCM ne réfère pas aux mêmes stratégies, ni aux mêmes dispositions cognitives que lorsqu’il s’agit d’écrire afin de « mettre en forme » des contenus devant servir à maîtriser des paradigmes intellectuels qui seront développés sous forme de dissertation, de dossier ou oralement. C’est ainsi que nos observations nous amènent à considérer qu’il existe des effets spécifiquement « disciplinaires » (terme ambigu et auquel nous conférons un sens plus institutionnel que scientifique) sur le rapport aux études et aux savoirs38.

23À côté de la socialisation universitaire et du projet d’apprendre, le projet professionnel désigne la troisième dimension de l’expérience étudiante. Mais autant les deux premières dimensions jalonnent l’expérience de chaque étudiant, autant le projet professionnel, et de manière plus générale, les projets d’avenir en lien avec les études sont faiblement construits. Si les étudiants choisissent moins une filière pour réaliser un projet professionnel que pour se former à des contenus plus ou moins « passionnants », il arrive souvent que la confrontation avec des savoirs nouveaux contribue à faire émerger des projets d’avenir.

24L’expérience des étudiants de L1 laisse apparaître des tensions plus ou moins maîtrisées entre la socialisation universitaire, le projet d’apprendre et les projets d’avenir. Si, isolément, ces dimensions peuvent soutenir la mobilisation sur les études, elles peuvent aussi devenir concurrentes entre elles, lorsque, par exemple, la sociabilité l’emporte sur l’investissement scolaire ou quand le projet professionnel paraît décalé avec la nature des études suivies.

25Le sentiment d’être « libre » à l’université est largement répandu et si les enseignants peuvent y voir l’opportunité d’un temps consacré au travail personnel, à la construction d’une posture intellectuelle plus ou moins cultivée, il reste à comprendre pourquoi et comment certains étudiants parviennent à incarner scolairement ce temps non contraint, tandis que d’autres le subissent ou le vivent comme une forme de désinstitutionnalisation contrastant avec le lycée. Les étudiants que nous avons interrogés font l’apologie de la liberté, mais ils sont également nombreux à y voir une sorte de piège, dès lors qu’elle engage un travail scolaire qui reste à construire, des manières d’apprendre qui restent à inventer. Sandrine Garcia, à l’issue d’une recherche auprès d’une quarantaine d’étudiants, observe que

  • 39 Garcia, 2010, p. 50-51.

l’absence de contrôle des présences, […] n’est ni perçue, ni vécue comme l’expression positive d’une liberté, mais comme quelque chose dont on peut se dispenser sans conséquences et qui n’implique nullement une activité alternative39.

26Cette perception n’est pas le propre de tous les étudiants que nous avons rencontrés car en réalité, s’ils apprécient ce cadre institutionnel non contraignant, ils en craignent aussi les conséquences sur leur parcours scolaire. L’épuisement guette les étudiants les plus fragiles, ceux qui ont l’impression de « lâcher prise » au fur et à mesure que les cours s’enchainent et que les contenus deviennent inaccessibles. Pour autant, l’échec en première année ne condamne pas à une sortie sans diplôme car des compétences peuvent être acquises et remobilisées en cas de redoublement ou de réorientation.

  • 40 Cf. Jellab, 2012 [http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/01/19/uneautre-pedagogie-s-impose-face- (...)

27Cette recherche nous a convaincu de la nécessité de repenser l’accueil et le suivi des étudiants, de l’urgence d’une réforme des études universitaires à commencer par le mode de recrutement des enseignants et par une réflexion sur les pratiques pédagogiques qui paraissent largement inadaptées à la diversité des publics accueillis40.

QUE NOUS APPREND L’EXPÉRIENCE DES JURÉS DE COUR D’ASSISES SUR LA CONCEPTION DE LA JUSTICE ET DES RAPPORTS SOCIAUX ?

  • 41 L’enquête de terrain s’est déroulée dans deux cours d’assises du Nord et du Pas-de-Calais et a com (...)

28alors que la justice judiciaire est traversée depuis plusieurs décennies par des querelles opposant grosso modo ceux qui défendent une société de l’enfermement et de l’exclusion des déviants et des criminels, et ceux qui adhèrent à l’idée de réinsertion et de rééducation des individus, nous nous sommes interrogés sur la manière dont les jurés populaires apprenaient à devenir « juges d’un jour », un jugement qui s’avère très marquant parce qu’il a des conséquences pratiques41. Une telle recherche qui a mis en évidence l’existence de plusieurs épreuves et de rapports de domination entre magistrats professionnels et citoyens ordinaires, offre la possibilité de voir comment les individus perçoivent la société d’aujourd’hui mais aussi ses institutions comme la justice pénale qui exerce souvent un effet de fascination. Elle permet également de voir si et comment s’opère la rencontre entre un discours officiel faisant la part belle à une justice qui fonctionnerait de manière démocratique et l’exercice effectif de cette démocratie. Ainsi, la participation de jurés profanes à la justice ressemble bien à la place que les professionnels de l’éducation réservent aux parents d’élèves, à cette exception près que parmi ceux-ci, et notamment les plus présents d’entre eux, on compte de nombreux enseignants.

29Citoyens tirés au sort à partir de listes électorales, les jurés de cour d’assises doivent se socialiser assez rapidement à un univers judiciaire et à un rôle auquel ils ne sont guère préparés. Cette socialisation ne va pas de soi, car non seulement les jurés s’interrogent sur leur légitimité puisqu’ils sont rarement des juristes mais aussi, ils découvrent des professionnels du droit, des faits incriminés et des mondes sociaux dont la cruauté les déstabilise alors même qu’ils doivent adopter une neutralité quant à la fonction de juger. La rencontre avec les professionnels de la cour d’assises et plus particulièrement avec les juges est marquée par de nombreuses épreuves et génère des sentiments très ambivalents, tenant aussi bien aux modes d’accueil, de qualification et de disqualification qui leur sont réservés, qu’aux écarts observés entre la légitimité des magistrats professionnels et des pratiques judiciaires perçues comme « manipulatoires ». Si juger n’exige pas de la part des citoyens la connaissance du droit mais une attention et un usage de la « raison » en vue de construire leur « intime conviction », l’émotion qu’ils éprouvent à l’écoute des faits incriminés apparaît aux juges comme à la fois inévitable et susceptible de déstabiliser la sérénité du jugement. Aussi, les rapports de pouvoir qui naissent lors de cette rencontre entre juges professionnels et jurés profanes ne prennent sens qu’à l’aune des contraintes institutionnelles qui s’exercent sur les premiers et des manières dont les seconds pensent plus ou moins peser sur la justice pendant le délibéré. L’appropriation socialement différenciée de son rôle de juré comme les différences relevées chez les magistrats quant à la conduite des procès et à la place accordée aux jurés ne remettent pas en cause le poids dominant des juges mais laissent entrevoir des effets différenciés de cette expérience sur les citoyens-juges. La contestation du pouvoir des juges qui cohabite avec l’attachement des jurés au maintien d’une justice échevine démontre qu’au-delà des épreuves vécues, la socialisation à la cour d’assises est une promesse de démocratie apportant une certaine reconnaissance aux individus. Aussi, comprendre la socialisation des jurés aux assises en croisant leur perception avec le travail des juges amène à s’interroger sur ce que cette rencontre avec la justice pénale engendre comme effet sur ces citoyens ordinaires. Sortir « changé » ou « transformé » par cette expérience comme le disent la plupart des anciens jurés réfère à une pluralité de dimensions tel que le regard porté sur la justice, sur les juges, sur soi-même ou encore sur la société dont on découvre certaines réalités au fil des procès.

  • 42 Pharo, 2004.

30Trois dimensions structurent l’expérience des jurés : la découverte de la justice pénale, des juges et des autres professionnels du droit ; la confrontation avec les crimes et de manière plus générale, à la « souffrance indue42 », au sein de contextes sociaux le plus souvent défavorisés et éloignés de l’univers social du juré ; la socialisation au délibéré et à un exercice « démocratique » qui ne manque pas de produire des effets ambivalents entre légitimation du regard profane et sa disqualification sur fond de rapports de domination.

  • 43 Boltanski et Thévenot, 1991.

31Cette recherche nous a permis de constater jusqu’à quel point les jurés sont très réactifs à l’injustice et portent souvent le souci de l’équité, même si le sens de celle-ci, comme celui de la peine et de la réparation justes, varie selon le statut social et les ressources intellectuelles et culturelles dont disposent les individus. Et les différents récits des épreuves engendrées par la participation au jury de jugement ont mis en relief le poids exercé par la trajectoire biographique sur la vision du monde et des rapports sociaux. Ce qui apparaît fortement au gré des entretiens, c’est que les jurés ne jugent pas des crimes indépendamment de leur propre histoire, même si la proximité ou la distance vis-à-vis des victimes et des accusés peut modaliser leur implication personnelle, et ce, en dépit des effets spécifiquement contextuels pesant sur l’appréciation des crimes et du degré de responsabilité des prévenus (selon par exemple la conduite du procès, les stratégies du président, le propos tenu par les enquêteurs, les experts et les témoins, la place plus ou moins importante accordée à la description des faits et à la présentation des éléments de preuve…). Le juré devient donc le « lecteur biographique » d’une réalité plus ou moins cruelle qui l’interpelle dans ses propres valeurs. Ayant gagné en autoréflexivité dans une société traversée par différents régimes d’action43, le juré ne manque pas de repenser le lien social et d’être plus sensible aux diverses injustices. Comme l’avait déjà souligné Émile Durkheim, la morale a partie liée avec le développement de l’individualisme et avec l’essor du rationalisme en tant qu’exigence permettant aux individus de se libérer au niveau intellectuel :

  • 44 Durkheim, 1992, p. 10.

tout développement de l’individualisme a pour effet d’ouvrir la conscience morale à des idées nouvelles et de la rendre plus exigeante. Car, comme chacun des progrès qu’il fait a pour conséquence une conception plus haute, un sens plus délicat de ce qu’est la dignité de l’homme, il ne peut se développer sans nous faire apparaître comme contraires à la dignité humaine, c’est-à-dire comme injustes, des relations sociales dont naguère nous ne sentions nullement l’injustice44.

32Désormais, et la laïcité aidant, les individus ne sont plus dépendants de croyances qui s’imposent sans justification, sans qu’elles ne leur apparaissent comme justes. C’est cette plus forte sensibilité aux injustices qui crée des dilemmes moraux chez des jurés qui sont d’un côté tentés de « comprendre » le comportement des accusés, et partant, d’entrevoir une possible réinsertion après la prison, de l’autre, ils restent attachés à la crainte de la récidive et surtout, à ce que leur jugement ne rende pas totalement justice aux victimes. Si la sensibilité idéologique des jurés reste assez présente et les divise quant à la lourdeur de la peine – les conservateurs restent très focalisés sur la marginalisation des auteurs de crimes et défendent la prison à perpétuité –, elle semble désormais modalisée par le contexte social en France qui génère des inquiétudes et des peurs, y compris chez les progressistes. Cette recherche nous a permis d’appréhender un univers, celui de la justice pénale, qui symbolise à sa manière le rapport des citoyens à une institution régalienne, institution qui tout en exerçant une fascination sur l’imaginaire, semble à son tour faire l’objet d’un désenchantement. Le « laxisme » de certains juges est rappelé au même titre que lorsqu’il est question du déclin de l’autorité à l’école. Les jurés manifestant un enchantement à l’égard de la justice pénale sont ceux qui ont bénéficié d’une reconnaissance, celle-ci étant déjà à l’œuvre par le fait même que leur voix, à l’issue du délibéré, compte autant que celle des magistrats. La quête de reconnaissance est manifeste chez de nombreux jurés, notamment ceux qui occupent un statut social dominé. L’enchantement des assises va de pair avec le sentiment d’avoir bénéficié d’une reconnaissance institutionnelle où être juré, c’est aussi être juge et exercer un pouvoir inédit :

  • 45 Honneth, 2004, p. 134.

Ainsi, chaque sujet humain est-il fondamentalement dépendant du contexte de l’échange social organisé selon les principes normatifs de la reconnaissance réciproque. La disparition de ces relations de reconnaissance débouche sur des expériences de mépris et d’humiliation qui ne peuvent être sans conséquences pour la formation de l’identité de l’individu45.

33La lutte pour la reconnaissance, qu’axel Honneth situe au niveau de l’amour, du droit et de la solidarité, traverse différentes sphères de la vie sociale, dont celle du champ scolaire. On doit alors pouvoir considérer que le discours scolaire sur la « bienveillance » à l’égard des élèves, comme celui des magistrats déclarant être « bienveillants » vis-à-vis des jurés, traduit une nouvelle étape de la post-modernité où les institutions, en mettant davantage à contribution les individus, tentent de leur assurer, en contrepartie, les conditions d’une authenticité « désaliénante ».

34Ces différentes recherches de terrain offrent, chacune à sa manière, un angle d’analyse permettant d’appréhender la société française, son rapport à l’éducation – au sens général du terme – et partant, elles éclairent sur les attentes à l’égard du système éducatif. En effet, qu’il s’agisse de la justice judiciaire, de l’insertion des jeunes, de la formation des futurs ouvriers et employés, des missions revenant à l’université ou encore, du travail enseignant au quotidien, ce sont bien des conceptions de l’individu tel que l’école doit – ou aurait dû – le socialiser qui sont en jeu. Celle-ci fait l’objet d’une pluralité d’attentes : elle doit éduquer les individus à des valeurs en vue de les discipliner, de les faire advenir comme des citoyens responsables et éclairés ; elle doit également préparer à l’insertion professionnelle, finalité qui reste très vive chez les élèves de lycée professionnel, alors que chez les étudiants, elle cohabite avec le souci de « se cultiver », de s’ouvrir sur le monde et de pouvoir effectuer des choix scolaires et professionnels ultérieurs. Mais les attentes à l’égard du système éducatif portent aussi le poids de sa propre position sociale et de son parcours biographique. Ainsi, les jurés de cour d’assises ne confèrent pas à l’école les mêmes fonctions et finalités selon qu’ils croient à l’éducabilité des élèves, qu’ils confèrent plus ou moins de poids à l’environnement social et culturel, et selon leur degré de sensibilité vis-à-vis des valeurs émancipatrices ou conservatrices.

35Aux tendances sociétales générales, aux données macrosociales objectivées, il convient de conjuguer un regard plus qualitatif, accordant aux biographies une attention de premier ordre en vue de comprendre les dynamiques sociales et subjectives « produisant » la société française. Tel est sans doute le défi que la sociologie doit relever pour mieux saisir ce que les mutations sociales font aux individus et ce que ceux-ci, en tant que sujets sociaux, en font à leur tour.

Notes

1 Castra, 2003.

2 Conseil économique, social et environnemental, 2008, p. 7.

3 Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2006.

4 Langouët (dir.), 2003, p. 34-35.

5 Schwartz, 1981.

6 Jellab, 1996, 1997a, 1997b et 1998.

7 Dutrénit, 1997.

8 Jellab, 1997b.

9 Demazière, 1992.

10 Berger et Luckmann, 2012.

11 Cette recherche relativement pionnière sur le processus de socialisation à l’œuvre dans les dispositifs d’insertion et de manière plus générale, dans le champ de l’action sociale, a eu des prolongements dans le cadre de recherches ultérieures. Voir à ce sujet Castra, 2003 ; Dubois, 2010.

12 Jellab, 2000.

13 Quatre types de rapport aux savoirs ont été identifiés : un rapport pratique aux savoirs (l’élève reste plus centré sur les apprentissages professionnels jusqu’à surestimer les périodes de formation en milieu professionnel, au détriment des savoirs généraux, voire de l’enseignement technologique) ; un rapport réflexif aux savoirs (l’élève valorise la réflexion devant les situations pratiques en vue d’en maîtriser les enjeux ; il peut aussi manifester un intérêt particulier envers les savoirs décontextualisés, indépendamment de leurs usages, comme moyens servant l’action) ; un rapport désimpliqué aux savoirs (il s’agit de l’expérience la plus tendue de quelques élèves de LP faiblement ou pas mobilisés sur les savoirs, avec un absentéisme récurrent et des conflits relationnels) ; un rapport intégratif-évolutif aux savoirs (la capacité de l’élève à mettre en dialogue et en cohérence différents contenus enseignés, à ne pas opposer l’enseignement général et l’enseignement technologique et professionnel). Cette typologie caractérisant les manières de se mobiliser sur les contenus d’enseignement et de formation se retrouve chez les élèves préparant un baccalauréat professionnel, avec la prédominance d’un rapport pratique aux savoirs. Le baccalauréat professionnel en trois ans n’a pas atténué cette tension, en dépit d’une plus forte articulation pédagogique entre l’enseignement général et l’enseignement technologique et professionnel (par exemple à travers le mode d’évaluation et l’existence d’un enseignement général lié à la spécialité). Mais plusieurs élèves interrogés ont fait l’expérience du passage d’un rapport pratique aux savoirs à un rapport réflexif ou intégratif-évolutif, au fur et à mesure du déroulement de leur scolarité. En effet, l’emprise progressive sur des contenus professionnels et la réussite, bien que parfois inégale dans l’enseignement général, favorisent l’émergence d’un intérêt pour les savoirs décontextualisés, et l’anticipation d’un avenir scolaire à moyen ou à long terme.

14 La recherche socio-historique menée sur les jeunes en France par Chantal Nicole-Drancourt et Laurence Roulleau-Berger met aussi en évidence le ressentiment généré par l’emprise de la forme scolaire et des diplômes généraux qui disqualifient les diplômes professionnels, tout en formant une masse de jeunes à des compétences qui ne sont pas directement opérationnelles sur le marché du travail : « Le doute finit par imposer la domination d’une logique scolaire de niveau au détriment d’une logique professionnelle de qualification dans les modes de formation scolaire et ruine pour longtemps la crédibilité de l’école d’être un espace de formation professionnelle à part entière. La “banalisation” des filières techniques développe de surcroît un fort tropisme vers les filières générales qui alimente des flux croissants de jeunes sortants du système éducatif sans qualification directement professionnelle » (Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2001, p. 65).

15 Jellab, 2005a.

16 Jellab, 2005b.

17 Becker, 1952.

18 Jellab, 2008.

19 Millet et Thin, 2005 ; Bernard, 2011.

20 Charlot, Emin et Jellab, 2002.

21 Jellab, 2007 et 2009.

22 Jellab, 2015a.

23 Moreau (dir.), 2002.

24 Jellab, 2003, 2004b et 2006.

25 Nous avons postulé, à l’occasion de cette recherche, que l’adhésion au modèle quasi-religieux de la vocation allait de pair avec une perception naturaliste de son métier, elle-même faisant écho à l’idée que certains élèves ne seraient pas « naturellement » ou à première vue éducables.

26 Terral, 1997.

27 Barrère, 2002.

28 Lylle, 2003.

29 Charlot, 1987.

30 Willis, 1977.

31 Shön, 1994 ; Bourdoncle, 1994 ; Dubar et Tripier, 1998.

32 Dubet et Martuccelli, 1996.

33 Felouzis (dir.), 2001 ; Musselin, 2009.

34 Cette recherche a pris comme terrain l’université Lille 3 qui propose essentiellement des formations en lettres et arts, sciences humaines et sociales. Au final, nous avons mené des entretiens avec 46 étudiants (20 étudiants scolarisés en L1 psychologie, 12 en L1 histoire-sociologie et 8 en LEA, 6 étudiants de M1 psychologie).

35 Vincent, Lahire et Thin, 1994.

36 Bourdieu, Passeron, Saint-Martin, 1965.

37 Gruel et Houzel, 2009.

38 Cela rejoint les observations effectuées par Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter qui, en analysant les pratiques d’écriture chez des étudiants scolarisés dans les cinq niveaux, de la licence 1 au master 2, mettent en évidence l’effet spécifiquement disciplinaire sur les écrits produits. S’inscrivant dans le champ des recherches relevant de la didactique et des sciences du langage, I. Delcambre et D. Lahanier-Reuter introduisent une nuance entre les injonctions universitaires générales – injonctions dont le caractère parfois incantatoire tel que « les étudiants ont des difficultés d’écriture », passe sous-silence le fait qu’ils sont rarement préparés par le lycée au type d’écriture que requiert la spécialité disciplinaire – et les discours spécifiquement disciplinaires, et ce, à travers la notion de « contexte disciplinaire » : « […] penser le contexte des écrits produits à l’université comme disciplinaire donne une place centrale à une analyse épistémologique des relations entre écriture et disciplines. Ce sont les discours disciplinaires, plus que les discours universitaires en général, qui constituent les cadres d’élaboration et d’acquisition de savoirs spécialisés, et conditionnent l’exercice des connaissances » (Delcambre, Lahanier-Reuter, 2010).

39 Garcia, 2010, p. 50-51.

40 Cf. Jellab, 2012 [http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/01/19/uneautre-pedagogie-s-impose-face-a-la-montee-de-la-precarite-etudiante_1631926_3232.html]

41 L’enquête de terrain s’est déroulée dans deux cours d’assises du Nord et du Pas-de-Calais et a combiné plusieurs démarches dont l’observation de procès, l’entretien avec plus d’une quarantaine de jurés et avec une dizaine de magistrats (dont trois exercent à Paris et en région parisienne). Nous avons également administré un questionnaire anonyme à des magistrats de manière à recueillir des informations plus objectives notamment pour ce qui est du fonctionnement du délibéré. Cf. Jellab et Giglio, 2012.

42 Pharo, 2004.

43 Boltanski et Thévenot, 1991.

44 Durkheim, 1992, p. 10.

45 Honneth, 2004, p. 134.

© Presses universitaires du Midi, 2016

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