Chapitre 3. Une école en crise ou l’horizon d’une autorité à la légitimité incertaine
p. 175-194
Texte intégral
La société se trouve donc, à chaque génération nouvelle, en présence d’une table presque rase sur laquelle il lui faut construire à nouveaux frais. Il faut que, par les voies les plus rapides, à l’être égoïste et asocial qui vient de naître, elle en surajoute un autre, capable de mener une vie morale et sociale. Voilà quelle est l’œuvre de l’éducation, et l’on en aperçoit toute la grandeur1.
1En dépit des études sociologiques soulignant le mythe de la baisse du niveau2, l’impression d’un déclin continu de la culture scolaire transmise dans les écoles, les collèges et les lycées reste très forte et répandue, notamment chez les enseignants, sans compter la société civile. L’école aurait-elle abandonné sa vocation historique première à savoir la transmission d’un savoir consacré parce qu’incarnant le patrimoine culturel hérité ?
UNE CRISE DE SENS OU L’OUBLI DE LA TRANSMISSION ?
2Marcel Gauchet observe que le savoir et la culture humaniste cèdent la place à l’utilitarisme et à une défiance à l’égard de tout ce qui apparaît comme une intellectualisation du monde. S’il dénonce une diffusion de cette défiance à tous les milieux sociaux, c’est parce que cela ne peut que conduire à une sorte de nihilisme :
L’école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante : à quoi ça sert ? Car c’est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent des “sociétés de la connaissance” : elles ont perdu de vue la fonction véritable de la connaissance3.
3S’il est d’une évidence de considérer que l’école doit transmettre des savoirs, il est en revanche beaucoup plus difficile de définir la transmission, ses modalités et la manière de s’assurer qu’elle atteint sa cible. Transmettre ne va pas de soi alors même que toute entreprise pédagogique, qu’elle soit traditionnelle – comme l’incarne la relation classique entre maître et élève, dans le cadre d’une relation pédagogique relevant de la « forme scolaire4 » – ou progressiste – relevant des pédagogies actives notamment est potentiellement transmissive. La pédagogie doit avoir pour objet « de construire les progressions permettant de surmonter le hiatus structurel entre le sens d’ensemble et le caractère inévitablement fragmentaire des acquisitions. C’est cela “transmettre” ». Pour Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi (2014), c’est moins l’apprendre comme univers dominant mais à l’efficacité et à la pertinence incertaines que la transmission qui est en crise. L’univers de celle-ci est « bien mort » conduisant à une sorte de désarroi affectant l’école comme institution. Acte éducatif, la transmission est définie comme une opération de transfert des acquis ou d’un héritage – fait de savoirs et de symboles – par une génération à une autre. Cette perspective est proche de celle d’Émile Durkheim5 qui considère l’éducation comme un acte s’imposant aux générations à venir et favorisant ainsi la formation de l’être intellectuel et social. Le rôle de l’école est d’abord de s’imposer comme une institution ayant pour mission d’intégrer socialement et de manière fonctionnelle les individus afin de les préparer à occuper des places au sein de la division sociale du travail. Cette intégration s’opère à travers la socialisation des nouvelles générations aux valeurs et aux normes dominantes. Apprendre est un acte qui part de l’individu, celui qui doit acquérir en les construisant des savoirs, ce qui entre en tension avec l’intention même de transmettre dont la forme radicale est celle de l’inculcation. Transmettre et apprendre constituent le « problème intellectuel » princeps de l’école actuelle, tout en augurant de plausibles solutions. L’apprendre est moins en crise que la transmission mais il n’atteint guère les promesses affichées. Si l’école est en crise, ce n’est pas tant parce qu’elle aurait été fragilisée par les modes ou les errements pédagogiques de ces dernières décennies, que parce qu’elle est touchée par le déclin de la référence au patrimoine ou à la tradition au profit d’une « société de la connaissance ». Le propos de C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi se rapproche de la thèse d’Alain Finkielkraut pointant le mépris et l’ignorance de l’Histoire, de ce qui est censé créer de l’humain, laissant place à une « ingratitude » promue comme manière d’être moderne6. La question éducative est bien de se saisir de cette tension entre tradition et modernité marquée par le primat de la connaissance immédiate à laquelle s’affrontent les générations actuelles. C’est à cette condition que l’on peut régénérer le projet scolaire et sa pédagogie. La « détraditionnalisation » relèguerait la transmission à l’arrière-plan de l’entreprise éducative et offrirait une vision désenchantée de l’école. Celle-ci a longtemps oscillé entre la volonté de maintenir l’exigence d’une transmission d’une culture et d’un patrimoine faisant autorité – l’école transmettait alors « l’âme des anciennes sociétés de tradition » –, et le souci de favoriser l’émancipation d’un individu rationnel et critique. Les années 1970 annoncent une rupture faisant la part belle à la tendance moderne de la société de la connaissance reléguant celle de la tradition. Les auteurs voient dans l’éducation progressive et les pédagogies modernes l’une des raisons de ce désenchantement affectant l’école, celui-ci étant amplifié par l’individualisme moderne. La mission de l’école moderne n’est plus la transmission de la tradition mais la création des conditions favorisant l’épanouissement de l’individu. L’apprendre l’emporte sur le transmettre. Force est de constater que les différentes réformes n’ont pas su amener une partie des élèves à donner du sens aux savoirs scolaires, ni à lutter contre l’échec et encore moins à réduire les inégalités sociales de réussite. Le fait que le système scolaire se serait détourné de la transmission contribuerait aussi à renforcer ces inégalités car selon les familles et leur familiarité avec la culture scolaire, elles prédisposent plus ou moins les enfants à recevoir un patrimoine facilitant l’apprendre. Le poids de cette « transmission informelle » est d’autant plus regrettable que l’école aurait abandonné le terrain de la transmission, pénalisant les plus défavorisés socialement et culturellement :
Si l’école, ainsi, échoue à réduire les inégalités, c’est qu’elle achoppe sur la puissance des transmissions informelles […] qui conditionnent d’autant plus les performances des élèves que l’accent est mis sur leur démarche individuelle.
4Les savoirs dispensés à l’école résistent et paraissent difficilement accessibles par la seule mobilisation de l’apprenant. La transmission est nécessaire car elle permet de penser la difficulté de la tâche – les savoirs à acquérir – comme un objet en soi et non comme une réalité inhérente à la psychologie de l’élève :
Apprendre, c’est devoir entrer dans un système de significations cohérent qu’il faudrait idéalement pouvoir s’approprier d’un coup – parce qu’il est cohérent, précisément, et que c’est sa dimension d’ensemble qui lui procure sa portée. Ainsi toute entrée de ce genre se solde-t-elle chez les impétrants par le sentiment décourageant que l’entrée est impossible. La partie que l’on parvient à appréhender est dérisoire et le tout est hors d’atteinte. Arrivé au pied de la forteresse, elle apparaît imprenable. « Je n’y arriverai jamais » : cette impression d’un combat sans espoir est structurelle ; elle ne tient pas à la psychologie individuelle, mais à la nature de la tâche7.
5Dans un autre registre, mêlant nostalgie vis-à-vis d’une ère scolaire révolue et critique de l’alliance objective en pédagogisme – incarné par les « sciences de l’éducation » – et servilité à laquelle l’école préparerait les générations actuelles, Jean-Claude Michéa8 voit dans les réformes scolaires l’annonce du déclin continu de l’intelligence critique. Par une ruse de l’histoire, l’école en France aurait sacrifié ses idéaux pour être au service du capitalisme. La destruction des acquis de la tradition, avec l’appui des forces se disant progressistes, signe une forte rupture intergénérationnelle et précipite de nouvelles formes de domination. De même, Jean-François Chatillon attribue au plan Langevin-Wallon et à son supposé puérocentrisme les raisons de la crise de l’école. Il voit par exemple dans la loi d’orientation pour l’éducation de 1989 l’aboutissement concret de ce plan, en écrivant :
c’est surtout la loi d’orientation de 1989 qui fait entrer dans la réalité l’essentiel du Plan Langevin-Wallon, à telle enseigne que l’on a pu dire que cette loi était, pour l’essentiel, le Plan Langevin-Wallon enfin réalisé9.
6Les critiques dénonçant le déclin affectant le système éducatif ont pour point commun de regretter l’école d’antan et de ne voir de salut que dans la restauration d’une éducation scolaire basée sur la transmission d’un patrimoine sur fond de contrainte. C’est que leur lecture constitue souvent un raccourci car il n’est guère raisonnable de penser qu’il puisse y avoir une éducation sans obligation d’apprendre. De même, il n’est guère concevable de penser que la crise de l’école provient de ce qu’elle a abandonné ce qui faisait sa spécificité à savoir la transmission du savoir. Que peut-être un enseignement sans transmission ? Pour certains auteurs, il régnerait aujourd’hui, au sein du système éducatif, une injonction confinant à l’absurde à savoir qu’il est demandé aux enseignants de ne plus rien transmettre. La transmission serait synonyme d’aliénation car elle empêcherait les élèves de devenir ce qu’ils sont ! C’est du moins ce qu’affirme un professeur de philosophie, François-Xavier Bellamy qui associe l’origine de « l’inculture » – résultat du refus de transmettre – aux œuvres de Descartes, Rousseau et Bourdieu10 :
La transmission, nous dit notre inconscient collectif, est une aliénation, parce qu’elle ôte à l’enfant la possibilité de construire tout seul ses propres références, de faire ses choix, d’adopter individuellement ses valeurs. Elle est une aliénation parce que, en le soumettant à l’emprise d’une autorité qui se rêve créatrice, elle l’empêche d’être l’auteur de lui-même. La transmission est une aliénation11.
7Le déni de la transmission, de la tradition – tradere en latin signifiant transmettre – est contenu dans le projet de Jean-Jacques Rousseau qui défend une « éducation sans médiation, une relation immédiate entre l’enfant et “les choses”, qui ne passe pas par ce tiers qu’est l’éducateur12 ».
8Aussi, le propos rejoint-il le cortège des polémiques suscitées par la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 qui, en plaçant l’élève au centre du système éducatif, a été fustigée pour son puérocentrisme13, alors même que d’autres perspectives, plus scientifiques, y ont vu le moyen de repenser la relation entre enseignement et apprentissage14. En toile de fond, la crise de la transmission proviendrait des dérives relativistes qui tendent à douter de la légitimité des savoirs, sous prétexte de les déconstruire, avant même de les enseigner. F.-X. Bellamy peut ainsi conclure que l’injonction faite aux enseignants d’amener les élèves à « déconstruire » les stéréotypes participe du mépris de la culture scolaire, de l’histoire et de la littérature. Les thèses de Pierre Bourdieu s’inscriraient également dans ce mouvement puisque la culture scolaire est posée comme arbitraire. La dénonciation d’une abdication devant l’exigence de transmission telle que formulée par Bellamy a curieusement pour pendant la méconnaissance – réelle ou simulée – des travaux de P. Bourdieu et de J.-C. Passeron. Cela participe de la confusion dominante quand l’école a besoin d’un regard plus lucide et armé d’outils intellectuels sérieux.
UNE CRISE DU DISCOURS SUR L’ÉCOLE
9La critique d’une école qui serait en crise, non pour son caractère non démocratique mais parce qu’elle aurait abandonné l’exigence élitiste, tient au fait que cette institution paraît de plus en plus éloignée de ce qu’elle a incarné comme ordre institutionnel séparé du monde de la vie. La plupart des critiques adressées à l’école et à ses acteurs comme aux politiques, ne lèvent cependant pas une contradiction majeure : elles dénoncent sa supposée ouverture sur le monde de la vie, ce qui reviendrait à dévoyer la haute culture et à abdiquer à l’exigence intellectuelle qui va de pair avec l’effort et une certaine forme d’ascétisme, mais elles lui reprochent, dans le même temps, de ne pas préparer les futurs citoyens éclairés, objectif qui ne peut advenir sans un minimum d’emprise sur la vie quotidienne. Il faut alors distinguer la crise du discours sur l’école de la crise effective de l’école quand par exemple, elle peine à asseoir une légitimité eu égard à des enjeux contemporains comme l’insertion professionnelle, la participation à l’espace et au débat public et l’apprentissage du vivre-ensemble. C’est fondamentalement l’interpellation de la forme scolaire et avec elle, de l’image sanctuarisée d’une école close symboliquement qui suscite craintes et critiques récurrentes et passionnelles. L’invocation des réflexions d’Hannah Arendt apparaît comme un appel à la double nécessité d’instituer l’école comme espace de transmission de savoir en dehors du monde, et comme entité imposant une autorité servant à élever intellectuellement les élèves. Pour Hannah Arendt,
il faudrait bien comprendre que le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde, et non pas leur inculquer l’art de vivre. Étant donné que le monde est vieux, toujours plus vieux qu’eux, le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé, sans tenir compte de la proportion de notre vie qui sera consacrée au présent.
10L’enfant n’est pas une grande personne
mais il ne faudrait jamais laisser cette ligne devenir un mur qui isole les enfants de la communauté des adultes, comme s’ils ne vivaient pas dans le même monde et comme si l’enfance était une phase autonome dans la vie d’un homme, et comme si l’enfant était un état humain autonome, capable de vivre selon des lois propres15.
11Mais pour H. Arendt, éducation et enseignement doivent être indissociables sinon, la première risque de devenir une sorte de « rhétorique émotionnelle et morale ». Ainsi, l’auteure de la Condition de l’homme moderne conçoit l’éducation comme un processus de formation intellectuelle des jeunes générations visant à leur transmettre le patrimoine légué par l’humanité.
12L’entrée dans le monde s’effectuant par la naissance, elle implique une prise en charge des enfants par les adultes sur fond d’instauration d’une séparation (relative), condition assurant une émancipation intellectuelle des générations à venir.
L’OMBRE DE MAI 1968
13Parler de crise de l’école revient spontanément à évoquer les réflexions d’Hannah Arendt sur la crise de la culture, ainsi que les débats suscités par les événements de Mai 68. Ceux-ci constituent toujours la toile de fond autour de laquelle se cristallisent les polémiques quant à leurs effets supposés sur la relation pédagogique et le rapport au patrimoine culturel légué par les anciennes générations. Serge Audier montre le poids idéologique subsumant les débats passionnels opposant les pro et les anti-mai 68, poids qui reste opérant aujourd’hui :
La thèse de ce livre est que la réaction à mai 1968 est bien au cœur d’une partie du discours contemporain sur la crise des sociétés occidentales, que ce discours a été préparé de très longue date et qu’il a structuré durablement les débats intellectuels et politiques en France depuis quarante ans. En particulier, on ne peut comprendre la façon dont s’est effectué, à la fin des années 1970, le retour de l’idéologie libérale, puis la renaissance d’un discours qui se voulait « républicain », si l’on ne prend pas en compte la relation et la réaction au legs de mai 196816.
14La dénonciation par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron de la reproduction sociale à laquelle le système éducatif participe, sera très vite perçue comme une contestation, moins de l’idéologie bourgeoise véhiculée par une école indifférente aux différences sociales, qu’en tant que critique radicale d’un ordre d’enseignement dans lequel l’autorité du maître serait mise à mal au profit d’une pédagogie rationnelle et libertaire. L’ouvrage de Luc Ferry et Alain Renaut, La Pensée 68 (1988) constitue une tentative visant à relire les mouvements sociaux des années 1960, en pointant le paradoxe d’une déshumanisation sociale contenue dans le projet défendu par ceux qui parlaient prétendument d’humanisme. La dénonciation du structuralisme, accusé de proposer une vision nihiliste de l’homme, sujet et non acteur d’une histoire qui le dépasse, se double d’une critique du marxisme comme idéologie d’État qui déresponsabiliserait les individus et briderait leur volonté. Le « rappel à l’ordre17 » trouve ainsi dans la critique de mai 68 l’argument d’un retour à des institutions fortes et faisant autorité, l’école notamment mais aussi l’État, la culture, la famille. La pensée anti-68 se veut une critique radicale d’un individualisme égotiste, de la société de consommation, du cosmopolitisme (et de ce qui l’incarne comme discours d’abstraction à savoir l’antiracisme), et de l’internationalisme (qui est tout autant économique que politique). Le déracinement d’une société sans mémoire parce que ses membres critiquent radicalement son héritage explique les débats passionnels sur l’enseignement de l’histoire et la dénonciation de l’ingratitude (Finkielkraut) comme de l’oubli de la précédence (Gauchet), qui seraient portés par les générations actuelles. Pour Marcel Gauchet, le collectif aurait perdu toute précédence symbolique sur l’individu parce que celui-ci est devenu, en étant placé « au centre » du système éducatif, premier18. « Le rôle pivotal et constituant de la culture se voit contesté et subverti par la nouvelle logique de l’individu19. »
15Serge Audier observe que les penseurs anti-68 ont rarement mené des enquêtes de terrain et que l’essentiel de leur propos procède d’une vision spéculative, mêlant philosophie morale, philosophie politique et jugements de valeurs. À l’image des débats sur le système éducatif, les querelles et controverses autour des événements de mai 68 expriment davantage des idées passionnelles que des arguments scientifiques falsifiables. Le plus surprenant reste l’affirmation selon laquelle les sciences sociales comme l’existentialisme sartrien auraient eu un impact désastreux sur la société française – mais aussi dans d’autres pays ayant connu une effervescence contestataire –, à tel point qu’ils seraient responsables d’un tel événement historique20. La critique énoncée par Raymond Aron de la pensée 68 incarne d’une certaine manière la sensibilité du sociologue libéral dénonçant la société de consommation, l’individualisme contemporain et, dans une perspective tocquevillienne, le déclin de l’intérêt pour l’espace et la vie publics21. De son côté, et bien qu’il s’en défende en posant que son propos est un plaidoyer pour un patriotisme dépassant les clivages politiques, sur fond de critique des effets de mai 68, Jacques Julliard dénonce le poids prééminent des « pédagogistes » qui affaibliraient l’école en dénigrant les contenus scolaires et en plaidant pour son ouverture sur la vie. Il considère que
Substituer la pédagogie des mathématiques aux mathématiques elles-mêmes, ou la pédagogie de la grammaire à la grammaire, et ainsi de suite, c’est attribuer le prix Nobel de médecine à l’inventeur du sparadrap […]. Il n’est pas sans signification que la dévalorisation du savoir dans l’esprit du public soit allée de pair avec la montée du pédagogisme dans les doctrines ministérielles22.
16Et J. Julliard de soutenir que ce pédagogisme, parce qu’il pose le primat du collectivisme, du groupe au détriment de l’individu, en viendrait à être totalitaire, constituant ainsi « un attentat contre la liberté de l’esprit ». Cette perspective, comme celle de tant d’autres, postule que les réflexions pédagogiques, engagées dans les années 1960, et à l’œuvre jusqu’à aujourd’hui, disqualifient les savoirs académiques au profit d’une promotion d’un enseignement ludique, centré sur les élèves et faisant peu de cas de l’autorité du maître ou de l’enseignant. Elle tend à accréditer le postulat d’une abdication de l’intelligence devant le relativisme – au sens où tout se vaudrait – et à considérer que les défenseurs du « mai 68 » auraient fini par culpabiliser le monde enseignant en l’amenant à être peu exigeant à l’égard des nouvelles générations d’élèves23. Au fondement du raisonnement, on ne trouve guère d’enquête de terrain sérieuse, mais juste des propos incantatoires, embrassant le plus souvent l’ère de l’opinion mais trouvant, dans le même temps, une audience à mesure que les enquêtes internationales désignent les impasses de l’école en France.
UNE ÉCOLE À L’AUTORITÉ EN CRISE ?
17Mais au fondement du discours sur la crise de l’éducation, on trouve la question de l’autorité. L’autorité n’est pas le pouvoir, ni la domination. Dans l’espace scolaire, elle est à concevoir comme
l’art d’obtenir adhésion et consentement sans recours à la menace, à la contention ou à la force. Dans ce cas, l’autorité renvoie à des règles et à ce qui les fonde, et à un cadre doublement sécurisant au sens où l’interdit permet de mettre les valeurs à l’abri de l’arbitraire de chacun et où les lois et les règles sont respectées par celui-là même qui a autorité24.
18L’autorité assoie sa légitimité sur la capacité de l’institution, du maître en l’occurrence, à assurer une réciprocité des obligations et des droits dans le respect de règles établies, partagées et perçues comme justes. Une enquête menée par le journal Phosphore en 2008 auprès de 1 500 lycéens, montre que 80 % d’entre eux considèrent que les enseignants doivent exercer leur autorité afin de favoriser le respect et l’écoute mutuels25. Les jeunes aujourd’hui sont moins portés par des idéaux révolutionnaires mais défendent plutôt des modes de vie en phase avec des préoccupations pratiques. L’allongement de la durée des études favorise de nouvelles attentes chez les jeunes à savoir une école plus attentive à leurs aspirations. Dans le même temps, le sens des études n’est plus donné ou incarné par des valeurs scolaires et symboliques transcendantes :
Ce sens est devenu problématique, il est « immanent », fabriqué par les acteurs eux-mêmes dans leurs expériences et leurs relations. Dès le collège, les élèves sont tenus de produire les significations de leurs études, de les agencer et de construire leur expérience scolaire car, pour beaucoup d’entre eux, l’école ne va pas de soi. Pourquoi est-il utile de travailler, comment l’école permet-elle de « grandir », de mener une vie scolaire et une vie juvénile, en quoi les apprentissages scolaires sont-ils nécessaires à la formation de soi et de son autonomie26 ?
19On peut, à l’instar d’Eirick Prairat (2013), considérer que la crise de l’autorité éducative relève plutôt d’une « érosion » ou d’une dégradation progressive et plus ou moins lente, dont on peut apprécier les causes et les effets à l’aune d’une lecture sociologique (du fait notamment du déclin des institutions), philosophique (la transmission devient problématique quand il s’agit de faire advenir un sujet responsable capable de choisir et de s’orienter dans une société des égaux), et anthropologique (le primat du temps présent déstabilise le rapport au passé et la capacité à construire des projets). La crise de l’autorité procède de la difficulté de l’école à tenir ses promesses, et de l’affaiblissement de la confiance des usagers. Si l’école, malgré son autonomie relative, reste fondamentalement arrimée à l’organisation sociale et à ses structures, elle ne peut dégager sa légitimité qu’eu égard à ce qu’elle peut transmettre comme valeurs et comme projet ou idéal politique :
L’érosion de l’autorité professorale doit être lue à la lumière de la perte de crédit que connaissent les institutions républicaines en général, et l’école en particulier. D’où la dénonciation des politiques éducatives qui se contentent de miser sur la talent didactique ou le charisme des maîtres, alors qu’il conviendrait de réaffirmer le projet politique de l’institution scolaire en garantissant enfin une véritable égalité des chances27.
20La compétition scolaire ne peut dispenser d’une interrogation sur le sort des vaincus et d’une réflexion sur le sens des études, un sens irréductible à leur utilité économique et sociale. Dans le même temps, la relation éducative étant fondamentalement basée sur un rapport asymétrique, entre un adulte maîtrisant des savoirs et un élève devant se les approprier, l’exercice de l’autorité ne peut reposer sur une relation stricto sensu démocratique. Guy Coq avance un point de vue qui n’est pas éloigné de celui d’Émile Durkheim, quant à la relation pédagogique et à la contrainte qu’elle doit imposer pour préparer le futur citoyen à l’exercice de la liberté :
Pour que dure la société démocratique, pour qu’elle ne conduise pas à un étouffement des libertés, tout ne saurait être démocratique. Car la démocratie est avant tout un mode de gestion de la sphère du pouvoir politique, mais elle ne saurait être étendue à l’ensemble des sphères du social, et notamment au système éducatif sans risquer de ruiner les conditions de la liberté. Il y a quelque chose de non démocratique dans l’éducation dont une démocratie a besoin pour subsister28.
21Comment alors concilier autorité éducative imposant des contraintes, voire un autoritarisme même paré de bienveillance, et aspirations pour l’égalité telles que portées par les élèves et plus globalement par les générations actuelles ? La nécessité de maintenir, dans tout acte éducatif, « la supériorité de l’éducateur vis-à-vis de l’éduqué29 » oblige à repenser la relation entre discipline et droit :
La discipline s’appuie sur des places et des statuts, et code des conduites et des comportements. Elle repose sur une dissymétrie, car elle est sous-tendue par l’utopie éducative de la mise en forme. Le droit, lui, est un ensemble de règles impersonnelles qui posent des interdits et fixent des limites. Il présuppose l’égalité des personnes, car il est animé par l’utopie politique de la communauté des égaux30.
22L’inégalité de la relation éducative, fondatrice de l’autorité pédagogique, n’aliène pas pour autant l’égalité morale entre l’enseignant et l’élève. Par ailleurs, et dès lors que l’école n’est plus un sanctuaire arrachant l’enfant, l’adolescent ou le jeune à son milieu social ordinaire, elle ne peut puiser sa légitimité dans la seule référence à l’importance de s’approprier un patrimoine culturel et aux valeurs censées former, dans une perspective républicaine, le citoyen socialisé aux humanités31.
CRISE DE LA CULTURE OU CRISE DE L’AUTORITÉ ?
23L’autorité est mise à mal parce qu’elle exige des principes de justification dont l’église et l’armée pouvaient se passer (cette dernière pouvait imposer une autorité, voire un autoritarisme en recourant à la violence physique). Au sein de l’école, la question de l’autorité est fondamentale d’autant plus que l’exigence de la transmission des savoirs ne peut être assortie de la seule contrainte obligeant les élèves à apprendre. Or pour que les enseignants puissent exercer leur métier, il faut non seulement qu’ils s’appuient sur une reconnaissance et une légitimité institutionnelle mais aussi, que leur activité s’affranchisse partiellement du « charisme » dans la mesure où c’est aussi la capacité à promouvoir les savoirs en eux-mêmes qui est susceptible de « faire » autorité. Alain Finkielkraut s’interroge : « Faut-il voir dans les vicissitudes de l’autorité une démission des adultes ou un progrès de l’égalité ? Faut-il déplorer la mise au banc des “hussards noirs” ou applaudir et accélérer leur remplacement par des “profs sympas”32 ?» Dans La Crise de la culture, Hannah Arendt affirme que l’autorité procède de la conscience intériorisée de l’existence d’une hiérarchie. L’autorité du maître, du professeur, décline à mesure que les savoirs ne sont plus consacrés et laissent place à des contenus diffus et moins en phase avec l’exigence intellectuelle (par exemple l’enseignement de l’autonomie, le primat accordé à la qualité des interactions, la place reconnue à l’intégration dans le groupe de pairs…). De ce fait, l’école manque son projet en vue d’émanciper les individus puisque ceux-ci ne peuvent s’appuyer sur un savoir qui les libère et affranchit de toute dépendance :
Affranchi de l’autorité des adultes, l’enfant n’a donc pas été libéré, mais soumis à une autorité bien plus effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majorité. En tout cas, il en résulte que les enfants ont été pour ainsi dire bannis du monde des adultes. Ils sont soit livrés à eux-mêmes, soit livrés à la tyrannie de leur groupe, contre lequel, du fait de sa supériorité numérique, ils ne peuvent se révolter, avec lequel, étant enfants, ils ne peuvent discuter, et duquel ils ne peuvent s’échapper pour aucun autre monde, car le monde des adultes leur est fermé33.
24L’autorité des adultes, des enseignants notamment, doit être effective car elle conditionne la possible émancipation de l’enfant. « L’éducation doit être conservatrice » au sens où elle doit être attentive à préserver chez chaque enfant ce qui est neuf et révolutionnaire. L’autorité de l’enseignant vient du fait qu’il enseigne en même temps qu’il éduque, bien qu’il puisse y avoir un enseignement sans éducation. L’éducation doit avoir pour finalité l’enseignement :
On ne peut éduquer sans en même temps enseigner ; et l’éducation sans enseignement est vide et dégénère donc aisément en une rhétorique émotionnelle et morale. Mais on peut très facilement enseigner sans éduquer et on peut continuer à apprendre jusqu’à la fin de ses jours sans jamais s’éduquer pour autant34.
25De son côté, Denis Kambouchner observe que l’« on ne saurait traiter aujourd’hui de l’autorité pédagogique sans évoquer une certaine crise de cette autorité, crise commune à un très grand nombre de sociétés, et à laquelle il s’agit, sur un mode ou sur un autre, de définir une remédiation ». Le propos de Kambouchner vise à « examiner la possibilité de cette remédiation à partir d’une description aussi précise que possible des phénomènes centraux de cette crise35. » La crise de l’autorité pédagogique touche surtout les États démocratiques et pluriethniques. Les signes de cette crise sont pluriels, des plus manifestes aux plus implicites :
Les signes de loin les plus clairs en sont, de la part des élèves, les actes irrespectueux, injurieux et violents à l’égard des enseignants et des personnels d’encadrement, ainsi que l’incapacité de ces personnels (enseignants et d’encadrement) à obtenir des élèves un comportement physique et verbal compatible avec la profération d’un discours suivi, ou plus généralement avec le déroulement serein d’un quelconque programme pédagogique. Mais il en existe des indices moins manifestes : développement de l’absentéisme scolaire, non-rendu ou bâclage systématique des exercices demandés, ou encore, en classe, adoption ou conservation plus ou moins ostensible d’une attitude passive témoignant que rien ou presque de la parole de l’enseignant ne vaut d’être enregistré36.
26D. Kambouchner considère que parmi les facteurs conditionnant la crise de l’autorité, il y a « le style des directions des établissements » et « l’action morale des parents d’élèves ». Il fait le constat que ces facteurs sont postérieurs aux événements de mai 68. La crise de l’autorité s’est nourrie de la crise économique, de la relégation d’une partie de la population – les ouvriers et les immigrés ou issus de l’immigration notamment –, bref de conditions socioculturelles proches de l’anomie :
La démonstration en sera faite avec les nombreux témoignages de professeurs de collège ou de lycée de toutes disciplines qui, lors de leur premier contact avec une classe, ont le sentiment de descendre dans la fosse aux lions, et d’être épiés ou même ouvertement défiés avant d’avoir prononcé un seul mot37.
27Mais l’image d’une école émancipatrice qui a pu cohabiter avec les contraintes imposées et généralisées avec l’instruction obligatoire a perdu du terrain dans les représentations collectives. Seule l’école comme obligation et comme univers coercitif perdure. La crise de sens affectant l’autorité pédagogique fait écho à la crise de sens affectant les savoirs scolaires et l’école en général. L’autorité de l’école est mise à mal par l’existence d’un « trop plein de modèles possibles ». Comme le souligne Danilo Martuccelli,
L’école apparaît comme une institution quelque peu déboussolée. Son idéal de formation du citoyen républicain est concurrencé par bien d’autres. C’est cela qui est à l’arrière-plan des dénonciations actuelles de la crise de l’autorité de l’école, du brouillage des héritages culturels, ou encore, des récriminations contre les méfaits de l’individualisme corrosif38.
28À l’instar des considérations théoriques proposées par François Dubet (2002) concernant le déclin du programme institutionnel, celui qui a pu forger une alliance entre les valeurs transcendantales – le progrès, la science, la raison – et les comportements des individus, D. Martuccelli relève que l’ordre social ne peut reposer que sur une construction quotidienne des normes, devenues plus fonctionnelles :
Si les enseignants font souvent encore référence, sans toutefois y prêter toujours foi, à un réservoir collectif de sanctions et d’obligations morales, en revanche, face au déclin de leur autorité quotidienne, et afin de faire vivre la discipline et le règlement scolaire, ils ne s’appuient que sur des considérations de plus en plus strictement fonctionnelles39.
29Mais la crise de l’école ne lève pas le paradoxe suivant à savoir d’un côté la dénonciation récurrente de ses dysfonctionnements, des écarts entre les principes affichés et les résultats effectifs, de l’autre, de fortes attentes à son égard comme en témoigne l’évolution des taux de scolarisation. On pourrait dire, à l’instar des analyses proposées par Robert Castel au sujet de la demande sociale de sécurité40, que plus l’école sera sommée de répondre à des attentes diverses, plus l’idée qu’elle est en crise se renforcera. En effet, c’est la pluralité des attentes – en matière d’accès à la culture, d’accès au marché du travail, de formation à la citoyenneté, de socialisation à des valeurs normatives – qui génère des déceptions, l’école ne peut pas, par exemple, assumer à elle seule la réduction des inégalités quand celles-ci reposent aussi sur des ressources économiques inégalement réparties.
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30la crise supposée de l’école ne peut être lue qu’à partir du contexte social contemporain dans lequel elle s’inscrit. En effet, le système éducatif français a de tous les temps été sélectif et les inégalités d’accès aux études, notamment dans l’enseignement secondaire et supérieur, étaient plus fortes du temps de Jules Ferry jusqu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. De même, une question contemporaine aussi vive socialement qu’est le décrochage scolaire ne doit pas faire oublier que les élèves qui sortaient du système éducatif sans diplôme professionnel ou sans avoir obtenu un diplôme de niveau IV (le baccalauréat en l’occurrence) étaient deux fois plus nombreux il y a une trentaine d’années qu’aujourd’hui. Mais dans le même temps, quand le diplôme devient un bien nécessaire pour affronter le marché du travail, lorsque l’échec scolaire augure de grandes difficultés d’insertion professionnelle, les attentes à l’égard de l’école n’en sont que plus fortes. Si l’école ne fait pas toujours autorité, c’est que les promesses qu’elle affiche sont loin d’être réalisées. Les inégalités de réussite ne manquent pas de mettre à l’épreuve l’idéal républicain de la méritocratie.
Notes de bas de page
1 Durkheim, 1993 [1922], p. 42.
2 Baudelot et Establet, 1989.
3 Gauchet, 2011.
4 Vincent, 1980.
5 Durkheim, 1993.
6 Depuis la publication de son ouvrage à grande audience à savoir La Défaite de la pensée, (Gallimard, 1987), Alain Finkielkraut s’est imposé comme l’une des figures centrales de la critique de tout ce qui, de près ou de loin, dénonce l’ordre social établi et la mainmise de la tradition culturelle savante. Sa critique s’adresse aussi bien aux intellectuels ayant soutenu le mouvement de mai 68 qu’au Siècle des lumières dont il retient les avancées positives comme la valorisation de la raison, mais également les effets négatifs comme l’apologie de l’utilitarisme et de l’instrumentalisme technique. Dans sa lancée, il remet en cause tout autant l’héritage des Lumières qui seraient devenues, par une ruse de la raison, des alliées du consumérisme et de l’industrie culturelle (divertir et satisfaire immédiatement les masses), que le romantisme, accusé de faire la part belle au communautarisme et aux appartenances identitaires. Dénonçant le « désastre » davantage que le déclin affectant la société française, et notamment l’école, il considère que la société communicationnelle rend impossible la transmission des savoirs.
7 Blais, Gauchet et Ottavi, 2014.
8 Michéa, 2006.
9 Chatillon, 1997, p. 89.
10 François-Xavier Bellamy s’inscrit bien dans le sillage des thèses dénonçant le poids désastreux des lumières, en attribuant l’origine de leur critique radicale de la tradition aux thèses de René Descartes. Il n’hésite pas à soutenir que « le projet cartésien se veut individuel : je détruis en moi-même les sédiments de la tradition, pour les remplacer par l’œuvre ordonnée de la raison. Cette idée porte d’emblée sa force révolutionnaire, au sens propre du terme. Un siècle plus tard, c’est dans l’élan du cartésianisme que les lumières contesteront à la tradition, à l’autorité, aux “préjugés” leur validité autoproclamée » (Bellamy, 2015, p. 41). En suivant ce raisonnement, on peut déduire que la démocratie défendue par les révolutionnaires semble avoir surtout favorisé l’inculture des masses. L’auteur fait néanmoins une lecture restrictive et caricaturale de l’œuvre de Pierre Bourdieu. Si celle-ci n’est pas exempte de critiques et de généralisations abusives, il est pour le moins surprenant de voir assimilée la pensée de ce sociologue à un marxisme et de réduire sa vision de la culture scolaire aux seules fins de distinction sociale.
11 Bellamy, 2015, p. 17.
12 Bellamy, 2015, p. 71.
13 Voir à ce propos Bentolila, 2014. L’auteur partage avec la plupart des critiques dénonçant le « pédagogisme » et « l’inculture » le postulat selon lequel les nouvelles générations, livrées à la société de consommation et au « tout numérique », constituent des proies faciles, perméables à tout endoctrinement et exposées aux pires déviances, car en l’absence d’une maîtrise du verbe ou d’un vocabulaire élaboré, ce sont les comportements de violence qui prennent le pas. Cet auteur, connu pour ses travaux relatifs à l’illettrisme en France, succombe souvent au jugement de valeur et établit des raccourcis étonnants pour un « scientifique ». Voir à ce sujet Lahire, 1999a.
14 Altet, 2013.
15 Arendt, 1989, p. 250.
16 Audier, 2009, p. 12.
17 Voir Lindenberg, 2002.
18 « Les savoirs étaient au centre du devenir-individu » tandis qu’aujourd’hui, « l’individu est posé avant les savoirs. » Beaud et al., 2010. p. 80-84.
19 Beaud et al., 2010, p. 81.
20 Il faut souligner que derrière la critique des sciences sociales se niche l’idéologie conservatrice qui, mobilisant des contre-vérités, en vient à inventer le principe d’une responsabilité individuelle qui n’aurait aucun lien avec les conditions sociales, ni les différents héritages – économiques, culturels, symboliques – qui sont au fondement des inégalités et des parcours socialement différenciés. Le discours répandu quant à la « culture de l’excuse », procède d’un même terreau idéologique. Voir à ce sujet Lahire, 2016.
21 On connaît les travaux de Herbert Marcuse, un des disciples de l’école de Francfort, qui dénonça la société de consommation et ses ruses aliénantes (cf. Marcuse, 1963 et 1968). Mais si la critique énoncée emprunte tout autant aux thèses freudiennes qu’à la théorie marxiste, notamment parce que la répression du désir va de pair avec la séduction et le contrôle des pulsions, d’autres sociologues, notamment américains et souvent conservateurs, ont également dénoncé cette société marquée par la part belle qu’elle accorde à l’individualisme narcissique, et ce qu’il génère comme anonymat social et désinvestissement de l’espace public. On peut citer les ouvrages de Bell, 1979 ; Sennet, 1979 ; Riesman, 1964.
22 Julliard, 2015, p. 47.
23 C’est dans cette perspective que s’inscrit le propos de François-Xavier Bellamy qui, reprenant à moindres frais, les thèses de Pierre Bourdieu, en vient à écrire : « en adoptant l’analyse de Bourdieu, nous avons hérité de son fatalisme, et nous sommes entrés avec lui dans l’impasse qu’il ouvre à la mission éducative en général. La dénonciation des héritiers rend impossible la transmission ; elle nous empêche de l’assumer. Et de ce fait, le soupçon que notre société porte sur eux – et qui se transforme nécessairement en une forme de mauvaise conscience – a fini par faire entrer tous les dépositaires d’une autorité dans un désespoir partagé » (Bellamy, 2015, p. 107). Dans aucun des écrits de Pierre Bourdieu, il n’est fait mention du fait qu’il faille enseigner aux élèves de milieu populaire des contenus différents de ceux avec lesquels les héritiers sont familiarisés. La dénonciation de l’arbitraire de la culture scolaire ne signifie pas l’abandon de son enseignement. Rien ne serait plus inégalitaire et plus injuste que d’opter pour cette voie.
24 Bergier, 2015, p. 13.
25 Phosphore, 2008.
26 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 154.
27 Prairat, 2013, p. 320.
28 Coq, 1999, p. 33.
29 Renaut, 2003, p. 27.
30 Prairat, 2013, p. 321.
31 Les débats politiques relatifs au système éducatif qui se sont amplifiés au lendemain de la proclamation de la Ve République et la mise en œuvre, dans son sillage, de la première massification, ont constitué un terrain favorable à la tenue de différentes manifestations pédagogiques. Parmi celles-ci, le colloque d’Amiens occupe une place particulière. Ce colloque, qui s’est tenu du 15 au 17 mars 1968, marque un tournant quant à la place de la pédagogie dans les réformes scolaires, à la veille des « événements de mai 68 ». Il constitue, dans le même temps, l’aboutissement d’un processus politique entamé en 1959 et visant à démocratiser l’enseignement secondaire. Ce colloque a donné lieu à l’ouvrage Pour une école nouvelle . F ormation des maîtres et recherche en éducation (Dunod, 1969), publié par l’association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS). La massification de l’enseignement secondaire, entamée au début des années 1960, a eu pour appui idéologique les théories du capital humain, et « C’est sur ce terreau que se greffe la pensée éducative du général de Gaulle et de ceux qui sont censés la relayer à savoir ses ministres et conseillers […]. Cette pensée est simple : il s’agit de combiner égalité formelle des chances, donc accès du plus grand nombre possible d’élèves à des études secondaires jusqu’à l’âge de 16 ans (“démocratisation de l’accès”), et sévère sélection en vue de la préparation des diplômes et de l’obtention des qualifications nécessaires aux besoins de la modernisation économique » (Robert, 2008, p. 30). Le colloque s’interroge sur l’ennui mais aussi sur la rigidité du système d’enseignement comme sur son autoritarisme. Plusieurs débats engagés par des militants et des associations avaient préparé le terrain des idées et axes de travail de ce colloque (le GFEN, l’association « Défense de la jeunesse scolaire »). Des groupes d’études ont été constitués afin de réfléchir à des thématiques telles que les finalités de l’enseignement, la formation culturelle de l’individu, l’évolution des structures des établissements, la formation et formation permanente des maîtres, etc.). Ce sont les événements de mai 68 qui précipiteront les évolutions pédagogiques dans le secondaire, du moins au plan de leur encouragement par les pouvoirs publics. La suppression de l’enseignement du latin en classe de 6e et la fusion des deux sections de collège (moderne long et moderne court) sont censées favoriser la démocratisation scolaire en mixant les élèves issus de différents milieux sociaux. Des mesures institutionnelles – décrets, circulaires – en faveur d’une meilleure représentation des parents au sein des instances des établissements scolaires (conseils d’administration, conseils de classe...) sont prises et si elles soulèvent des résistances chez des syndicats enseignants, elles trouveront une oreille attentive chez les jeunes enseignants. Et alors que cette histoire récente est souvent interprétée par des observateurs nostalgiques de l’école d’antan, comme la manifestation d’un refus d’autorité et de l’institution scolaire, une analyse plus distanciée met en évidence une réalité plus nuancée : « la question pédagogique autour de mai 1968, si elle a évidemment connu la violence des affrontements qui ont traversé toute la société française, révèle chez de nombreux acteurs – par bien des aspects – plus une volonté d’intégration à un cours nouveau des politiques scolaires qu’un rejet brutal et définitif de l’institution scolaire » (Robert, 2008, p. 43).
32 Finkielkraut, 2009, p. 10.
33 Arendt, 1989, p. 233-234.
34 Arendt, 1989, p. 236.
35 Kambouchner, p. 2009, p. 97-98.
36 Kambouchner, 2009, p. 99.
37 Kambouchner, 2009, p. 100.
38 Martuccelli, 2006, p. 69.
39 Martuccelli, 2006, p. 70.
40 Castel, 2003.
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La mobilité sociale dans l’immigration
Itinéraires de réussite des enfants d’origine algérienne
Emmanuelle Santelli
2001