Société française et passions scolaires
|Chapitre 8. École, valeurs et laïcité : l’apprentissage du vivre-ensemble en question
Texte intégral
- 1 Habermas, 2005.
Tout acteur communicationnel qui accomplit un acte de parole est forcé d’exprimer des prétentions universelles à la validité et de supposer qu’il est possible de les honorer1.
- 2 Ferry, 1881.
Lorsqu’on veut chercher à assurer la paix entre deux puissances rivales, l’État et l’Église, la constitution laïque de la société et le pouvoir ecclésiastique ; lorsqu’on veut que ces deux puissances morales vivent en paix, la première condition, c’est de leur prescrire de bonnes frontières. Ce n’est pas dans la confusion des attributions, dans le mélange des idées qui ne peuvent conduire qu’à la discorde, à un état social troublé et mauvais ; c’est dans la nette, claire et définitive séparation des attributions et des compétences qu’est le salut et qu’est l’avenir. […] Délimitez les frontières et vous ferez la paix2…
- 3 Intitulé Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scol (...)
1À la suite de trois attentats, l’un perpétré le 7 janvier contre des journalistes de Charlie Hebdo à Paris (11 personnes y laissent leur vie), le second le 8 janvier avec l’assassinat d’une policière municipale à Montrouge, le troisième le 9 janvier contre des clients d’une épicerie Kacher à Vincennes (4 otages sont abattus), la vente des ouvrages traitant de la laïcité et de l’islam en France a enregistré une forte croissance, témoignant des préoccupations et des inquiétudes portées par la société française et sans doute de la volonté de comprendre les mobiles de tels actes violents. Ce qui frappait les observateurs, lors des manifestations de soutien à la liberté d’expression et de défense d’une République de citoyens se définissant d’abord comme individus appartenant à une communauté de destin, c’est non seulement l’unité apparente dans laquelle tout-à-coup l’identité des uns et des autres devenait interchangeable – « je suis juif, je suis français, je suis Charlie » –, mais aussi la réinvention enchantée de ce qui forge la culture historique d’un État-nation dans lequel les individus pouvaient se reconnaître indépendamment de leurs particularismes. Cette même semaine, le roman de Michel Houellebecq, Soumission, est numéro 1 des ventes. Le livre décrit sur le mode d’une fiction, l’itinéraire d’un enseignant issu d’un parti musulman, en passe de devenir président de la République française en 2022. Une lecture des problèmes sociaux, traités sous l’angle d’un « choc des cultures », voire d’une nouvelle « guerre » des religions, s’impose dans le débat français. Elle n’épargne guère le système éducatif. Déjà dans un ouvrage paru en 2002, des auteurs pointaient clairement le fossé grandissant qui s’installe entre des élèves qui auraient intériorisé une idéologie antisémite et sexiste, des parents exigeant davantage de droits – jusqu’à ériger le droit à la différence en différence d’application du droit – et une République, dans laquelle les enseignants perdent petit à petit leur autorité, comme la croyance en leur capacité de transmettre des savoirs et des valeurs3.
LA LAÏCITÉ À LA FRANÇAISE SERAIT-ELLE EN DANGER ?
- 4 Dans son allocution du 14 novembre 2015 matin, le président François Hollande a qualifié les atten (...)
2Les inquiétudes très légitimes de janvier 2015, ont pris une autre ampleur au lendemain de la vague d’attentats perpétrés le 13 novembre 2015 en Île-de-France. Plusieurs fusillades et explosions ont eu lieu ce soir-là, dans différents endroits (aux abords du Stade de France à Saint-Denis, au sein de la salle de spectacle du Bataclan à Paris où un massacre de près de 90 personnes a eu lieu, avec prise d’otage, dans un restaurant, devant un bar, et dans différentes rues). Ces attentats qui ont fait 129 morts et 352 blessés dont une centaine étaient dans un état critique, frappaient tout autant par leur violence meurtrière que par ce qu’ils donnaient à voir comme images apocalyptiques ressemblant à un champ de guerre4. Ce sont non seulement les fondements de la démocratie et de la liberté qui sont déstabilisés, mais aussi les rapports à la religion au nom de laquelle les auteurs de ces crimes ont agi, qui émergent avec force. L’islam radical, expression peu définie et imprécise, attise toutes les craintes et heurte frontalement les valeurs de la République et de la démocratie. C’est que dans sa forme extrême et totalitaire, il apparaît comme l’antithèse de la démocratie, de la liberté d’expression et du respect de la dignité humaine. Ainsi, jamais la thématique du « vivre-ensemble » n’a constitué une question aussi vive socialement, et les dérives incarnées par le comportement de jeunes, le plus souvent animés par une idéologie destructrice, ne manquent pas de soulever la question de la place de l’islam dans la société française. Ce sont aussi ces dérives qui ont ravivé les débats sur la laïcité et plus spécifiquement, sur le sens qu’elle doit revêtir : doit-elle être une laïcité de tolérance et jusqu’à quel point, ou ne devrait-elle pas commencer par constituer un principe défensif ?
3Paradoxe discursif que de relever que l’étymologie du mot « laïcité » a une signification religieuse puisque le Laos en grec qualifie le peuple des croyants. Non seulement le terme de laïcité est polysémique mais aussi, il admet différentes acceptions selon les époques et les sociétés, de sorte que l’on peut parler de « laïcités différentes ». Pour Pierre-Henri Tavoillot,
- 5 Tavoillot, 2006, p. 688.
C’est là, sans doute, une source d’incompréhension et des conflits, mais c’est aussi l’espoir que les cultures, à qui on fait la réputation d’être incompatibles avec cette idée, trouveront leurs propres ressources pour s’engager dans cette voie. Ce processus-là est d’ailleurs entamé plus avant qu’on ne croit5.
4L’affirmation des identités religieuses, et dans un autre registre, des identités catégorielles – plus ou moins communautaires – interroge fortement la laïcité telle que pensée et promue par les défenseurs d’une école affranchie des particularismes, et d’une séparation entre les valeurs de la République et celles des religions, de l’Église en l’occurrence. L’affaire dite du « voile islamique » en 1989 a constitué un analyseur des tensions entourant le rapport entre le religieux et le politique car elle interrogeait le risque d’une tolérance sans limites de signes dont on peine à discerner ce qui relève d’une pratique individuelle ou personnelle, de ce qui procède d’une volonté d’imposer sa croyance à autrui. Pourtant, la laïcité en France fait largement l’objet d’un consensus puisqu’elle réfère à une conception libérale au sens où l’État fait preuve d’une neutralité à l’égard des convictions et des opinions, et où les individus disposent de la liberté de conscience. La laïcité procède d’une histoire sociale et politique étroitement liée au projet démocratique, qui a vu la reconnaissance de l’égalité en droit des citoyens, la garantie d’une liberté de conscience et de croyance, et un État indépendant des ordres religieux. Quand la société cesse d’être organisée selon des « lois » transcendantales, quand ce sont les hommes qui décident de leur destin, ce sont d’autres valeurs du vivre-ensemble qu’il faut instituer. Pour Marcel Gauchet (2005), c’est le christianisme, arrivé à son apogée, qui a marqué l’étape ultime préparant l’avènement d’une société laïque, et ce, parce qu’il a glorifié un Dieu devenu si lointain qu’il a mis l’humanité face à elle-même. Dans un État démocratique, la religion ne participe plus de la vision du monde, et elle devient elle-même, par un renversement de perspective, ce que l’on est libre ou pas de choisir. Les préférences et les convictions de chacun sont soumises à sa liberté de conscience et peuvent s’exprimer, dès lors qu’elles n’entrent pas en conflit avec les institutions et les valeurs collectives. Pour autant, des différences existent au sein des pays occidentaux. Aux États-Unis, religion et politique sont liées sans pour autant se confondre, comme l’avait si bien observé Alexis de Tocqueville :
- 6 Tocqueville, 1999.
C’est la religion qui a donné naissance aux sociétés anglo-américaines : il ne faut jamais l’oublier ; aux États-Unis, la religion se confond donc avec toutes les habitudes nationales et tous les sentiments que la patrie fait naître. Cela lui donne une force particulière. À cette raison puissante, ajoutez une autre qui ne l’est pas moins : en Amérique, la religion s’est, pour ainsi dire, posé elle-même ses limites ; l’ordre religieux y est resté entièrement distinct de l’ordre politique, de telle sorte qu’on a pu changer facilement les lois anciennes sans ébranler les anciennes croyances6.
- 7 Tavoillot, 2006.
- 8 Baubérot, 2013.
- 9 Cabanel, 2007, p. 18.
- 10 Cabanel, 2007, p. 130.
5La diversité de l’offre religieuse, conjuguée à l’attachement des américains à la liberté favorise une faible emprise du religieux sur les affaires économiques et politiques. L’histoire des États-Unis, comme l’avait relevé Tocqueville, a connu un terrain favorable à une conciliation entre religion et espace public, la première servant moins à gouverner celui-ci qu’à soutenir des formes d’engagements associatifs institués comme contre-pouvoir. Tel ne fut pas le cas en France et dans certains pays européens où religion et société civile ont connu des conflits ouverts. La chute de l’empire romain a généré des interrogations sur la légitimité de l’Église à gouverner l’ordre temporel, à concilier sa transcendance (« le Royaume de Dieu n’est pas de ce monde ») et l’ordonnancement du monde7. L’autonomisation de l’État et de l’Église sera favorisée par le règne de la monarchie et dont l’issue est incarnée par la Révolution française et la constitution civile du clergé. La sécularisation, qui a été favorisée par l’essor d’un État-nation dans les pays à dominante catholique, a réduit la sphère d’action de la religion, produisant ainsi, sur fond d’opposition entre cléricaux et anticléricaux, un processus de laïcisation. Au sein des pays protestants, le processus de laïcisation est venu de la société civile, par les transformations internes des églises8. L’histoire de la laïcité en France est assez complexe et oblige à se situer avec le « temps long » ainsi qu’avec la rupture générée par la Réforme. Patrick Cabanel souligne que « la France change de solution à la question religieuse ouverte par l’implantation définitive de la Réforme9 ». La loi de 1905 ne fut pas votée sans difficultés ni contradictions, car si des résistances se sont manifestées – notamment chez les catholiques –, on a observé « la difficulté de l’apprentissage, par l’État, du pluralisme et de la neutralité10 ». C’est d’ailleurs aujourd’hui une question qui subsume les débats sur la neutralité du système éducatif alors que dans le même temps, l’école doit défendre des valeurs de justice, de démocratie et de liberté.
6La neutralité de l’État et plus spécifiquement de l’école n’est guère appropriée comme définition. Ce consensus apparent ne va pas de soi et explique les débats et les controverses suscitées, moins parce que la laïcité n’est pas comprise que parce qu’elle se prête à différents niveaux d’interprétation. Ainsi, si l’État doit conserver une neutralité vis-à-vis des croyances – religieuses notamment –, cela ne signifie pas que la laïcité ne constitue pas en elle-même un principe subsumé par des valeurs à défendre. Elle implique un travail de redéfinition car dans une société marquée par l’émergence d’identités plurielles, l’affirmation des individus souverains, l’affrontement entre des valeurs, le consensus que Ferdinand Buisson et Jules Ferry avaient pensé en défendant une morale laïque ne peut plus être référé à un ordre social structuré et faisant système. La laïcité a partie liée avec la modernité, mais elle reste marquée par la manière dont historiquement et selon les traditions nationales, les États libéraux et occidentaux ont construit leur autonomie par rapport à la religion.
7Faut-il parler d’une spécificité française quant au statut conféré à la laïcité ? La France a célébré le centenaire de la loi de 1905 en rappelant le caractère central et fondamental de la séparation entre l’Église et l’État pour fonder une société puisant ses valeurs dans les lois de la République. Le processus de laïcisation en France s’est construit en plusieurs étapes : celle qui concerne le début du xixe siècle, marqué par la lutte de l’État révolutionnaire contre la religion de l’ancien Régime, les citoyens ne pouvant plus être empêchés d’exercer le culte qu’ils ont choisi ; la seconde étape est celle des lois adoptées entre 1880 et 1905 et qui opposent les partisans d’une laïcité anticléricale sans concessions, et les défenseurs d’une laïcité plus tolérante (la seconde position est celle de Jules Ferry et de Jean Jaurès notamment). Pour Baubérot (2013), une troisième étape du processus de laïcisation émerge avec l’affaire du foulard islamique. L’enjeu n’était pas tant la définition de la laïcité que son degré de tolérance à l’égard de ce qui peut être perçu comme un trouble à l’ordre public. La laïcité est ainsi interpellée par des enjeux pragmatiques et ne se limite plus au seul domaine des principes. Il convient cependant de souligner que la question du voile fonctionne comme un écran empêchant de voir que d’autres confessions religieuses s’affirment ici et là, y compris dans les écoles et les établissements privés sous contrat.
LAÏCITÉ ET CITOYENNETÉ EN FRANCE : UNE HISTOIRE COMPLEXE
- 11 Baubérot, 2013.
- 12 Guizot, 1860, p. 70.
- 13 Buisson, 2000 (1883-1887), p. 1 472.
8La Révolution française a voulu extraire l’école de l’emprise de l’Église et la soumettre au contrôle de l’État. Sous l’ancien Régime, la religion catholique exerçait une telle emprise sur l’école que Rollin, dans son Traité des études (1726) écrivait que « la fin de toutes nos instructions doit être la religion ». La contestation de cette emprise procède des penseurs des lumières qui défendaient une éducation qui doit « préparer des citoyens à l’État » (la Chalotais, 1763). La Révolution ne parviendra pas à extraire l’école du contrôle exercé par l’Église. La fondation de l’Université impériale à travers le décret du 17 mars 1808 affirme que les préceptes de la religion catholique constituent « la base » de l’enseignement dans les écoles mais, en même temps, l’Église perd de son pouvoir puisqu’elle n’est plus la seule à définir l’horizon de la religion et de la morale. Le protestantisme ou le judaïsme peuvent également être enseignés ou nourrir les valeurs morales. La reconnaissance d’autres références religieuses, combinée à l’affaiblissement du monopole de l’Église catholique annonce le « premier seuil de laïcisation11 ». Et quand François Guizot impose en 1833 aux communes de plus de 500 habitants la création et l’entretien d’une école primaire, il autorise à chacun des trois « cultes reconnus » – catholique, protestant, juif – la possibilité de disposer de sa propre école et d’y dispenser une instruction religieuse. Mais l’union de l’État et de l’Église restait une priorité pour Guizot qui cherchait à fonder l’instruction primaire. Sous la monarchie de Juillet (1830-1848), les défenseurs de l’ancien Régime et la droite cléricale défendent la création d’écoles mais aussi de collèges libres (la loi Falloux du 15 mars 1850 accorde cette liberté de l’enseignement qu’il soit confessionnel ou non), non soumis à l’emprise de l’Université. Ainsi, écoles publiques et écoles privées vont coexister sur fond de rivalité. Il reste que dans le cadre de ce premier seuil de laïcisation, l’État s’appuie encore fermement sur les Églises, les religions étant d’ailleurs instrumentalisées à des fins de maintien de l’ordre social. Comme l’écrit François Guizot, « c’était sur l’action prépondérante et unie de l’État et de l’Église que je comptais pour fonder l’instruction primaire12 ». Les cléricaux cherchent à la fois à contrôler l’enseignement public et à étendre l’enseignement privé. Le corps enseignant, notamment celui des instituteurs est progressivement gagné par l’anticléricalisme, à un moment où les révoltes sociales et ouvrières s’amplifient. Comment concilier les idées démocratiques révolutionnaires avec l’emprise des clercs ? Aussi, à l’avènement de la IIIe République, Jules Ferry opère dans un contexte plutôt favorable à son projet de soustraire l’éducation et plus particulièrement l’instruction à l’influence de l’Église. Pour favoriser l’éveil de la pensée et le développement de l’esprit critique et scientifique, J. Ferry considère que l’école laïque saura clore le conflit entre cléricaux et anticléricaux. La laïcisation de l’école passe par le contrôle des locaux, des programmes et des personnels à commencer par les instituteurs. L’enseignement laïque de la morale est défendu par Jules Ferry dans sa Lettre aux instituteurs (17 novembre 1883). Cette Lettre insiste sur la distinction entre l’enseignement et les religions, tout en affirmant l’importance d’un enseignement moral et civique. Celui-ci est placé « au premier rang ». L’instruction religieuse est affaire des familles et de l’église, et l’école assure un enseignement moral et civique mais aussi une « liberté de conscience » tant des maîtres que des élèves. Quand les croyances distinguent les individus, les connaissances assurent une unité parce qu’« indispensables à tous ». Jules Ferry défend une éducation nationale soucieuse de former les futurs citoyens en leur inculquant des valeurs de droit et du devoir. La liberté de conscience est donc garantie par la laïcité puisqu’elle sépare l’école des religions. C’est cette séparation qui consacre les programmes d’enseignement puisque l’instruction morale et civique se sépare de l’enseignement religieux, celui-ci étant exclu de l’enseignement scolaire. La morale se sépare de la religion et fonder une société de citoyens peut parfaitement se passer des croyances religieuses. L’école doit affirmer sa neutralité quant au culte13. Mais s’affranchir de l’influence séculaire de l’Église exige de ne pas heurter les croyances des élèves, ce que J. Ferry préconise dans une circulaire du 2 novembre 1882 portant sur le retrait des emblèmes religieux. Ainsi que l’observe Jean-Paul Delahaye,
- 14 Delahaye, 2010a, p. 3.
la laïcisation des programmes s’est mise en place très progressivement puisque les « devoirs envers Dieu » ont subsisté dans les programmes d’instruction morale et civique du cours moyen jusqu’en 1923, ces « devoirs envers Dieu » seront rétablis par Pétain et définitivement supprimés en 194414.
LE DIFFICILE EXERCICE DE LA NEUTRALITÉ
9Mais comme souligné plus haut, la laïcité ne signifie pas la neutralité politique et c’est bien là que se situe l’un des malentendus encore actuels. En effet, si l’école de la République ne reconnaît pas les différences religieuses et de croyances, elle affirme des valeurs universelles au sein desquelles la raison, l’esprit critique et la lutte contre l’obscurantisme ont une place de choix. C’est d’ailleurs à cette fin qu’est instaurée l’éducation civique et qu’est repensé l’enseignement de l’Histoire. L’attachement à la patrie devra se substituer à l’attachement à Dieu. Il faut souligner que la laïcité procède des lois de la République, celles-ci sont supérieures à toutes autres considérations normatives. En France, ce sont les hommes qui créent la loi en prenant appui sur la nation, comme le souligne l’article 3 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen : « le principe de toute souveraineté réside essentiellement dans la nation. Nul corps, nul individu ne peut exercer d’autorité qui n’en émane expressément. » Par conséquent, la tension qui traverse les débats et controverses dans l’espace public concerne bien le primat accordé par les uns et les autres soit aux lois de la République, soit aux préceptes religieux dont la légitimité n’est guère compatible avec un État laïque.
- 15 En 1959, la loi Debré tente de résoudre la querelle scolaire en acceptant le principe d’une aide a (...)
- 16 Suite aux attentats de janvier 2015, le président de la République a annoncé le 22 janvier une gra (...)
10Mais si l’État est intransigeant sur les contenus scolaires, il concède que les instituteurs dans les écoles publiques n’ont pas à promouvoir des idées socialistes ou communistes. C’est pourquoi la loi de 1905 apparaît tout autant comme une institutionnalisation de la séparation de l’Église et de l’État que de la protection de l’école des idées révolutionnaires et partisanes. Sous Vichy, le gouvernement supprime les écoles normales formant les instituteurs car perçues comme hérétiques et peu en phase avec les principes défendus par la Révolution nationale. Il autorise par ailleurs les congrégations enseignantes qui combattent l’école laïque. Après la Seconde Guerre mondiale, la IVe République réaffirme la place d’un enseignement public, gratuit et laïque15. C’est aussi en 1945, sous l’impulsion de louis François, inspecteur général d’histoire-géographie, qu’est introduit un enseignement d’instruction civique dans le second degré. Cet enseignement laisse place dans les années 1980 à une « éducation civique » dont l’enseignement incombe aux professeurs d’histoire-géographie. Dans les années 1990, et suite à divers mouvements lycéens, les pouvoirs publics cherchent à impliquer davantage les élèves dans leur vie scolaire en mettant en place un Conseil national de la vie lycéenne. Les programmes de 1998-2000 mettent en place une éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Cet enseignement est censé amener les élèves à débattre et à être au fait des évolutions du monde contemporain comme des institutions régissant la société française. On voit bien que la thématique de la laïcité admet progressivement un sens plus large puisqu’elle fait partie d’un ensemble de contenus couvrant les valeurs de la République et des questions de société – par exemple autour de la consommation, du développement durable – et ne se réduit pas aux croyances politiques et religieuses. Alors que l’ECJS n’est pas enseignée dans les séries technologiques du baccalauréat, qu’elle n’est pas évaluée dans les séries générales, elle est – sous l’intitulé « éducation civique » –, évaluée en CAP et en baccalauréat professionnel16.
LA LAÏCITÉ DANS UNE SOCIÉTÉ FRANÇAISE DIVISÉE : VERS L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX
11Plus d’un siècle après la promulgation de la loi de 1905, les motivations amenant les parents à inscrire leurs enfants dans l’enseignement privé sont de plus en plus éloignées des enjeux religieux. C’est moins au nom de l’éducation religieuse que la quête d’un enseignement « meilleur » qui participe du « zapping scolaire », comme l’ont montré G. Langouët et A. Léger (1997). Mais la laïcité émerge dans le débat public ici et là au rythme des événements qui semblent la remettre en cause et de considérations idéologiques et partisanes. Ainsi, les débats sur la pédagogie opposant « républicains » et « pédagogues » trouvent écho dans la conception que les uns et les autres ont de la laïcité. La liberté pédagogique que consacre partiellement l’injonction à l’autonomie des établissements est perçue par les premiers comme une brèche dans laquelle les seconds, portés par une idéologie « gauchiste » risqueraient d’imposer leur point de vue partisan, affaiblissant ainsi la neutralité tant défendue par la laïcité ! C’est en quelque sorte l’image sanctuarisée d’une école « hors du monde » qu’il convient de préserver. Mais comment fonder une laïcité qui puisse s’abstraire des réalités sociales et politiques, sans compter les dimensions économiques produisant de fortes inégalités au quotidien ? Comment ignorer les identités tout en affirmant l’égalité de chacun devant l’école et les apprentissages ? Car si l’enseignement s’adresse à la raison des élèves, celle-ci se trouve mise à l’épreuve par d’autres réalités que celles qui relèvent de la culture scolaire, notamment les nouvelles formes d’exclusion qui peinent à être combattues par la célébration de l’égalité des chances, par une école se voulant inclusive. C’est aussi cette raison qui est sollicitée en vue de former au jugement et au discernement scientifique, reposant sur des faits vérifiables, testables et contestables.
- 17 Debray, 2002 [http://media.Éducation.gouv.fr/file/91/4/5914.pdf].
- 18 Charlot, 1987.
12L’affaire du « foulard islamique » a mis au jour les profondes divisions – y compris au sein de la gauche – quant à la conception de la laïcité à l’école. Pour les uns, interdire les signes religieux permet d’asseoir une école de la citoyenneté débarrassée des particularismes religieux qui divisent ; pour les autres, une école qui exclue des élèves de la communauté éducative porte-atteinte à sa vocation intégratrice. En se plaçant sur un registre moral ou sur un registre plus social – ou « progressiste » –, la laïcité ne procède pas des mêmes enjeux, ni des mêmes finalités. Former le futur citoyen en l’arrachant à son appartenance pour tendre vers l’universel ou former l’individu à mieux assumer son appartenance, tout en l’ouvrant sur des valeurs républicaines, sont des enjeux que l’on retrouve au cœur même des controverses chez les « laïcistes ». L’enseignement du « fait religieux » émerge alors comme une manière permettant, tout en accordant une place dans l’enseignement aux religions posées comme des faits culturels et historiques, de rester fidèle aux préceptes de la laïcité, une « laïcité d’information17 ». Incontestablement, l’émergence et l’imposition de la laïcité dans le débat public au tournant du xxie siècle doivent au double mouvement d’expression religieuse d’une partie des musulmans – avec la question du voile dans les lieux publics – et de l’essor de l’extrême droite, mouvement politique à l’égard duquel les sympathisants et les électeurs expriment davantage un vote d’adhésion. Mais les tensions affectent l’école elle-même comme a pu le montrer Jean-Pierre Obin dans un rapport datant de 2004. Cela déstabilise son identité et en interpelle la clôture symbolique18. Jean-Pierre Obin (2004) fait état de la multiplication des contestations de quelques contenus d’enseignements (en histoire, littérature, sciences de la vie et de la terre, philosophie, éducation physique et sportive), de refus de la mixité, de pressions à l’égard des filles au nom de principes religieux, d’antisémitisme, de contestations politico-religieuses, etc.
13La loi du 15 mars 2004, votée quasiment à l’unanimité par les parlementaires, interdit ainsi le port de signes religieux dans les écoles. La circulaire du 18 mai de la même année (Circulaire no 2004-084 du 18 mai 2004) précise que « les convictions religieuses des élèves ne leur donnent pas le droit de s’opposer à un enseignement. On ne peut admettre par exemple que certains élèves prétendent, au nom de considérations religieuses ou autres, contester le droit d’un professeur, parce que c’est un homme ou une femme, d’enseigner certaines matières, ou le droit d’une personne n’appartenant pas à leur confession de faire une présentation de tel ou tel fait historique ou religieux. Par ailleurs, si certains sujets appellent de la prudence dans la manière de les aborder, il convient d’être ferme sur le principe selon lequel aucune question n’est exclue a priori du questionnement scientifique et pédagogique. Les convictions religieuses ne sauraient non plus être opposées à l’obligation d’assiduité ni aux modalités d’un examen. Les élèves doivent assister à l’ensemble des cours inscrits à leur emploi du temps sans pouvoir refuser les matières qui leur paraîtraient contraires à leurs convictions. C’est une obligation légale. Les convictions religieuses ne peuvent justifier un absentéisme sélectif par exemple en éducation physique et sportive ou sciences de la vie et de la Terre ».
LA LAÏCITÉ, ENTRE ANTHROPOLOGIE DU VIVRE-ENSEMBLE, QUESTION SOCIALE ET ENDOCTRINEMENT RELIGIEUX
14la laïcité constitue une dimension anthropologique dans la mesure où elle interroge le vivre-ensemble dans ce qu’il peut avoir de dénominateur commun, au moment où la société française est traversée par la diversité des valeurs, des références culturelles et des appartenances identitaires.
15Assurément, la laïcité reste une question très passionnelle car elle mobilise une pluralité de logiques et d’enjeux qui prolongent la distinction classique entre religion et neutralité de l’école à l’égard des dogmes et des croyances partisanes. Elle met en jeu une vision du monde dans laquelle l’argument de la science et de la raison ne suffit pas en lui-même pour asseoir la légitimité d’une école ouverte sur le monde sans s’y réduire. En 2007, une offensive des tenants du créationnisme a donné lieu à l’envoi aux établissements scolaires d’une brochure intitulée l’Atlas de la création qui disqualifiait la théorie de l’évolution et défendait la thèse créationniste. Suite aux instructions du ministère de l’Éducation nationale, le document n’a pas été remis aux élèves. Perçue par les uns comme un rempart contre l’emprise des religions, et notamment l’intrusion de l’islam dans les écoles – comme en témoignent les vives polémiques sur les aliments servis dans les cantines scolaires, le foulard et le voile –, posée par les autres comme la seule manière susceptible de favoriser le « vivre-ensemble », la diversité des motivations brouille parfois le message envoyé aux élèves et aux parents. La laïcité peut, dans son expression radicale, apparaître comme défensive et stigmatisante. Elle peut aussi, dans son acception plus rationnelle et moins politisée, revêtir le statut d’un ensemble de principes qui, tout en acceptant les différences, veillent à favoriser chez les élèves l’apprentissage du jugement critique et éclairé. Mais pour donner à la laïcité une légitimité encore plus forte, l’institution scolaire doit lui associer la question sociale. En effet, les inégalités sociales travaillent une partie des élèves pour lesquels l’école incarne souvent l’espoir d’une ascension sociale. Or une laïcité consacrant une école close symboliquement, dont les valeurs telles que l’égalité, la liberté et la fraternité sont contredites par la réalité quotidienne, ne peut se satisfaire de principes généraux faiblement en phase avec la vie, « la vraie vie » pour les élèves de milieu populaire.
16La laïcité traduit sans doute, au-delà des questions proprement pédagogiques en vue d’assurer une relation apaisée aux apprentissages scolaires, un déplacement de la question sociale vers la question religieuse. S’il est indéniable que certains groupes, le plus souvent socialement dominés, trouvent dans l’appartenance religieuse une reconnaissance sociale venant renforcer une croyance vécue sur le mode intime, cela contribue aussi à faire de la religion, musulmane en l’occurrence, une variable à la lumière de laquelle les problèmes sociaux sont transmués en refus d’intégration. Et dès lors que l’identité des individus devient religieuse – qu’elle soit revendiquée ou assignée –, elle entre en contradiction avec la citoyenneté et l’appartenance à une nation dont les membres partagent des valeurs communes. Ainsi, tous les habitants issus de l’immigration maghrébine et subsaharienne ne se définissent pas comme musulmans et pour une majorité d’entre eux, ils sont de nationalité française. Définis à partir de critères religieux doublés de critères ethniques, ce n’est plus leur intégration qui est devant de la scène, ce ne sont plus les conditions sociales qui sont interrogées mais leur « refus d’assimilation ». Les années 1980-1990, marquées par des revendications d’égalité et d’accès au marché du travail, mais aussi par l’essor d’un tissu associatif défendant l’accès des minorités à la citoyenneté, ont laissé place à une certaine scission opposant les « nationaux » aux « étrangers », l’intégration culturelle de ceux-ci apparaissant comme n’allant plus de soi. Le « récit social » serait ainsi en panne, aux dires de François Dubet :
- 19 Cf. Dubet, 2015 [https://theconversation.com/la-question-des-banlieues-du-recit-social-a-la-crise- (...)
En fait, tout se passe comme si ce récit « social » du problème des banlieues ne fonctionnait plus, comme s’il fallait désormais raisonner en termes d’identité, de culture et de religion, bien plus qu’en termes de catégories et de conditions sociales. Le regard porté sur les banlieues, avec tous les stigmates et les discriminations qu’il engendre, est le symptôme d’une mutation qui concerne moins les banlieues elles-mêmes que la société dont elles font partie19.
17On assisterait à un basculement d’un problème social vers un problème national et identitaire.
- 20 Les candidats au djihad ne proviennent pas tous des banlieues et beaucoup d’entre eux ont réussi l (...)
18La laïcité est une valeur et un principe qui se pose sous la forme d’une question socialement vive dès lors que le vivre-ensemble ne va plus de soi dans une école massifiée et interpellée par des enjeux nouveaux. Les jeunes de banlieue et de manière plus générale, ceux qui se concentrent dans les espaces scolaires à forte ségrégation ethnique, partagent, pour nombre d’entre eux, le sentiment d’être perçus comme une menace contre l’ordre social, contre les valeurs de la République. Le réductionnisme dominant et largement entretenu par les médias, conduit à associer fortement refus des valeurs de la République – dont l’expression extrême est celle des actes terroristes – banlieue et islam20.
19Les travaux que l’on doit à Gilles Kepel ont bien mis en évidence comment l’islamisme radical a trouvé, sous l’effet d’une transformation des flux migratoires, un terrain favorable à son essor. Ce terrain est celui de la question sociale qui, bien qu’elle ne soit pas la seule déterminante, agit à l’arrière-plan du ressentiment porté par une partie des jeunes pourtant natifs de France. L’enquête menée auprès d’habitants des villes de Clichy-sous-Bois et de Montfermeil, deux communes dans lesquelles avaient éclaté les émeutes de 2005, montre que si les conditions de logement se sont améliorées, la situation de l’emploi reste dégradée non seulement chez les jeunes peu qualifiés mais aussi chez les diplômés :
- 21 Kepel, 2012, p. 11.
Les exemples les plus préoccupants pour le devenir de la société sont incarnés par les diplômés de l’enseignement supérieur qui, ne réussissant pas à trouver du travail correspondant à leurs compétences, en viennent à retourner le stigmate dont ils souffrent en un rejet radical de la France et des valeurs qui lui sont prêtées21.
20Pour G. Kepel, le désenchantement vécu par les jeunes interroge la « promesse laïque » car ils deviennent sceptiques à l’égard des valeurs de la nation. Le contexte socio-économique apparaît alors favorable pour qu’une frange de la jeunesse issue de l’immigration soit séduite par un islam radical d’autant plus que celui-ci met en jeu de nouveaux acteurs. C’est l’objet de l’autre ouvrage de Gilles Kepel, Quatre-vingt-treize et dans lequel l’auteur annonce le questionnement : « À partir de la question islamique, Quatre-vingt-treize voudrait surtout contribuer à une réflexion d’ensemble sur la France et son devenir » (2014). La ville de Saint-Denis, « ancienne ville des rois puis de la Révolution et de la classe ouvrière est devenue la Mecque de l’islam en France ». La consommation de la viande « halal », et avec elle, le marché économique qu’elle couvre, expriment une des transformations majeures de l’identité religieuse en France. G. Kepel montre comment l’islam a évolué en France durant les 30 dernières années. Il fut d’abord celui porté par les « darons », ces pères immigrés, venus du Maghreb pour travailler en France. Leur islam portait l’influence de leur pays d’origine. Cette pratique religieuse va être concurrencée et dépassée par l’émergence d’un islam des « Frères » (ou « blédards »), porté par des étudiants voyant dans la religion le moyen d’une expression politique, à l’instar des « Frères musulmans ». Ils défendent notamment le port du voile. Le poids des Frères se doublera d’un autre mouvement, celui des prédicateurs salafistes qui sont radicalement opposés à tout compromis avec le politique. Des associations de jeunes musulmans se développent à la suite des événements de l’automne 2005. Elles trouvent un accueil favorable auprès des jeunes nés en France d’autant plus que nombre d’entre eux se trouvent exclus du marché du travail.
21Si la question de la laïcité a constitué, avec l’instruction obligatoire, une valeur princeps pour fonder une éducation à l’universel, elle se trouve directement interrogée s’agissant de la différence culturelle à l’école. La laïcité fut dès l’origine de la scolarité obligatoire un enjeu visant à faire en sorte que les différences se fondent dans un espace scolaire, censé véhiculer des valeurs universelles et former le citoyen politique éclairé. Mais si l’enjeu était bien de séparer le politique du religieux, tout en intégrant les citoyens dans le cadre d’une nation dans laquelle ils avaient à se reconnaître et à laquelle ils devaient s’attacher, les débats sur la laïcité suscités dans les années 1970-1980 et surtout au début des années 1990, allaient prendre un autre sens : sous l’effet de la massification et de la diversification sociale et culturelle de la population scolaire, le débat se focalise sur la place du religieux dans l’école, comme a pu en témoigner « l’affaire » du foulard islamique :
- 22 Jolibert, 1998, p. 266.
Les circulaires ministérielles du 12 décembre 1989, du 27 octobre 1993, l’avis du Conseil d’État du 27 novembre 1989 tournent toujours autour de l’interrogation suivante : comment concevoir les relations entre la religion en général et l’école au sein de la société laïque ? Dans leur détail, ces textes tentent de répondre à une effervescence qui touche directement les salles de classes (voile, kippa, foulard dit islamique, usage de divers signes ou symboles), non sans quelques hésitations parfois. Dans leur principe, c’est bien des relations entre le système scolaire et les croyances religieuses dont il s’agit22.
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22Présentée par le ministre de l’Éducation nationale le 9 septembre 2013, la Charte de la laïcité à l’école vise à asseoir tant dans le discours que dans les pratiques pédagogiques les valeurs de la République. Elle insiste sur l’importance de la laïcité pour favoriser le vivre-ensemble via le partage de valeurs communes, et sur la liberté d’expression de chaque conscience. Il serait réducteur de n’y voir que la manifestation d’une défense institutionnelle à l’égard de l’intrusion du religieux dans la sphère scolaire. En effet, d’autres questions tout aussi vives interpellent l’institution scolaire car elles sont subsumées par des croyances relevant de visions du monde et structurant la conception des rapports sociaux. Ainsi en est-il de la question de l’égalité entre les sexes et des controverses suscitées par exemple par l’expérimentation de « l’ABCD » de l’égalité. Alors que ce dispositif était censé sensibiliser les élèves de maternelle et des écoles primaires à la lutte contre le sexisme et à la prise de conscience des stéréotypes de genre, nombreux ont été les parents et associations à s’insurger contre cette démarche, accusée de promouvoir une « théorie du genre » et de minorer les différences entre hommes et femmes. Ainsi, heurtant la sensibilité et les croyances d’une partie de la population, cette expérimentation exprime bien les limites de l’action éducative dès lors que ses domaines semblent s’étendre à des objets perçus comme relevant de choix éducatifs parentaux et non de contenus scolaires déterminés. Comme pour les questions religieuses, les thématiques qui réfèrent à des questions socialement vives mettent à l’épreuve des croyances qui résistent souvent à l’argumentation scientifique. Dans le même temps, l’école ne peut rester indifférente à des enjeux aussi centraux que l’égalité entre hommes et femmes, les questions environnementales, l’éducation au développement durable et la solidarité intergénérationnelle. C’est que les évolutions sociales affectant la société française ne trouvent pas toujours leur traduction dans les savoirs scolaires et de ce fait, la prudence vis-à-vis du fait religieux favorise les malentendus et surtout, l’incompréhension interculturelle. Comment « faire France ensemble » s’interroge l’historien Dominique Borne ? La réponse à cette question ne peut ignorer la question même des contenus d’enseignement qui participent de la socialisation des élèves :
- 23 Borne, 2013, p. 42.
Si le monde arabe, et l’islam, ne figurent dans les programmes qu’à propos des Croisades, comme c’est actuellement le cas dans le primaire, comment comprendre la présence d’arabo-musulmans dans la France d’aujourd’hui ? Peut-on se sentir citoyen d’un pays dont l’histoire vous ignore ? Peuvent-ils se sentir Français, les petits-enfants des immigrés italiens, ceux qui se souviennent du Portugal, les Aurès ou de l’Arménie, les familles des rapatriés d’Afrique du Nord, les enfants et petits-enfants des harkis, mais aussi ceux qui se reconnaissent dans les mémoires bretonnes ou basques, s’ils ne retrouvent pas leur histoire dans les programmes23 ?
23Si la laïcité constitue, historiquement, le moyen le plus progressiste que les fondateurs de l’école de la IIIe République ont imaginé pour instituer le vivre-ensemble et l’appartenance à un État-nation centralisé, elle tend, aujourd’hui, à être mise à mal tant par le retour de la question religieuse que par une ethnicisation progressive des problématiques scolaires. Cette ethincisation interroge tout autant les principes de la République que les limites de la démocratisation scolaire dont elle constitue un cas particulier.
Notes
1 Habermas, 2005.
2 Ferry, 1881.
3 Intitulé Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire et dirigé par Emmanuel Brenner (il s’agit du pseudo de Georges Bensoussan, historien spécialiste de l’histoire culturelle de l’Europe, de l’antisémitisme et de la Shoah), l’ouvrage dresse un tableau pessimiste d’une partie de la jeunesse issue de l’immigration qui serait gagnée par le racisme, l’antisémitisme et le sexisme. Ce témoignage associant plusieurs enseignants met en lumière des tensions et conflits locaux, comme la contestation de certains cours d’histoire, de biologie, etc. L’ouvrage a été réédité en 2015.
4 Dans son allocution du 14 novembre 2015 matin, le président François Hollande a qualifié les attentats « d’actes de guerre » et de « barbarie absolue ».
5 Tavoillot, 2006, p. 688.
6 Tocqueville, 1999.
7 Tavoillot, 2006.
8 Baubérot, 2013.
9 Cabanel, 2007, p. 18.
10 Cabanel, 2007, p. 130.
11 Baubérot, 2013.
12 Guizot, 1860, p. 70.
13 Buisson, 2000 (1883-1887), p. 1 472.
14 Delahaye, 2010a, p. 3.
15 En 1959, la loi Debré tente de résoudre la querelle scolaire en acceptant le principe d’une aide aux établissements privés, à condition qu’ils passent un contrat avec l’État et acceptent son contrôle (Poucet, 2011). Dans les établissements sous contrat, l’enseignement « doit être donné dans le respect total de la liberté de conscience » ; toutefois l’établissement conserve son « caractère propre ». En 1977, la loi Guermeur renforce le devoir de conformité des enseignants du privé au caractère propre de leur établissement. En 1981, l’arrivée de la gauche au pouvoir aurait dû voir la mise en place d’un grand service public unifié et laïque de l’Éducation nationale (SPULEN), mais le président de la République préfère céder aux manifestations des partisans de l’enseignement privé. Aussi Jean-Pierre Chevènement, qui remplace Alain Savary, démissionnaire, supprime certaines dispositions de la loi Guermeur. En 1993-1994, l’opposition du camp laïque fait renoncer le ministre François Bayrou, qui souhaitait augmenter les aides à l’enseignement privé en abrogeant certaines dispositions limitatives de la loi Falloux.
16 Suite aux attentats de janvier 2015, le président de la République a annoncé le 22 janvier une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République et la laïcité. Onze mesures sont annoncées avec l’objectif d’assurer un enseignement moral et civique à tous les niveaux, un enseignement laïque du fait religieux et une éducation à la laïcité articulée à une éducation aux médias et à l’information. Le décret du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, décrit le domaine 3 à savoir « la formation de la personne et du citoyen. Ce domaine fait appel à l’apprentissage et à l’expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d’expression, la tolérance réciproque, l’égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l’affirmation de la capacité à juger et à agir par soi-même ». Il est précisé plus loin que ce domaine fait également appel à « la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l’implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience ».
17 Debray, 2002 [http://media.Éducation.gouv.fr/file/91/4/5914.pdf].
18 Charlot, 1987.
19 Cf. Dubet, 2015 [https://theconversation.com/la-question-des-banlieues-du-recit-social-a-la-crise-identitaire-49604].
20 Les candidats au djihad ne proviennent pas tous des banlieues et beaucoup d’entre eux ont réussi leurs études à l’école.
21 Kepel, 2012, p. 11.
22 Jolibert, 1998, p. 266.
23 Borne, 2013, p. 42.
© Presses universitaires du Midi, 2016