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Société française et passions scolaires

 | 
Aziz Jellab

Chapitre 2. La scolarisation de la France, une affaire d’État

Texte intégral

  • 1 Loubes, 2010, p. 7.

Contre les certitudes de la mémoire collective et politique, l’historiographie a donc établi que les chemins de la construction de la France en nation passèrent par l’école et ses maîtres, mais pas seulement, et pas seulement du haut vers le bas ou du centre vers la périphérie, que ce fut le fruit d’une rencontre réussie entre une volonté politique et un ensemble de désirs de la population, entre l’offre politique et la demande sociale1.

1L’histoire du système éducatif est indissociable de la place qui lui a été assignée, en particulier pour ce qui est de son rôle « intégrateur » à l’État-nation, avec comme discours de légitimation la valorisation d’une « culture universelle », censée extraire l’enfant et le futur citoyen des particularismes locaux, plus ou moins sous influence religieuse. S’adressant à des instituteurs et institutrices du primaire, Jules Ferry avança :

  • 2 Ferry, 1883.

Vous êtes l’auxiliaire, et à certains égards, le suppléant du père de famille. Parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre : avec force et autorité, toutes les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge2.

UN PROCESSUS DE SCOLARISATION PROGRESSIF ET NON LINÉAIRE

  • 3 Charlot, 1992, p. 346.
  • 4 La loi Duruy de 1867 avait permis aux communes d’augmenter leurs impôts en vue de créer et de déve (...)
  • 5 Charlot, 1987.

2La scolarisation de la France ne s’effectua pas de façon homogène, ni unidimensionnelle. En remontant au xviiie siècle, sous l’ancien Régime, on relève que les « petites écoles » et les collèges du nord de la France fonctionnaient sous tutelle de l’Église, tandis qu’au sud, les établissements naissants dépendaient des communautés locales. Ainsi, avant les lois de Jules Ferry (1881 et 1882) relatives à l’instruction gratuite, obligatoire et laïque, des débats sur l’école et sur son mode de gestion et d’organisation étaient vifs. Ils opposaient des visions et des idéologies différentes. « Mais ce n’est qu’à la fin du xviiie siècle et dans la première moitié du xixe que l’éducation devient une “affaire d’État”3. » Ces lois n’ont pas créé l’enseignement primaire mais un service public d’État4. L’Éducation nationale naissante est alors soucieuse de former une élite affranchie de la domination religieuse (en l’occurrence soustraire les collèges de leur dépendance vis-à-vis des Jésuites et de Rome), et préoccupée de moraliser le peuple en vue de sa socialisation au nouvel ordre politique, productif et industriel (Lelièvre, 1991). Le projet et l’action mis en œuvre par Jules Ferry en vue d’une généralisation de l’instruction obligatoire étaient portés par un objectif politique, faisant l’apologie de la Raison. Aussi, en 1883, J. Ferry s’adressait-il aux instituteurs, en ces termes : « Ce qui n’était en d’autres temps qu’une résignation sombre à des nécessités incomprises, peut devenir une adhésion raisonnée et volontaire à la loi naturelle des choses ». Si la scolarisation et l’alphabétisation étaient antérieures aux lois de Jules Ferry, celui-ci eut l’habileté de rapprocher les finalités sociales (eu égard au nouvel ordre industriel) des objectifs politiques (l’intégration à la République). En ce sens, l’instruction obligatoire visait à lutter à la fois contre la domination de l’Église (et des monarchistes), et contre la critique du mouvement socialiste et syndical à l’égard de l’ordre social dominant5. Aussi, l’éloge de la laïcité naissante ne sera pas seulement lié à la volonté de s’affranchir du pouvoir clérical mais visera aussi la neutralisation de la domination des notables locaux et des familles, soupçonnés d’incarner les intérêts privés en opposition avec les valeurs unitaires et universelles de la République. À l’idéal religieux, l’instruction obligatoire substitue l’idéal de la République, de ses valeurs dans le cadre d’une histoire nationale et d’un patriotisme glorifiés. Olivier Loubes souligne le lien étroit entre l’enseignement du français et le roman historique national :

  • 6 Loubes, 2010, p. 15.

avant les refontes des années 1920, l’histoire patriotique, avec ses exemples héroïques édifiants, déborde du cours d’histoire, sert de trame à l’enseignement du français, nourrit les exercices de lecture et de rédaction, sert même souvent le modèle de la « discipline reine » qu’est la composition française. Bref, à l’école de la nation patriotique, la langue s’apprend notamment par l’histoire nationale, ses exercices s’ancrent dans le roman historique national. Jamais l’histoire de France ne fut matière aussi fondamentale que dans cet âge national6.

3La composition française qui faisait la part belle à une histoire nationale héroïque, laisse place à partir de 1930 à une composition décrivant la géographie apaisée du pays.

LE PROJET D’UNIR LA NATION PAR L’ÉCOLE

4L’histoire de la scolarisation en France est étroitement liée à un projet politique d’unification nationale, ce qu’exprimait Jules Ferry (1882) en œuvrant pour généraliser l’instruction obligatoire. Mais contrairement à une idée bien répandue, l’école de Jules Ferry ne fut pas l’école pour tous. Plus précisément, le projet d’une instruction obligatoire pour tous ne s’accompagnait pas de l’instauration d’une école de tous. L’institution scolaire n’avait pas pour objectif la lutte contre les inégalités sociales, puisque l’enjeu était d’abord la scolarisation, la moralisation du peuple et sa socialisation à des valeurs « universelles » :

  • 7 Prost, 1993, p. 49.

Seule école, parce que destinée à forger l’unité idéologique de la nation, l’école primaire de Jules Ferry n’était pourtant pas l’école de tous. Une autre école existait, qui demeure payante quand celle-là devient gratuite, et qui accueille surtout les enfants des classes supérieures de la société : l’enseignement secondaire7.

5Cette unité de la nation devait trouver dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie françaises matière à renforcement. Préfaçant un manuel de la troisième année de géographie en 1885, l’inspecteur général Pierre Foncin écrit :

  • 8 IGEN, 2015, p. 13.

Comment ne pas voir l’utilité patriotique de la géographie ? Jamais enseignement ne fut plus nécessaire à la France. Il faut avant toute chose que nous sachions la géographie […]. Ainsi nos jeunes Français deviendront de bons commerçants et plus tard, des citoyens éclairés8.

  • 9 Cité par Prost, 1968, p. 346.
  • 10 Prost, 1968, p. 50.

6Dans le sillage de l’exposé des motifs ayant présidé à la loi Guizot de 1833, qui défend l’accès des élèves issus du peuple à une « culture plus élevée » mais sans aller jusqu’à leur donner « des goûts et des habitudes incompatibles avec la condition modeste où il leur faudrait retomber », Jules Ferry considère que l’enseignement primaire supérieur (ancêtre du collège) ne saurait être une « contrefaçon malheureuse de l’enseignement secondaire ». Il devra incarner une « école primaire perfectionnée9 ». Aussi, l’instruction obligatoire pour constituer un événement majeur dans l’histoire de la scolarisation, n’en restera pas moins cantonnée à l’enseignement primaire pour les enfants du peuple, tandis que ceux de la bourgeoisie continueront à être scolarisés dans les lycées formant une élite. C’est aussi dans la mesure où l’enseignement primaire était pensé comme couvrant l’essentiel de la scolarité des enfants issus de milieu populaire qu’un surinvestissement institutionnel des apprentissages à y effectuer sera affirmé. Pour A. Prost, l’allongement de la scolarité obligatoire sous le Front populaire procède d’un tel objectif : « Pour la masse des enfants du peuple, l’école primaire reste la seule école, et c’est ce qui justifie l’allongement d’une année de la scolarité obligatoire (loi du 9 août 1936)10. »

7Les bases d’une école unique sont contenues dans la massification du collège dans la mesure où il prolonge l’école primaire au plan de la durée de scolarisation et prépare les études de lycée au plan des objectifs qui lui sont fixés. Cela se traduit aussi par une redéfinition des contenus enseignés et des missions de l’enseignement primaire :

  • 11 Terrail, 2002, p. 230.

la mise en place de l’école unique n’est donc pas réductible à l’ouverture de l’enseignement secondaire à des publics qui en étaient tenus éloignés jusque-là. Elle s’accompagne tout autant d’une transformation significative des procédures et des contenus d’enseignement […]. L’école primaire n’a plus la vocation que lui assignait Jules Ferry, de former des paysans et des ouvriers : elle doit préparer ses élèves à satisfaire aux réquisits du collège. En ce sens, il n’y a plus lieu de concevoir les mathématiques qu’elle propose comme une aide à la vie pratique, mais de constituer les bases qui permettront de franchir de nouveaux seuils dans l’abstraction […]. Aujourd’hui, la perspective de l’entrée ultérieure dans le raisonnement algébrique invite à familiariser les élèves avec une arithmétique du nombre, saisi comme idéalité proprement mathématique11.

  • 12 Kherroubi et Plaisance, 2000, p. 27.

Les transformations affectant l’école primaire en France
L’enseignement du premier degré désigne les deux premiers niveaux du système éducatif à savoir le niveau préélémentaire (classes maternelles et concerne les 2-5 ans) et le niveau élémentaire (qui comprend les classes de cours préparatoire, CE1, CE2, CM1 et CM2 et concerne les 6-11 ans). Si l’instruction obligatoire concerne le second niveau, la tendance est à la scolarisation massive des élèves en école maternelle, ce qui a conduit les politiques à définir des objectifs plus précis pour ce qui est des apprentissages visés dans les deux niveaux. À la fin du xixe siècle, les textes officiels de 1882 considèrent que la « maternelle » assure une transition entre la famille et l’école primaire, sans qu’ils ne lui fixent véritablement de mission spécifique. Il faudra attendre les années 1960, soit la période la plus prospère économiquement pour que se manifestent de fortes aspirations parentales en vue d’une scolarisation plus longue mais aussi d’un épanuissement de la personnalité de l’enfant. L’allongement de la scolarité s’est ainsi opéré en amont et en aval. La fréquentation de l’école maternelle enregistre une progression très significative au lendemain de la Seconde Guerre mondiale : elle était de 27 % en 1946, de 50 % en 1961, de 65,4 % en 1971, de 83,5 % en 1999 et la quasi-totalité des 3 à 5 ans en 2014. Ainsi, comme le notent Martine Kherroubi et Éric Plaisance, « les familles se comportent comme si la scolarité était obligatoire avant 6 ans12. » L’école pour tous prépare le collège pour tous. L’école primaire est devenue le premier degré et dans la mesure où elle prépare au collège, c’est la continuité avec ce second ordre d’enseignement qui est devenue un enjeu. L’enseignement primaire a connu à son tour, depuis la fin des années 1980, des évolutions sous l’effet du renforcement de la décentralisation et de la déconcentration de l’Éducation nationale. Les écoles doivent élaborer un projet de cycle et un projet d’école, même si elles restent très dépendantes des directions académiques et des circonscriptions. L’objectif est de favoriser la continuité des apprentissages, sous la responsabilité d’un directeur qui, bien que n’étant pas leur supérieur hiérarchique, doit mobiliser les professeurs. Il est aidé par l’inspecteur du premier degré, lui-même secondé par des conseillers pédagogiques de circonscription. Le curriculum – expression plus générique et englobante que les programmes scolaires – connaît, depuis les années 1960, des changements qui, schématiquement, et sous l’influence de la psychopédagogie, s’ouvrent davantage sur des contenus censés favoriser l’expression de l’enfant et son épanouissement. Les « activités d’éveil », censées amener les élèves à développer leur curiosité et des compétences transversales, comme la communication, viennent, dès 1969, s’ajouter à l’enseignement des disciplines classiques à savoir le français, l’histoire et les mathématiques. À ces activités s’ajoute l’éducation physique et sportive. La critique à l’égard des activités d’éveil, supposées créer des difficultés parce qu’elles réduisent d’autant le temps consacré aux apprentissages fondamentaux, explique leur disparition du vocabulaire en 1985. La continuité des apprentissages qui débouche en 1989 sur les cycles (cycle des apprentissages premiers, cycle des apprentissages fondamentaux et cycle des approfondissements), devient une priorité à mesure que l’école primaire s’avère préparatoire aux études de collège et aux exigences disciplinaires. Dès lors que le collège s’impose comme horizon du devenir de tous les élèves, ce sont les apprentissages scolaires qui sont visés y compris en maternelle. La scolarisation des enfants prime dès 1986, sur leur socialisation. C’est aussi la continuité des apprentissages entre l’école primaire et le collège qui devient une préoccupation comme l’a pointé la réforme Haby (1975). La réforme de la scolarité obligatoire engagée en 2013 allonge le cycle III en en faisant un trait d’union entre le premier et le second degré. Il couvre le CM1-CM2 et la classe de 6e. Face à la diversité des élèves et de leurs difficultés, l’institution scolaire met en œuvre des groupes de niveaux et appelle à une pédagogie différenciée en vue de limiter les redoublements. L’organisation par cycles est associée à une attente de meilleure efficacité qui est de plus en plus affirmée. Elle impose de nouvelles exigences quant aux activités proposées. L’approche par cycle, bien avant le socle commun du collège, vise à s’assurer du niveau de compétence acquis à la fin de l’école primaire. Mais les objectifs pédagogiques et didactiques, en visant l’instruction, la socialisation et l’émancipation mettent en même temps en tension ces trois dimensions.

8L’histoire de l’école en France est marquée par la « mise sous système » des structures scolaires. Après avoir été dualisées et fortement juxtaposées, l’unification progressive des structures de l’enseignement va contribuer à la naissance de débats et de controverses quant à la démocratisation de l’école, mais aussi autour du problème social de « l’échec scolaire ». Cette histoire, notamment au xxe siècle, a vu apparaître des changements et des ruptures. Jusqu’à la fin des années 1950, et à l’exception des élèves boursiers issus de milieu ouvrier, l’organisation scolaire était foncièrement dichotomique : d’un côté, les écoles primaires accueillaient des enfants issus de milieu populaire et destinés tout au plus à des cours complémentaires, ou à entrer dans les centres d’apprentissages – pour y préparer un CAP – après le certificat d’études ; de l’autre, les classes du secondaire dans les lycées, qui accueillaient majoritairement des enfants issus des milieux favorisés et quelques boursiers issus de milieu populaire.

9La place que les diplômes occupent dans le destin et le devenir des individus est fortement liée à l’histoire de la scolarisation de la France et au rôle central que l’État va y jouer, notamment au xxe siècle. l’essor de la forme scolaire et son expansion qui touchent tout autant les pratiques éducatives familiales que le champ de la formation continue – avec la place qu’y occupe la culture de l’écrit – peuvent être considérés comme l’effet de politiques étatiques en vue de socialiser le savoir en en faisant un bien public. M. Millet et G. Moreau soulignent à juste titre que le xxe siècle qui l’ère des diplômes

  • 13 Millet et Moreau, 2011, p. 12.

fait du savoir un « bien public ». C’est très net pour l’enseignement professionnel et technique. En effet, du temps des corporations, les savoirs et savoir-faire étaient considérés comme une propriété privée […]. Le diplôme contemporain fait au contraire des savoirs et savoir-faire un bien auquel tout un chacun peut prétendre, même si tous n’y accèdent pas. En France, désormais, l’État est garant de cette collectivisation des savoirs depuis qu’au milieu du xxe siècle la plupart des diplômes, et notamment les diplômes professionnels, sont devenus nationaux et qualifiés de « diplômes d’État »13.

D’UN ORDRE DIVISÉ À UN SYSTÈME ÉDUCATIF « UNIFIÉ » : LA DÉMOCRATISATION À L’HORIZON DES RÉFORMES

10Sous l’effet des politiques scolaires mais aussi de caractéristiques économiques, sociales et idéologiques plus ou moins locales, l’histoire de la scolarisation connaîtra des évolutions qui mèneront à l’uniformisation des enseignements à la base (à l’école primaire, puis au collège par la suite) et vers la diversification dans le second cycle du secondaire :

  • 14 Briand et Chapoulie, 1992, p. 465.

La notion de politique scolaire [doit être] étendue pour inclure la relation dialectique entre ces décisions politiques ou administratives (qui renvoient aussi aux controverses et aux relations internes aux instances concernées) et les faits institutionnels qui tiennent à la différenciation de l’institution scolaire et aux processus d’évolution des différentes parties de l’institution scolaire ou des relations entre ces parties14.

  • 15 Charlot et Figeat, 1985.
  • 16 Rochex, 1991, p. 297.

11La IIIe République, plusieurs décennies après la loi Guizot (1833) – qui obligeait les communes à entretenir les écoles primaires et à exercer un contrôle sur les aptitudes professionnelles des maîtres –, est aussi la période qui marque la normalisation des savoirs à enseigner – le programme scolaire et les diplômes sont définis, notamment le certificat d’études primaires – et du profil des agents intervenant dans les écoles (les enseignants ont un statut et sont supervisés par des inspecteurs appartenant à l’administration centrale). Sous la IIIe République et plus tard, sous la IVe, pour être scindée en deux ordres, la scolarisation comportait néanmoins une structure qui allait, ultérieurement, être remplacée par les collèges d’enseignement secondaires : il s’agit de l’enseignement primaire supérieur (qui se déroulait dans les écoles primaires supérieures). Enfin, une partie des élèves intégrait l’enseignement technique, soit dans les écoles pratiques du commerce et de l’industrie, soit dans les écoles nationales professionnelles, soit encore, dans les centres de formation professionnelle crées sous le gouvernement de Vichy15. Au total, et à la veille de la Ve République, « les trois ordres d’enseignement (le secondaire, le technique, le primaire et ses prolongements) demeurent cloisonnés. Ils ont chacun leur public, leur corps enseignant, leurs normes pédagogiques, leurs diplômes et débouchés16 ». L’école de la IIIe République a posé les jalons d’une intégration de l’individu dans l’espace national. Elle a cherché à asseoir l’attachement des élèves à la nation, en les amenant à s’approprier l’histoire de France et des valeurs de la République. Cette appropriation était concomitante à la construction d’un État national et d’une histoire cherchant à amener les élèves à faire corps avec la nation :

  • 17 Ozouf, 2009, p. 258.

La composition française, discipline reine de la classe, scandait le chemin des écoliers. Et comme la France dont l’école contait l’histoire était aussi une écolière cheminant vaillamment au cours des siècles vers plus de justice et de liberté, les enfants étaient portés à croire que la nation, de son côté, avait réussi sa composition française. Ses progrès, comme les leurs, pouvaient donner lieu à une belle narration17.

12D’autres recherches historiques ont bien souligné l’étroite relation entre les contenus d’enseignement et la socialisation cognitive des élèves à l’idée de nation. Patrick Cabanel montre ainsi comment, dans différents pays européens, les livres de lecture scolaires ont cherché au xixe et dans la première moitié du xxe siècles à transmettre des valeurs d’appartenance à une nation. Ce sont bien des lieux, des paysages et des édifices emblématiques que les écoliers ont appris à connaître, la lecture étant à la fois l’objectif pédagogique et le moyen d’accès à la nation :

  • 18 Cabanel, 2010, p. 9.

Si le panthéon est diversement traité selon que le manuel est laïque ou catholique, c’est une banalité que de le signaler, il en va autrement du paysage, plus exactement de ce collier des hauts lieux qui semblent des passages obligés pour les petits héros et qui fabriquent autant d’icônes de la France. Certains (Mont-Saint-Michel, Cirque de Gavarnie, Canal du Midi, Cité de Carcassonne, etc.) figurent aujourd’hui au Patrimoine mondial de l’humanité, qui est peut-être ainsi, à son corps défendant, l’héritier partiel de millions de lectures scolaires de jadis18.

  • 19 loubes, 2010, p. 10.

13Pour autant, et même si le récit national a subsumé pendant plusieurs décennies les contenus d’enseignement, notamment à travers des programmes et des manuels célébrant l’histoire de France mais aussi sa géographie et ses terroirs, il n’a pas toujours suscité l’adhésion inconditionnelle des élèves, notamment dans l’entre-deux guerres. Olivier Loubes montre, à partir de l’examen de milliers de travaux d’écoliers, comment cette période voit à la fois se consolider « l’installation des élèves dans le cadre de la nation par les repères communs de la langue, de la géographie, de l’éducation morale et civique », et dans le même temps, la projection de ces mêmes élèves « dans un roman national, dans une histoire tenant lieu de destin commun, offrant une fin patriotique de l’histoire […] connaît bien une première disparition19 ». Le corps « mystique » ou symbolique de la nation décline dans l’esprit des élèves.

14S’adressant à la raison de chacun, l’école a aussi affirmé le principe d’une égale dignité de chaque élève. Mais elle restera foncièrement basée sur l’étanchéité des formations et des ordres scolaires. L’égalité n’est posée qu’en tant que principe politique, et non comme réalité concrète pensée en lien étroit avec une possible mobilité sociale. Pourtant, le principe d’une égalité devant et dans l’école sera défendu par des universitaires qui publient leur manifeste, « l’Université nouvelle » en 1918. Leur revendication visait à porter l’âge de la scolarité obligatoire à 14 ans et à unifier les structures d’enseignement existantes :

  • 20 Lelièvre, 1991, p. 134. L’Université nouvelle – qui fut appelée avant la Grande Guerre l’universit (...)

Les distinctions entre primaire, secondaire et supérieur n’ont plus de sens. Séparer, dès l’origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours par une éducation différente, c’est aller à l’encontre du bon sens, de la justice et de l’intérêt national. Parlons de l’enseignement tout court, de l’enseignement unique20.

  • 21 L’instruction gratuite, obligatoire et laïque, a été accompagnée d’une élévation du niveau des ins (...)
  • 22 Prost, 2013, p. 17.
  • 23 Prost, 2013, p. 19.
  • 24 Quatre sections sont créées afin de réduire la dispersion des disciplines en les spécialisant en q (...)

15Pourtant, au tournant du xxe siècle, les républicains avaient œuvré afin de réformer l’enseignement et en diversifier les structures et les publics, posant ainsi les jalons d’une scolarisation de masse qui affectera progressivement l’enseignement secondaire. Après avoir construit un ordre primaire complet21, c’est l’enseignement secondaire qui fait l’objet de réformes qui vont prendre trois formes : « une refonte des programmes, une nouvelle formation des professeurs et le développement d’une filière “moderne”22 ». La réforme de 1902 bouleverse l’enseignement secondaire notamment la place occupée par l’enseignement du latin et du grec au moment même où le recrutement des enseignants commence à privilégier la spécialisation disciplinaire, censée être plus riche que l’enseignement pluridisciplinaire, assuré par un seul professeur mais reposant souvent sur des exercices répétitifs. Les républicains défendent l’idée qu’à côté d’un humanisme classique, faisant la part belle aux langues anciennes, on doit développer un humanisme moderne accordant « une large place aux auteurs classiques français, anglais ou allemands, aux sciences, à l’histoire » et qui « donnerait aux futures élites une meilleure formation, plus ouverte et plus riche23 ». Cela contribue du même coup à développer la scolarisation des filles que le législateur avait écartées de l’enseignement du latin, parce qu’elles n’auraient pas les capacités à s’en approprier les contenus ! Les élèves, majoritairement issus de milieu populaire et fréquentant l’enseignement primaire supérieur – qui deviendront en 1941 des « collèges modernes » ou des « collèges techniques », puis des collèges d’enseignement général en 1959 – et pour peu que leurs résultats le permettent, peuvent alors envisager d’entrer au lycée via des « passerelles ». Le baccalauréat moderne, créé en 1891, a désormais la même légitimité que les autres nouveaux baccalauréats institués sous forme de sections24.

  • 25 Reuter, 2014, p. 56.
  • 26 Lahire, 1999b, p. 18-19.
  • 27 Durkheim, 1992, p. 58.
  • 28 Forquin, 1997, p. 29.
  • 29 Young, 1971, p. 190.
  • 30 Young, 1971, p. 179.
  • 31 Lautier, 2001, p. 95.
  • 32 Chervel, 1988.
  • 33 Chervel, 1988, p. 84.
  • 34 Chervel, 1988, p. 91.
  • 35 Hamon et Lebeaume, 2013, p. 62.
  • 36 Lelièvre, 1999, p. 45.
  • 37 Borne, 2013, p. 38.
  • 38 Borne, 2013, p. 41.
  • 39 Borne, 2013, p. 50.
  • 40 Guichard, 1993.
  • 41 Vergnolle-Mainar, 2008.

La construction historique des disciplines scolaires : sociologie du curriculum et enjeux politiques des contenus d’enseignement
Isabelle Harlé (2010) souligne qu’en France, la recherche sur les contenus scolaires est l’apanage de trois champs disciplinaires : celui des historiens qui étudient la production et la diffusion des savoirs ou de la culture scolaire par l’école elle-même ; celui des didacticiens qui focalisent leur attention sur le passage des savoirs savant aux savoirs à enseigner et donc, sur les apprentissages ; celui des sociologues qui ont surtout interrogé les curricula sous l’angle de leur sélection et de leurs finalités quant aux classements et au contrôle sociaux. On peut définir une discipline comme « une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école25 ».
Lorsqu’on examine la littérature sociologique portant sur le système scolaire, force est de constater que les recherches n’ont que faiblement interrogé les savoirs scolaires en en faisant un objet d’étude spécifique. De toutes les thématiques et les approches sociologiques interrogeant le système scolaire, celle relative à la nature des savoirs et à leur forme de « transmission » est des plus faiblement travaillées, notamment en France. « Parmi ces grandes approches [traitant de l’école], il en est une qui est particulièrement négligée, mal vue et mal traitée, par une grande partie des sociologues. En effet, la transmission des connaissances étant l’une des missions officielles de l’école, nombre de sociologues la considèrent, du même coup, comme suspecte. La transmission des savoirs ne serait-elle pas une simple illusion (ou idéologie officielle) derrière laquelle il s’agirait de reconnaître les “fonctions véritables” de l’institution ? […] Comment une théorie de l’école pourrait-elle sérieusement faire l’impasse sur ce qui constitue la matérialité spécifique de l’école ? Comment négliger le fait que c’est à travers l’école en tant que telle (en tant que mode de socialisation spécifique), comme lieu où se nouent des liens sociaux spécifiques, où s’organisent des pratiques de “transmission” et d’appropriation des savoirs, avec des objets et des dispositifs pédagogiques (manuels, tableaux, bureaux, dispositions spatiales…) que s’effectuent les processus de sélection et, en partie, de reproduction26 ? » Certes, on ne peut que relever une certaine faiblesse quant à l’interrogation sociologique des savoirs et de leur mode de « transmission » et d’appropriation. Et les savoirs en question, leur forme et leur nature ne doivent rien à un quelconque arbitraire puisqu’ils sont construits socialement. Pourtant, un tel projet traitant des savoirs à enseigner était déjà inscrit dans les réflexions engagées par Émile Durkheim (1938). Le point de départ de la réflexion durkheimienne est bien de souligner que l’école, sous sa forme moderne, est – et doit-être – soumise à un contrôle politique incarné par l’État, puisque les contenus enseignés et leurs finalités sont d’ordre « politique ». « Si comme nous avons essayé de l’établir, l’éducation a avant tout une fonction collective, si elle a pour objet d’adapter l’enfant au milieu social où il est destiné à vivre, il est impossible que la société se désintéresse d’une telle opération. Comment pourrait-elle en être absente puisqu’elle est le point de repère d’après lequel l’éducation doit diriger son action27 ? » E. Durkheim a proposé une piste de travail en posant la problématique de la construction sociale des savoirs scolaires. La division du travail (Durkheim, 1893) a favorisé le déclin des solidarités traditionnelles basées sur des idéaux religieux et moraux. Elle a aussi généré le besoin de laïcisation soutenu par la science et par un nouvel humanisme réaliste. L’avènement d’une bourgeoisie puissante et soucieuse d’éducation à la manière d’une aristocratie classique, s’est traduit par une définition des programmes, des programmes qui allaient aussi exprimer l’état social et économique d’une société déterminée. L’idée essentielle d’Émile Durkheim est que les contenus scolaires sont liés à un état social et traversés par l’histoire politique et morale d’une nation ou d’une société. Ces analyses durkheimiennes ne seront reprises et travaillées par la sociologie de l’éducation que plusieurs décennies plus tard. C’est dans les années 1970, en Grande-Bretagne, que seront engagées des recherches sociologiques soumettant à examen critique les savoirs enseignés à l’école. Cette sociologie du curriculum (qualifiée de « nouvelle sociologie de l’éducation ») part du postulat que tout savoir (scolaire, social, technique…) est une construction sociale – exprimant des intérêts, des luttes, des enjeux et des rapports de domination – et qu’il traduit aussi un travail de légitimation ayant pour finalité le contrôle social. Ainsi, l’ouvrage collectif, édité par Michael Young, et illustrant une telle conception, a pour titre : Knowledge and Control (1971). « Il s’agit en effet, rompant avec les présupposés de la culture académique (qui considère comme “allant de soi” les catégories traditionnelles de la pensée pédagogique), de saisir les savoirs, les contenus symboliques et les critères de jugement véhiculés par l’enseignement comme des produits sociaux ou des “constructions sociales”, comme le résultat instable d’interactions et d’interprétations “négociées” entre des partenaires placés dans des positions sociales différentes et porteurs de ce fait de “perspectives” divergentes. Comme les “théories de la reproduction”, dans d’autres pays à la même époque, la “nouvelle sociologie” s’inscrit ainsi dans le contexte d’une contestation des ordres symboliques institués28. » La thèse de cette sociologie dite du curriculum est de considérer que les savoirs enseignés à l’école sont dépendants d’une distribution sociale d’un pouvoir, qui veille également, via ces contenus, à contrôler les comportements des individus. Dans cette perspective, on ne s’éloigne pas de la forme scolaire et de l’imposition d’un arbitraire culturel définissant ce qu’est un savoir légitime à enseigner. Mais au sein même des savoirs scolaires – déclinés en « disciplines » –, on trouve une hiérarchie qui renvoie aux formes de domination sociale que l’on retrouve à l’échelle de la société (par exemple, la valorisation des savoirs abstraits, lettrés ou coupés de la vie quotidienne correspond à la hiérarchie socioprofessionnelle, où les positions les plus dominantes sont celles qui exigent la maîtrise de savoirs généraux et éloignés du « concret »). M. Young considère que « c’est peut-être par le biais de cette idée de stratification du savoir qu’il devient possible d’établir une relation entre d’une part les types de valeurs dominantes et la distribution des bénéfices et du pouvoir et l’organisation du savoir d’autre part. Une telle analyse devrait être menée obligatoirement, dans une perspective à la fois historique et interculturelle, à l’échelle de la société globale et aussi en fonction des différents niveaux d’âge et dans différents champs du savoir29 ». Pour la « nouvelle sociologie de l’éducation », l’objet princeps de recherche devrait être les savoirs constitués, leur mode de construction et leurs finalités (formelles et informelles). Il est à remarquer que « les sociologues semblent avoir oublié, pour reprendre les propos de Raymond Williams, que l’éducation n’est pas un produit comme les voitures et le pain, mais une sélection et une organisation des connaissances disponibles à un moment donné, impliquant des choix, conscients ou non. On pourrait croire que c’est, ou que ce devrait être, la tâche fondamentale de la sociologie de l’éducation de mettre en relation les principes de sélection et d’organisation qui sous-tendent les programmes d’études avec le cadre institutionnel et interactionnel des établissements et des classes et avec la structure de la société en général30. Ainsi, les savoirs scolaires, soumis à une approche qui interroge les présupposés idéologiques et les finalités plurielles et institutionnelles qui les sous-tendent, deviennent-ils démystifiés et peuvent ainsi relever d’une sociologie de la connaissance. Or interroger les finalités non dites mais réelles des savoirs, c’est aussi souligner que l’objet interrogé est moins les programmes scolaires en eux-mêmes que ce qu’ils « cachent » comme enjeux. Le curriculum est à la fois formel et implicite, explicite et caché. Deux premières orientations sociologiques sont privilégiées : une approche qui s’interroge sur le processus de construction des savoirs et de leur « passage » du statut de savoirs savants à des savoirs à enseigner. La seconde approche, complémentaire mais plus critique, s’interroge sur les finalités des savoirs et sur les processus de légitimation auxquels ils donnent lieu. Les deux orientations rendent compte de l’existence de rapports de force engageant des acteurs et des institutions aux intérêts divers. « La construction s’élabore dans et hors de l’école, sous l’influence des scientifiques (le savoir universitaire validé), des groupes de pression intermédiaires et des professionnels31. » Il existe aussi des facteurs structurels influençant la normalisation des savoirs et de leur mode d’enseignement-évaluation. Ainsi, l’évolution de la population scolaire et le phénomène de massification ont contribué, par exemple, à opter pour le « résumé de texte » du cours de français. En même temps, comme le rappelle N. Lautier, cet exercice a été soutenu par l’existence de ce genre de pratique dans les écoles de gestion, de journalisme et de commerce. Prenant ses distances avec toute naturalisation du monde social, la sociologie, aidée par les travaux d’historiens, a dû légitimement traiter des savoirs scolaires comme expression d’un ensemble d’intérêts politiques et idéologiques spécifiques. L’étude menée par Alain Chervel (1977) sur l’histoire de la grammaire et de l’enseignement de la lecture et de l’écriture à la fin du xixe siècle en France, a montré que le but d’une telle entreprise était de contribuer à l’unification politique de la nation par une unité linguistique concomitante à une lutte contre les langues régionales. Une « discipline » enseignée à l’école est inséparable de son temps ou de son moment historique, mais aussi de son lieu (l’école) comme production et « création32 » de contenus pouvant et devant être appris, en dehors de considérations épistémologiques (apprendre le théorème de Pythagore n’exige pas de savoir qui était Pythagore !). Enseigner des savoirs, c’est adhérer à « cet esprit de la rhétorique qui s’attache à se colleter avec un public pour faire pénétrer des idées nouvelles dans les esprits, en écartant devant soi tous les obstacles psychologiques ou épistémologiques et, pour cela, en tenant compte, chemin faisant, des réactions que l’on perçoit dans ce public33 ». André Chervel s’interroge sur ce qui peut constituer un dénominateur commun aux différentes disciplines et sur ce qui les différencie : « Y a-t-il des traits communs aux différentes disciplines ? La notion de discipline implique-telle une structure propre, une économie interne qui la distinguerait des autres entités culturelles ? Y aurait-il un modèle idéal de la discipline vers lequel tendent toutes les disciplines en voie de constitution ? Certaines disciplines sont-elles mieux “réussies” que d’autres ? Y a-t-il, en d’autres termes, des matières qui se prêtent plus que d’autres à un processus de “disciplinarisation”34 ?»
La comparaison entre les modes de construction des disciplines et de leur statut au sein de l’institution éducative permet de mieux identifier les enjeux politiques et les rapports de domination à l’œuvre. Les mathématiques, relevant des « sciences dures » occupent une position dominante dans la hiérarchie scolaire, devenant en quelque sorte dès les années 1970, une science « pure » parce qu’elle se suffit à elle-même dans la production des savoirs la constituant. Tel n’est pas le cas de la technologie qui n’est pas productrice de son savoir puisqu’elle l’élabore à partir d’autres champs de savoir. Le cas des sciences économiques et sociales constitue un troisième type d’organisation disciplinaire : elles reposent sur des corpus de savoirs issus de disciplines aux contours assez distincts (l’économie, la sociologie, les sciences politiques et la démographie).
La constitution des disciplines scolaires doit à des facteurs partiellement indépendants des interrogations spécifiquement disciplinaires ou scientifiques, comme la nécessité de s’imposer dans le champ académique, les luttes en vue de légitimer son existence, etc. Cette constitution fait intervenir des rapports de force tenant notamment à l’utilité sociale des savoirs contenus dans telle ou telle discipline. Le cas de l’économie enseignée au lycée éclaire sur ces tensions permanentes entre attentes institutionnelles, légitimité au sein du monde universitaire des disciplines enseignées, affrontements d’acteurs divers (patronat, syndicats enseignants, associations…) quant aux contenus à enseigner… Un exemple récent en France nous est fourni par l’enseignement de la technologie industrielle. L’examen des curricula et des différentes réformes entreprises depuis 1945 montre un processus de disciplinarisation qui fait passer la technologie du statut d’enseignement au service de l’industrie et de la formation professionnelle à celui de discipline générale que consacre l’expression « sciences de l’ingénieur ». La technologie industrielle était assimilée à un enseignement technique, devenu technologique puis étiqueté désormais « sciences de l’ingénieur » au lycée et dans les CPGE. Les objectifs politiques et économiques, mais également la quête d’une légitimité institutionnelle par les tenants d’une culture technologique et scientifique, ont pesé sur cette évolution. « Dans le cas de la technologie industrielle, la disciplinarisation est un processus dynamique d’interactions cumulatives, particulièrement complexe puisque s’y mêlent des fondements d’ordre politique (les missions), sociologique (le rôle des acteurs), socioéconomique (les références), institutionnelle (l’organisation de l’enseignement) et didactique (la construction et l’organisation de contenus enseignables en paradigmes). Parmi ces éléments, les missions apparaissent cependant comme un des facteurs déterminants du processus de disciplinarisation puisqu’elles modifient la finalité initiale de l’enseignement technique (former des travailleurs manuels) vers une voie nouvelle (faire acquérir une culture générale à la jeunesse du pays35) ».
Pour la sociologie, la question est de savoir comment s’effectue la politique de construction des savoirs scolaires et qu’est-ce qui est réellement enseigné à partir de disciplines telles que les sciences économiques et sociales et les langues, eu égard aux préoccupations économiques, elles-mêmes inscrites dans un marché mondialisé. De même, la manière dont on enseigne tel ou tel chapitre de l’Histoire, dont on présente tel ou tel personnage historique, peut-être liée à des conjonctures diverses. Comparant deux manuels d’Histoire (l’un datant de 1950, l’autre de 1995) traitant de Charlemagne, Claude Lelièvre observe que l’empereur des Francs est présenté différemment selon les périodes, eu égard à des enjeux différents, selon qu’il s’agisse de l’attachement à l’État-nation ou de la valorisation de l’idée d’une Europe unifiée. « Autrefois, Charlemagne permettait à la France d’être en paix. Maintenant, Charlemagne est l’unificateur et le pacificateur – pacifique – de l’Europe. Ses violences, qui étaient mentionnées comme une sorte de mal sans doute nécessaire dans le manuel édité chez Delagrave sous la quatrième République, ont disparu dans le manuel édité chez Istra en 1995. L’histoire de Charlemagne est devenue une sorte d’idylle européenne36 ». Cette variation dans la présentation d’un personnage historique, pour répondre à des préoccupations actuelles nouvelles (la construction européenne notamment), contribue à réinterroger le statut « objectif » de l’Histoire mais souligne dans le même temps que l’on ne doit pas confondre la production universitaire du savoir historique avec sa transposition didactique, ni avec sa traduction en savoir et en programme à enseigner.
Dominique Borne, s’interrogeant sur l’histoire de France à enseigner, dresse un état des lieux critique dans la mesure où les programmes d’enseignement restent prisonniers d’une histoire restrictive, empêchant in fine les élèves de disposer d’une réelle grille de lecture du monde contemporain, dont le leur eu égard à leur diversité tant sociale que culturelle. Il montre comment cet enseignement, du primaire à l’enseignement secondaire, minore le fait que l’histoire de France est inscrite dans des spécificités nationales mais aussi dans son rapport avec l’Europe et le monde. La nation française est faiblement travaillée au collège et la dimension politique des conflits historiques est quasiment absente des programmes du premier degré. De ce fait, les événements ayant participé de la construction de la nation française, parce qu’ils restent méconnus, ne permettent pas d’en saisir la genèse. Sur l’ensemble de la scolarité, plusieurs lacunes sont relevées par D. Borne : « Les conflits comme leurs résolutions ne sont jamais traités : c’est pourtant l’entrée la plus évidente pour relativiser l’évolution nationale. L’étude des guerres du xxe siècle ne met en évidence que le malheur, la violence, les bourreaux et les victimes, une approche émotionnelle et moralisante de l’histoire. Autre effarement, l’évolution sociale : aucun paysan français, par exemple, ne traverse les programmes ; des transformations aussi importantes que la fin de l’organisation traditionnelle des terroirs et la disparition des villages ne sont pas envisagées. Les dimensions religieuses ne sont pas mieux traitées : prenons l’exemple de l’islam, il n’est mentionné dans les programmes du primaire qu’à propos des Croisades. Certes, ses origines sont étudiées au collège en classe de cinquième. Mais rien ne permet aux élèves de comprendre son importance dans le paysage français aujourd’hui37 ». Des ruptures avec les contenus d’enseignement de l’histoire sont repérables sur le temps long. Ainsi, de nombreux personnages historiques ont disparu des programmes au profit de la Révolution et des deux guerres mondiales. Une sorte de refoulement de l’histoire prédomine et avec elle, l’émotion prend le pas sur l’analyse objective et distanciée des faits historiques et politiques. Cela n’est pas nouveau car sous Jules Ferry, l’enseignement de l’histoire avait pour finalité de donner à voir une continuité dans le rapport des citoyens à la partie depuis Vercingétorix. Dans le secondaire, il consacrait le cadre historique, depuis l’antiquité classique, dans lequel se sont développées les humanités et visait à doter les futurs cadres de l’économie d’outils intellectuels utiles à l’exercice du pouvoir. La critique acerbe exprimée par Dominique Borne à l’encontre des programmes d’histoire réfère au réductionnisme qui néglige non seulement plusieurs faits marquants mais aussi, le fait que les thèmes abordés, faute d’être historicisés, sont vidés de tout contenu intellectuel et formateur. Ainsi, que signifie le peuple de France aujourd’hui comparé au peuple tel que décrit par Jaurès ou Hugo ? De fait, « Puisque tout a changé, les paysages, les mœurs, les croyances, les hiérarchies sociales, les formes prises par le travail et par le loisir et même l’image de la patrie et son rôle mondial, les programmes doivent prendre en compte ce monde nouveau. L’enseignement de l’histoire de France, aujourd’hui, doit répondre aux besoins de la société qui émerge des grands bouleversements. L’enseignement de l’histoire est nécessaire pour penser l’avenir et donc les contours de tout projet politique38. » L’enseignement de l’histoire ne saurait se réduire à un enseignement ayant pour finalité le vivre-ensemble à travers la recherche d’un consensus qui ne manquera pas d’y exercer un effet falsificateur. Mais l’on peut raisonnablement suivre Dominique Borne lorsqu’il écrit : « L’histoire n’est pas linéaire, elle croise les récits, elle isole des moments qui peuvent s’entrechoquer, résonner en écho ou être cousus en patchwork. Elle organise une polyphonie critique dont la fonction est double : chacun y reconnaît un morceau de sa trajectoire personnelle ; la communauté des citoyens débat d’abord sur le sens de ces fils entrecroisés, puis, en partant de cet échange démocratique, construit un projet politique39. »
Les programmes, les manuels scolaires… cherchent à forger un regard spécifique sur la société, sur ses valeurs, etc. Historiquement, l’instruction obligatoire visait la moralisation du peuple, l’apprentissage de l’attachement à la patrie, l’acquisition d’une langue commune. Elle avait donc un objectif politique avec pour horizon l’intégration des individus à la nation. Un manuel de lecture tel que le Tour de France par deux enfants, écrit en 1877, présentait la France sous ses différentes caractéristiques (géographiques, économiques, industrielles, artisanales, agricoles…) et défendait des valeurs patriotiques, scientifiques, morales et civiques. Mais comme l’observe Olivier Loubes, si au lendemain de la Grande Guerre, l’influence de ce manuel sera amoindrie, c’est parce que « le lien entre école et nation […] ne fut jamais “indéfectible” » (2010). Car l’apprentissage du patriotisme, de l’attachement à la nation réfère à deux dimensions distinctes : la nation comme corps physique, et la nation comme corps mystique. Car si le « beau récit » qu’a constitué l’école de la IIIe République structure l’imaginaire social – comme de nombreux travaux d’historiens – la réalité est bien plus nuancée, surtout lorsqu’on se situe dans l’entre-deux guerres où un désenchantement vis-à-vis de la nation devient perceptible. Par ailleurs, et comme le souligne O. Loubes, à côté de l’école, d’autres lieux ont forgé l’idée de nation, comme la famille, les églises, l’armée, les médias, le transport, etc.
Les savoirs enseignés à l’école participent de la socialisation scolaire et cognitive des élèves. Ils orientent partiellement leur vision du monde et l’on ne peut alors que s’interroger sur les enjeux contenus dans les enseignements. Ces enjeux sont certes de type scolaire au sens où ils reposent sur des contenus culturels que les pouvoirs publics jugent nécessaires à transmettre. Mais ils sont aussi politiques dans la mesure où il s’agit du résultat d’une sélection de ce qu’il est légitime d’enseigner au détriment d’autres contenus, d’autres modalités d’appréhender le monde des idées. La hiérarchie des disciplines, notamment dans l’enseignement secondaire, est indissociable de la place qu’elles occupent dans les rapports sociaux. Dans la seconde moitié du xxe siècle et lors de ce xxie siècle, le fait que la sélection des élites passe par la maîtrise de savoirs scientifiques abstraits n’est pas sans effet sur la place de la littérature et des sciences humaines. Élèves et enseignants intériorisent cette hiérarchie qui participe également de leur identité plus ou moins reconnue ou valorisée. Les disciplines scolaires, selon la maîtrise qu’ils en ont, forgent les élèves et les autorisent plus ou moins à élaborer des projets d’avenir40.
Les frontières disciplinaires subissent aujourd’hui de fortes redéfinitions. À côté de l’injonction institutionnelle à l’interdisciplinarité – comme c’est le cas au collège avec la mise en place des enseignements pratiques interdisciplinaires –, une interdisciplinarité qui n’élude pas le fait que chaque discipline la définisse selon ses propres catégories de perception41, il y a les différentes « éducations à… » qui font leur entrée, non sans difficulté, dans les curricula et circonscrivent des compétences spécifiques à acquérir. Qu’il s’agisse de l’apprentissage de la citoyenneté, de la sensibilisation au développement durable, à l’éducation aux médias… ce sont de nouvelles questions socialement vives qui viennent déstabiliser l’image d’une organisation des enseignements par disciplines constituées et relativement étanches les unes les autres. Avec la promotion des « éducations à… », C’est aussi la forme scolaire qui est interpellée dans la mesure où c’est l’ouverture de l’école sur la vie qui se joue et avec elle, de nouveaux objectifs associés à l’évaluation : celle-ci ne peut plus se limiter à des connaissances à restituer mais réfère également à des compétences acquises, mobilisées et mobilisables dans des situations données.

16L’idée démocratique que la sociologie problématise à partir des années 1960, était déjà contenue dans des débats politiques et militants, débats qui seront aussi intégrés au plan Langevin-Wallon (1947) pour penser une scolarisation basée davantage sur le « mérite » de chacun que sur son origine sociale. C’est par nécessité économique que le cloisonnement des formations et des niveaux se verra modifié et « ouvert » à la fin des années 1950, en particulier eu égard à des besoins en main-d’œuvre nouveaux, lors d’une période en pleine restructuration de l’appareil productif :

  • 42 Charlot, 1992, p. 351.

À la fin des années 1950, la France souffre d’un déficit en qualifications […] l’État et les entreprises manquent de cadres, d’enseignants, d’ingénieurs, de techniciens, d’ouvriers et d’employés qualifiés, que les centres d’apprentissage, les collèges techniques et un enseignement secondaire difficile d’accès ne suffisent pas à former. Dans de telles conditions, l’acquisition d’une qualification assure une réelle promotion professionnelle, et parfois sociale. Aussi, les jeunes sont-ils de plus en plus nombreux à poursuivre leurs études au-delà de la scolarité obligatoire : 65 % à la fin des années cinquante contre 5 % en 191442.

  • 43 Les initiatives de l’Université nouvelle au lendemain de la Grande Guerre vont favoriser des mouve (...)
  • 44 Cité par Prost, 1993, p. 50.

17C’est à la fin des années 1950 que s’opèrent les débuts de la massification – relative néanmoins – mais aussi le processus d’unification progressive de l’institution scolaire. Dans l’entre-deux Guerres, l’idée défendue par les compagnons de l’Université nouvelle43, d’ouvrir davantage l’école aux enfants issus de milieux populaires n’aura pas de suite concrète. Ainsi, Jean Zay, ministre de l’Instruction publique sous le Front populaire, maintient un enseignement secondaire peu ouvert aux enfants d’ouvriers. Les instructions du 20 septembre 1938, disaient que la classe de fin d’études primaires « recevra beaucoup d’excellents éléments qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré ni même dans l’enseignement complémentaire44 ».

UNE ÉCOLE INTERPELLÉE PAR LES DIFFÉRENTES MASSIFICATIONS

18La réforme Berthoin (1959) opère une rupture radicale avec l’ancienne organisation du système éducatif. Cette réforme met en place un cycle d’observation de deux ans couvrant les classes de 6e et 5e, même si ce cycle sera implanté dans différents contextes (en école primaire, en collège d’enseignement général, en lycée). Cette réforme, qui porte l’âge de la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans, supprime l’examen d’entrée en 6e, ce qui va faciliter une scolarisation massive d’élèves exclus jusque-là de l’enseignement secondaire.

Vers le collège unique

19Ce n’est qu’avec Christian Fouchet (1963) que la mise en place d’un collège accueillant tous les élèves en cycle d’observation va contribuer à un début d’unification de l’enseignement secondaire. Un nouvel établissement est institué : le collège d’enseignement secondaire (CES), à côté du collège d’enseignement général (CEG). Deux cycles composent désormais le collège : le cycle d’observation et le cycle d’orientation. Ainsi, la scolarité au collège peut aller de 2 à 4 ans. Une partie des élèves seront orientés, à l’issue du cycle d’observation, vers le collège d’enseignement technique, qui deviendra le lycée d’enseignement professionnel en 1977 puis lycée professionnel (LP) en 1985. La période qui va de la fin des années 1950 aux années 1960 est marquée par la mise en œuvre d’une politique éducative volontariste, où l’État « développeur » vise des objectifs doublement éducatifs et économiques.

  • 45 Cf. Best, 1997, p. 126.
  • 46 Best, 1997, p. 4.
  • 47 Best, 1997, p. 4.
  • 48 Meirieu, 2004.
  • 49 Meirieu, 2004, p. 3.

Le plan Langevin-Wallon (1947) ou le principe de justice comme horizon éducatif
Considéré par Francine Best comme étant « la véritable matrice des réformes de l’école depuis 194645 », le plan Langevin-Wallon agit à l’arrière-plan des différentes réformes appelant le système éducatif à œuvrer pour davantage de justice sociale. On peut y lire que « le premier principe, celui qui par sa valeur propre et l’ampleur de ses conséquences domine tous les autres est le principe de justice46. » L’objectif de démocratisation scolaire y est également affirmé : « Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d’autre limitation que celle de leurs aptitudes. L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture […]. L’introduction de “la justice à l’école” par la démocratisation de l’enseignement mettra chacun à la place que lui assignent ses aptitudes, pour le plus grand bien de tous. La diversification des fonctions sera commandée non plus par la fortune ou la classe sociale mais par la capacité à remplir la fonction. La démocratisation de l’enseignement, conforme à la justice, assure une meilleure distribution des tâches sociales. Elle sert l’intérêt collectif en même temps que le bonheur individuel47. » Pour Philippe Meirieu, il est une source de réflexion toujours d’actualité, qu’il faut relire pour « redécouvrir le caractère fondamentalement démocratisant des “méthodes actives” […] pour repenser la formation des maîtres en associant des hautes connaissances scientifiques et une culture pédagogique48 ». Les auteurs de ce plan ont défendu une réforme ambitieuse, comme le report à 18 ans l’âge de scolarité obligatoire, la création d’un tronc commun jusqu’à 15 ans suivie d’un cycle de détermination de 3 ans. L’égale dignité des enseignements y est affirmée ainsi qu’une organisation pédagogique plus souple permettant de tenir compte des capacités des élèves et de leurs rythmes. La défense d’une « culture générale solide » est posée comme unificatrice quand l’apprentissage d’un métier spécialise et divise. Mais il faut souligner que le plan Langevin-Wallon était aussi préoccupé par la formation d’une future main-d’œuvre qualifiée nécessaire au développement de l’économie française. Il est intéressant de relever que ce plan anticipe la place qu’occuperont les diplômes dans l’ascension sociale, puisque les dirigeants et les responsables économiques ne peuvent plus, faute de ressources démographiques, se recruter dans les seuls milieux de la bourgeoisie : « la structure de l’enseignement doit en effet être adaptée à la structure sociale. Depuis un demi-siècle la structure de l’enseignement n’a pas été profondément modifiée. La structure sociale au contraire a subi une évolution rapide et des transformations fondamentales. Le machinisme, l’utilisation des sources nouvelles d’énergie, le développement des moyens de transport et de transmission, la concentration industrielle, l’accroissement de la production, l’entrée massive des femmes dans la vie économique, la diffusion de l’instruction élémentaire ont profondément modifié les conditions de vie et l’organisation sociale. La rapidité et l’ampleur du progrès économique, qui avaient rendu nécessaire en 1880 la diffusion de l’enseignement élémentaire dans les masses ouvrières, pose à présent le problème du recrutement d’un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens. La bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité ne saurait plus désormais, seule, y suffire49 ».

20L’évolution démographique et les perspectives économiques encouragent cette politique scolaire : celle-ci va concerner tous les domaines et les filières de formation, comme l’enseignement technique et professionnel (création du baccalauréat de technicien en 1965, du BEP et du DUT en 1966). L’enjeu est alors la répartition des élèves dans des filières et des niveaux : l’institution a donc à gérer des flux dans un système auquel on accède mais dans lequel on s’oriente. C’est via le Plan quinquennal de développement que l’Éducation nationale anticipe les besoins économiques et les besoins de formation. On peut alors considérer que cette politique éducative assigne à l’école une nouvelle mission, davantage affirmée aujourd’hui : celle de préparer à l’insertion professionnelle (ou par l’économique), qui devient un moyen d’intégration. Finalement les inégalités spécifiques au marché du travail auront pour corollaire la hiérarchie du système éducatif, ce qui déstabilise ou interroge les principes d’une égalité politique que l’on trouve au fondement de l’école de la IIIe République.

  • 50 Prost, 1993, p. 82.

21L’accroissement de l’effectif scolaire sera immédiat : « les effectifs scolarisés dans le premier cycle (sixième à troisième) augmentent massivement dans les CEG, passant de 474 500 en 1959-1960 à 789 300 en 1963-1964, soit une hausse de 66 % en quatre ans, alors que, dans le même temps, la hausse dans les premiers cycles de lycées est de 17 % seulement50 ». Mais cette transformation massive de l’enseignement secondaire n’a pas conduit directement à l’unification du collège, puisque persistaient en son sein quatre filières relativement cloisonnées (filière classique, filière moderne long, filière moderne court, et classes de « transition »). Ainsi, et selon la filière que l’élève rejoint à l’entrée en 6e, son devenir scolaire était « programmé ». L’orientation scolaire était prévisible dès l’arrivée au collège.

Un collège unique mais non uniforme

  • 51 La réforme Haby a totalement éclipsé le travail mené par son prédécesseur et dont le projet non ab (...)

22C’est avec René Haby en 1975 que l’unification – mais non l’uniformisation – du collège est instituée51. La réforme Haby s’est appuyée sur une politique éducative volontariste, entamée dans les années 1960 et qui a conduit également à la construction massive de collèges (entre 1965 et 1975, 2 354 collèges ont été bâtis). Cette réforme

  • 52 Prost, 1993, p. 88.

unifie les structures pédagogiques du cycle d’observation, abolissant toute forme de filière : les sections doivent désormais être « indifférenciées » […] Mais dans sa structure indifférenciée, le collège se rapproche de l’école primaire, qui ne distingue pas entre les élèves. C’est une école primaire pour grands élèves, mais où les classes sont faites par des professeurs du secondaire. Dans ce paradoxe réside la raison fondamentale des difficultés actuelles du collège en France52.

  • 53 Haby, 1975.
  • 54 Robert, 2010.
  • 55 Voir le chapitre VI relatif au collège en France.

23Ainsi, le collège unique, tout en étant organisé autour de l’idée d’une réussite possible de la plupart des élèves, use-t-il de pédagogie plus proche de l’enseignement secondaire élitiste alors que, justement, la diversification de son public aurait exigé d’autres pratiques d’enseignement. Le collège unique se veut plus « juste » en ce qu’il est censé donner les mêmes chances à tous en fonction des aptitudes, et non selon l’origine sociale des élèves. « L’égalité des chances passe par la diversification des occasions que les jeunes auront de révéler à leurs maîtres, mais aussi à eux-mêmes, des aptitudes particulières et un suffisant pouvoir d’adaptation53 ». L’école s’organise alors en système puisque la scolarité ne s’effectue plus selon une structure verticale entre différents ordres (le primaire, le secondaire) mais selon une configuration horizontale, où l’on passe d’un niveau à l’autre, où l’orientation s’effectue sur le long terme, en symbiose avec une scolarité prolongée. Le collège unique achève une succession de réformes durant quatre décennies, devenant ainsi une « école moyenne » ouverte aux élèves de l’école primaire. André Robert montre ainsi comment le collège unique incarne théoriquement une offre d’école répondant au principe d’égalité54. La fin des filières au collège, le report progressif de l’orientation vers la seconde de détermination en lycée… laissent augurer une scolarité moins soumise au poids du déterminisme social et ouvrant davantage de possibilités pour les élèves de milieu populaire. Deux questions émergent et se posent avec récurrence : comment faire du collège le lieu d’accès à une culture commune à tous les élèves et quels savoirs valent la peine d’y être enseignés, eu égard à l’allongement des études55 ?

Tensions pédagogiques autour de la diversité des élèves

  • 56 Boudon, 1973.

24La massification scolaire que le collège unique favorise s’accompagne de tensions, qui réfèrent à l’évolution des finalités mêmes de l’école : ainsi, la logique de formation culturelle et d’accès au savoir, déjà déstabilisée par les politiques éducatives des années 1960, soucieuses de répondre à des besoins économiques à venir, cette logique sera concurrencée par une logique de niveau, de statut social et professionnel que l’école fait également miroiter aux élèves. Or le système éducatif, tout en générant une forte demande sociale de scolarisation, ne peut assurer à tous ses usagers une promotion sociale, d’autant plus qu’à l’issue de la scolarité, le marché du travail est à son tour hiérarchisé et les diplômes scolaires s’y trouvent dévalués56. Collège unique mais non uniforme, c’est surtout autour de ce « maillon faible » du système éducatif que la sociologie de l’éducation soulèvera des débats et posera, bien avant l’expérience lycéenne, la question de la démocratisation de l’enseignement. Cette transformation fondamentale du premier cycle de l’enseignement secondaire s’accompagnera de nouveaux discours pédagogiques, dans la mesure où la massification fait apparaître des difficultés scolaires chez un public peu coutumier de l’élitisme scolaire. Du coup, aux inégalités d’accès des enfants de milieu populaire à l’enseignement secondaire se substituent des inégalités de parcours scolaires au sein de l’école et au collège en particulier. Par le jeu des options et des filières maintenues au collège et renforcées au lycée, les parcours scolaires seront différenciés et inégaux :

  • 57 Lelièvre, 1991, p. 190.

La pédagogie différenciée vient à l’ordre du jour. Le « soutien et l’approfondissement » aussi. La réforme Haby affirme d’entrée de jeu que toutes les filières sont supprimées […] mais elle institue des options de valeur et de prestige inégales à l’entrée de la quatrième (grec, latin, deuxième langue vivante, première langue vivante renforcée)57.

  • 58 Isambert-Jamati, 1984.
  • 59 MENESR-DEPP, 1997, p. 111.
  • 60 En 2011, 92 280 élèves étaient scolarisés en SEGPA et 3 475 en EREA.

25Avec la massification, l’échec scolaire apparaît comme un problème social58 et devient aussi un enjeu de luttes, de débats et de projets d’actions spécifiques, dont la politique des Zones d’éducation prioritaires (ZEP) sera une variante. Ainsi, non seulement le collège unique comporte des « filières » (informelles) mais aussi, il continue à accueillir des structures qui distinguent la « voie normale » et l’enseignement spécialisé : les élèves ayant des difficultés « intellectuelles » entrent en SES (Sections d’éducation spécialisée), créées en 1967 et devenues aujourd’hui SEGPA (Sections d’enseignement général et professionnel adapté). L’enseignement adapté scolarise aussi une catégorie d’élèves « déficients profonds ou atteints de handicaps graves59 ». Ces élèves sont scolarisés dans des EREA (établissements régionaux d’enseignement adapté60). On peut alors observer qu’en se massifiant, le système éducatif a renforcé une hiérarchisation interne ainsi que le jeu des comparaisons entre filières « nobles » et filières dévalorisées. Ainsi, l’intégration de l’enseignement professionnel à l’Éducation nationale conduira à sa dévalorisation, dans la mesure où l’orientation vers le lycée professionnel sera vécue comme une entrée dans une « voie de relégation » :

  • 61 La dévalorisation de l’enseignement professionnel ne date pas seulement de son intégration à l’Édu (...)

Le fonctionnement du système scolaire est désormais tel qu’à chaque bifurcation on peut distinguer des élus, ceux continuent vers la voie royale, et des exclus, ceux qui, comme le diront les jeunes à partir de la fin des années soixante-dix, sont « orientés »61.

  • 62 Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993.

26L’orientation scolaire devient alors un enjeu majeur dans la scolarisation, d’autant plus qu’elle sera loin de refléter les seules caractéristiques « scolaires » (ou le niveau des acquisitions des élèves62), et que le système éducatif se complexifiant, il sera de moins en moins lisible pour une partie des élèves et des parents de milieux populaires. Face à des contraintes scolaires exacerbées par la compétition et où une forte association entre destin scolaire et destin social sera affirmée, l’enjeu sera de réussir à « aller plus loin » dans les études, et à éviter l’orientation vers des filières peu valorisées. A. Prost observe ainsi que l’augmentation du taux de redoublement au collège dans les années 1975-1985 exprime la volonté d’éviter l’orientation vers l’enseignement professionnel. La sélection scolaire devient alors inscrite dans la trajectoire même des élèves, puisqu’elle s’effectue au sein de l’école mais dans diverses filières, allant du collège au lycée d’enseignement général et technologique, en passant par le lycée professionnel.

L’EMPRISE D’UNE LOGIQUE DE NIVEAU SUR L’ACCÈS AU SAVOIR ET À LA CULTURE

  • 63 Bourdieu (dir.), 1993.

27La première massification engendrée par l’institutionnalisation du collège unique, puis la seconde massification, enclenchée par l’arrivée des « nouveaux lycéens » au milieu des années 1980, semblent créer un consensus entre politiques éducatives et demande sociale d’éducation. La crainte du chômage, la précarisation du marché du travail, les effets liés à la crise de certains secteurs industriels ayant structuré l’identité et la culture ouvrières63, ont encouragé à la logique de niveau et à la volonté de poursuivre des études, en s’affrontant à la compétition, même si celle-ci reste inégalement subie ou vécue. C’est ainsi que le sens même de la lutte contre l’échec scolaire s’en trouve changé : dans les années 1960, l’échec scolaire n’était pas posé comme un problème social dans la mesure où il ne préfigurait pas de difficulté d’insertion professionnelle. Tel n’est pas le cas au milieu des années 1970, et au début des années 1980, où la progression du taux de chômage touchant fortement les jeunes de bas niveau de qualification, fera de la lutte contre l’échec scolaire, mais aussi de l’élévation du niveau de qualification, l’une des priorités éducatives. Les différents ministres de l’Éducation nationale qui se succèdent dans les années 1980 – A. Savary, J.-P. Chevènement, R. Monory et L. Jospin – œuvreront, même animés par des idéaux politiques différents, pour l’élévation des niveaux de formation des générations scolaires : au terme de ces politiques éducatives, c’est l’idée de « 80 % d’une classe d’âge au niveau bac » et la qualification des 20 % restant au niveau V (CAP ou BEP) qui sera inscrite dans la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989. Ce mouvement de scolarisation s’accompagne de la création du baccalauréat professionnel en 1985 et du développement des filières technologiques au lycée. Mais ces évolutions et les nouvelles attentes sociales à l’égard du système éducatif se traduisent également par des tensions, voire des conflits nouveaux, en particulier pour ce qui est de la relation entre demande et offre de formation :

  • 64 Prost, 1993, p. 159.

L’intensification de la sélection a plusieurs conséquences. La première est d’engendrer, au début des années quatre-vingt, une tension entre les familles et l’école. Les parents ne sont alors pas libres, en principe, d’envoyer leurs enfants dans l’école primaire ou le collège de leur choix : leur domicile en décide. C’est ce qu’on appelle la « sectorisation ». À la contrainte de secteurs géographiques de recrutement, s’ajoute celle des décisions d’orientation. Les parents contestent naturellement celles qui ne leur conviennent pas, et une machinerie bureaucratique lourde offre toujours quelque motif de contestation64.

L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR RATTRAPÉ PAR LA MASSIFICATION

  • 65 Galland (dir.), 1995.

28La troisième massification est celle qui atteint l’enseignement supérieur. Symbole historique d’une ascension et d’un élitisme scolaires, les études universitaires ont connu des transformations majeures au cours des deux dernières décennies. Ainsi, en France, les effectifs scolarisés à l’université sont passés de 30 000 étudiants en 1900 à presque deux millions en 1994 (si l’on tient compte aussi des étudiants scolarisés dans des sections technologiques et les écoles spécialisées). L’expansion du nombre d’étudiants a été favorisée par un double processus : une forte demande sociale et des politiques volontaristes, proches de celles conduites à la fin des années 1950 dans le cadre des plans prévisionnels pour l’emploi. Avec la massification de l’enseignement universitaire et supérieur en général, le monde des étudiants s’est diversifié65. Mais la création d’universités nouvelles, implantées localement, notamment à partir du début des années 1990, et la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur n’empêchent pas la persistance d’inégalités ne serait-ce qu’au niveau de l’offre de formation :

  • 66 Erlich, 1998, p. 46.

Au personnage central de l’étudiant parisien, il faut y ajouter celui de l’étudiant de province. La politique d’équilibre des établissements universitaires n’a cependant pas réduit les écarts régionaux, les régions du Sud et la région parisienne étant nettement plus scolarisées que les autres. Elle a cependant permis de limiter la place relative de l’académie de Paris qui diminue, notamment pour le troisième cycle qui concentrait 33 % des étudiants en 1982 contre 26 % en 1993. En 1955, plus de 40 % des étudiants étaient inscrits à Paris, en 1973, près de 33 %, et en 1993, plus que 17 %. La décentralisation s’est réalisée au profit des métropoles d’équilibre, Aix-Marseille, Bordeaux, Lille, Lyon, Nancy, Nantes, Strasbourg, Toulouse66.

  • 67 Berthelot, 1983.

29La question, comme pour les autres niveaux d’enseignement, est bien de savoir si une telle évolution de l’offre de formation a été profitable pour toutes les catégories sociales, et notamment pour les étudiants issus de milieu populaire. En 1962, la part des étudiants d’origine ouvrière était de 6 % alors que la catégorie « ouvriers » constituait 37 % de la population globale. En 1990, cette part est passée à 14 % de l’ensemble des étudiants, au moment où la catégorie « ouvriers » représentait 28 % de la population active française. Comparés aux cadres qui ne représentent que 10 % de la population active, les étudiants issus de cette catégorie composaient 30 % de la part globale du public de l’enseignement supérieur. Il est indéniable que les écarts, mesurés aussi en termes de chances d’accès à l’université, entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers se sont considérablement réduits depuis les années 1970 à aujourd’hui. Cependant, les inégalités persistent et l’on peut raisonnablement supposer qu’à l’image de la seconde massification qui a amené l’ouverture du lycée aux catégories populaires, mais en les inscrivant dans des filières moins valorisées, fonctionnant comme un « piège scolaire67 », la massification universitaire a trouvé dans la multiplication des spécialités le moyen objectif de concilier élévation des niveaux de formation et maintien d’une sélection, notamment à l’entrée des grandes écoles :

  • 68 Erlich, 1998, p. 57.

En 1990, on comptait 57 % de cadres supérieurs et de professions libérales en École normale supérieure, 55 % en écoles vétérinaires, 52 % en écoles de commerce, 47 % en écoles d’ingénieurs et 53 % dans les CPGE. La part des enfants d’ouvriers dans ces écoles ne dépassait pas 5 %68.

30Si les différentes massifications interpellent le système éducatif, ce n’est pas seulement parce qu’elles mettent en lumière des inégalités et une reproduction sociale qui se sont, à bien des égards, renforcées. Les inégalités étaient bien réelles avant l’accueil massif et généralisé des générations récentes mais elles étaient en quelque sorte sans effet sur la subjectivité des élèves, puisque nombre d’adolescents et de jeunes n’étaient pas engagés dans la compétition scolaire. La donne devient tout autre quand toute une classe d’âge entre à l’école et y poursuit des études pendant de longues années, des études qui produisent de la réussite mais aussi de l’échec :

  • 69 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 152.

Avec la massification, c’est la performance qui fixe directement la carrière scolaire, même si cette performance est déterminée, en dernière analyse, par la naissance des élèves. Cela ne change pas grand-chose au point de vue des statistiques, puisque la reproduction des inégalités se maintient globalement. En revanche, tout change du point de vue de l’expérience des élèves et des « fonctions » de l’institution69.

  • 70 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 153.

31La généralisation de la scolarisation sur fond de hiérarchisation des diplômes et de leur valeur sur le marché du travail renforce du même coup la compétition scolaire et favorise un utilitarisme qui déstabilise, en retour, le rapport aux études et la relation pédagogique. C’est fondamentalement l’hétérogénéité des publics scolaires qui interpelle l’école et ses acteurs. Elle se double de la « montée d’une morale de la subjectivité et de l’individualisme éthique [qui] affaiblit le clivage entre l’enfant et l’élève [et] bouscule les méthodes pédagogiques et l’organisation même de la civilité scolaire70 ».

QUAND LA SOCIALISATION À LA FORME SCOLAIRE NE VA PLUS DE SOI

  • 71 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 150.
  • 72 Charlot, 1987.

32« L’école républicaine est une institution parce qu’elle n’a pas à composer directement avec la diversité sociale, parce qu’elle n’est pas une école de l’égalité des chances et de la mobilité sociale71. » Conçue historiquement comme une institution relativement autonome et protégée du monde social ordinaire, l’école ne constitue plus aujourd’hui un espace assurant une clôture symbolique72 tant elle doit être en dialogue avec ses publics, les attentes sociales, les transformations affectant la société et les modes de vie. L’image d’une école sanctuarisée reste prégnante, sans doute parce qu’elle est le théâtre d’un enseignement reposant sur des intentions pédagogiques et didactiques et visant à former de manière spécifique les élèves. Mais la réalité des classes montre que l’enseignement n’est plus assuré de s’opérer de manière descendante et les enseignants s’affrontent aussi à l’hétérogénéité des élèves, à leurs difficultés cognitives, à des formes de résistance. Bref, la socialisation scolaire – qui est partie-prenante des apprentissages scolaires – ne se réduit pas à un processus unidimensionnel où le savoir enseigné serait mécaniquement entendu et approprié par les élèves. Le concept de socialisation tel que posé par E. Durkheim s’avère insuffisant pour décrire la scolarisation et surtout la manière dont les élèves entrent en interaction avec les savoirs et les enseignants. Par ailleurs, les études relevant de la psychologie montrent que l’adhésion de l’enfant aux valeurs sociales ne s’effectue qu’au rythme d’une « maturité », où il réalise que vivre en groupe implique une réciprocité dans le respect et partant, la nécessité de se décentrer de son point de vue propre. C’est à travers les interactions avec le groupe de pairs que se construisent et se socialisent les individus :

  • 73 Boudon et Bourricaud, 1982, p. 485.

Le sens du respect mutuel, de la justice, de la réciprocité et du contrat n’apparaît qu’entre l’âge de huit et onze ans lorsque le contrôle parental diminue et que l’enfant est inséré dans des groupes de pairs. L’intériorisation du sens de la réciprocité et de la justice provient de ce que l’enfant qui croît en âge est de plus en plus souvent confronté à des situations où il ne peut obtenir le respect de ses propres droits qu’en manifestant son respect pour le droit des autres73.

  • 74 Dubet, 1994.
  • 75 Barrère et Sembel, 1998.
  • 76 Si l’école fait l’objet de tant d’espoirs et d’attentes sociales, elle est aussi fortement critiqu (...)
  • 77 Norbert Elias souligne que l’éducation d’un enfant consiste à l’amener à incorporer le long de son (...)

33Faut-il pour autant considérer que la notion de socialisation « a perdu sa centralité » ? Si l’on s’en tient aux récentes recherches traitant de l’expérience scolaire, la prise de distance par les élèves à l’égard de la socialisation scolaire exprime un processus de subjectivation où l’adhésion aux normes ne va pas de soi74. De même, l’école, parce qu’elle est devenue plus sélective, assurant un rôle de « tri scolaire », elle déstabilise le processus de socialisation puisqu’elle intègre en même temps qu’elle exclut dans des filières de « relégation ». Pour autant, la sélection et la socialisation ne sont pas antinomiques, et l’on peut considérer que loin d’être peu pertinente théoriquement75, la notion de socialisation scolaire opère encore mais différemment. C’est plutôt la manière dont est pensée aujourd’hui la socialisation scolaire dans son rapport avec d’autres contextes de socialisation (telle que la socialisation familiale, la socialisation dans la vie extra-scolaire notamment) qui paraît recouvrir un intérêt analytique et théorique pour saisir le rapport à l’école et, de manière plus générale, les relations complexes entre organisation de l’institution et carrières scolaires. La crise supposée de l’école ne peut être intelligible que si l’on prête une attention au statut qu’elle occupe socialement et aux multiples contradictions sociales qui la mettent à l’épreuve76. L’école constitue historiquement un espace institutionnel dont l’organisation, le fonctionnement et les manières de former s’opposent au monde domestique et informel de l’enfant. La nature des savoirs qu’on y enseigne, les relations entre le maître et l’élève, la gestion rationnelle du temps scolaire expriment un mode spécifique de socialisation qui est censé produire un esprit rationnel, capable aussi de mettre à distance les émotions. La généralisation de la scolarité obligatoire a imposé progressivement une « forme scolaire », ayant pour corollaire social la rationalisation des comportements, ce que Norbert Elias associe à la dynamique de l’occident et à l’instauration de l’autocontrainte77. Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin (1994) observent que l’éducation scolaire définit une forme qui s’impose dans la société française et qui tend à couvrir différents contextes de la vie des individus. Cette forme scolaire qui se généralise a pour pendant l’importance quantitative de la population qui, de près ou de loin, est concernée par la scolarité. Pour saisir l’ampleur de la scolarisation,

  • 78 Solaux, 2000, p. 17.

il suffirait sans doute de retenir qu’un quart de la population du pays est scolarisé, que la moitié des fonctionnaires relevant de la fonction publique d’État enseigne, éduque et administre dans ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui le système éducatif et qu’enfin, plus du cinquième du budget de l’État est consacré à cet ensemble78.

34S’inspirant des réflexions de M. Merleau-Ponty (1948), Guy Vincent (1980) soutient que la notion de « forme » définit les configurations prises par l’école, rend possible le dépassement de l’opposition subjectivisme/objectivisme (la scolarisation et le public scolaire ne sont pas en opposition mais en interactions complexes) et permet de penser le changement du système éducatif et des logiques qui l’animent. La naissance de la forme scolaire est marquée par des tensions et des oppositions qui n’en font que renforcer la spécificité. Elle contribue historiquement à l’émergence-imposition d’un nouveau mode de socialisation :

  • 79 Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 15-16.

Ce qui apparaît à une certaine époque, dans les sociétés européennes, c’est une forme inédite de relation sociale, entre un « maître » (en un sens nouveau du terme) et un « écolier », relation que nous appellerons pédagogique. Elle est inédite d’abord en ce sens qu’elle est distincte, qu’elle s’autonomise par rapport aux autres relations sociales : le maître n’est plus un artisan « transmettant » des savoir-faire à un jeune homme, et pendant longtemps, dans les villes, les « maîtres-écrivains » résistent à l’intrusion des maîtres d’école. Cette autonomisation par rapport aux autres relations dépossède les groupes sociaux de leurs compétences et prérogatives79.

  • 80 Foucault, 1975.

35En ce sens, l’émergence de la forme scolaire est concomitante à la naissance de l’État moderne qui pacifie les rapports sociaux et revendique le monopole de la violence physique légitime. C’est aussi avec l’instruction obligatoire que la forme scolaire a contribué au processus de normalisation et de contrôle de la vie sociale80. L’histoire de la scolarisation est aussi une histoire de la socialisation de l’enfant à des règles disciplinaires impersonnelles, censées l’amener à élaborer un regard rationnel. Scolarisation et socialisation en milieu scolaire vont de pair avec l’apprentissage « disciplinaire » (au double sens du terme, incluant les savoirs scolaires et le rapport établi avec les règles de l’institution) :

  • 81 Vincent, Lahire et Thin, p. 16-17.

Des écoles de type nouveau sont créées à la fin du xviie siècle […]. Qu’apprend l’enfant dans les civilités, puis en copiant soigneusement les nombreuses sortes d’écriture, devant un maître qui autant que possible ne doit jamais parler ? Il apprend l’obéissance à des règles – des manières de manger, de se moucher, d’écrire, etc. – selon des règles qui sont constitutives de l’ordre scolaire, qui s’imposent à tous (à commencer par le silence même des maîtres) et dont certaines sont, chez les Frères, inscrites en « Sentences » sur les murs de la salle d’école81.

36L’école a produit, par son institutionnalisation, un certain type de rapport social et un mode d’exercice du pouvoir ayant pour support la maîtrise de l’écriture et du langage scolaire. À partir de cette approche socio-historique de la scolarisation comme forme, plusieurs points permettent de définir le mode de socialisation scolaire : d’abord l’école constitue un lieu distinct des autres lieux d’apprentissage et c’est l’écriture qui lui permet de produire une relation distanciée avec l’expérience pratique et immédiate. Ensuite, l’école s’appuie sur des savoirs scripturaux et formalisés qui désignent tout autant des contenus que des manières d’enseigner (il y a alors « pédagogisation des relations sociales »). Une troisième caractéristique de l’école est qu’elle socialise et « produit » un type d’individu via la systématisation de l’enseignement et de sa durée. Par ailleurs, scolarisation et apprentissage des règles procèdent de cette expérience où la contrainte se justifie objectivement et non à l’aune de l’arbitraire d’une relation maître-élève. Enfin, à travers l’apprentissage de la langue écrite, c’est le caractère nécessaire et médiateur entre l’élève et le monde qu’incarne désormais l’école :

  • 82 Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 36.

L’école prône la reprise réflexive, la maîtrise explicite et consciente conduite parfois par des métalangages, des règles, des définitions. La forme scolaire de relations sociales est la forme sociale constitutive de ce que l’on peut appeler un rapport scriptural-scolaire au langage et au monde82.

DÉMOCRATISER L’ACCÈS AU SAVOIR OU SACRIFIER L’EXCELLENCE SCOLAIRE ? LES RÉFORMES EN QUESTION

  • 83 Baudelot et Establet, 2009.
  • 84 Les projets politiques pour l’université sont loin d’obéir systématiquement à une logique de progr (...)

37L’élitisme républicain qui a longtemps structuré l’imaginaire autour de l’école, incarnant une sorte de justice sociale couronnant les élèves les plus méritants, a rapidement montré ses limites et ce, tant à l’aune des analyses sociologiques que l’on doit au courant de la reproduction qu’au miroir des enquêtes internationales, celles de l’OCDE notamment. Ces enquêtes permettent d’observer l’école française au prisme des comparaisons où l’on réalise que l’élitisme républicain conduit à l’élimination précoce d’une partie des élèves, que le prestige du système éducatif va de pair avec la frénésie du classement et d’une évaluation sommative et qu’il est très tolérant vis-à-vis des inégalités et de leur reproduction83. Aussi, l’égalité des chances, inscrite dans la loi comme l’horizon du système éducatif, s’apparente à une façade assurant aux plus nantis le maintien des privilèges et du contrôle d’un système dont ils restent les principaux bénéficiaires. Pour Ch. Baudelot et R. Establet, l’école française sélectionne les meilleurs élèves qui se trouvent être majoritairement les plus favorisés socialement, et ce n’est guère la minorité de ceux qui sont issus de milieu plus modeste et connaissant une réussite scolaire qui plaide pour l’adhésion à l’idéologie méritocratique. La sélection est cruelle, précoce et récurrente à tous les niveaux du parcours scolaire. C’est là l’héritage du xixe siècle et des objectifs immanents aux lois sur l’instruction obligatoire de la IIIe République, que l’on retrouve à l’arrière-plan des querelles idéologiques et qui ont conduit à « distinguer une petite élite sans se soucier d’élever significativement le niveau des autres ». Le nombre d’élèves en échec reste très élevé en France alors que l’image qui a longtemps dominé est celle de disposer d’un système éducatif performant. Le paradoxe étant que la sélectivité des filières les plus prestigieuses – celles qui forment notamment aux métiers d’ingénieur – s’avère contre-productive sur un plan économique puisque les besoins en haute qualification ne sont pas totalement pourvus ! De ce fait, si d’un côté, on ne saurait prendre le système éducatif pour responsable de la crise économique, on ne peut pas non plus le dédouaner puisque son fonctionnement pèse sur la capacité du marché du travail à être source de créativité et de réactivité aux aléas économiques. Baudelot et Establet ne peuvent alors que confirmer les nombreux constats et analyses sociologiques à savoir que le système éducatif n’est ni efficace, ni juste. En France, « paradis de la prédestination sociale », l’école, son fonctionnement comme ses effets, constituent un choix politique. Et si le poids économique, le niveau de vie et les ressources des États en modalisent l’efficacité, ils ne sauraient minorer les orientations et missions que les élites politico-administratives décident de conférer au système éducatif. C’est à ce titre que l’on peut comprendre pourquoi, à niveau économique comparable, certains pays – tels le Canada, la Corée du Sud, l’Australie, le Japon, la Finlande – s’avèrent moins sélectifs que la France, voient le niveau de qualification et de connaissances des élèves augmenter et les écarts se réduire entre les meilleurs et les moins bons. En France, et au niveau des compétences en compréhension de l’écrit, la proportion d’élèves qui en ont une très faible maîtrise s’est accrue : elle était de 15 % en 2000, et atteint les 22 % en 2006. Une élite qui réussit de mieux en mieux cohabite avec des élèves qui échouent de plus en plus ! Dans le domaine de la culture scientifique, 21,1 % des jeunes de 15 ans se situent dans le niveau le plus faible (niveau 1) ; en mathématiques, ils sont 22,3 % à être dans ce cas. La dichotomie entre grandes écoles et université qui structure le paysage de l’enseignement supérieur illustre cette fracture sociale entre des élus et des publics qui peinent à connaître une promotion sociale84. Cette dichotomie doit être pensée comme un continuum au sein duquel d’autres formations sélectives, mais moins que ne le sont les classes préparatoires aux grandes écoles, contribuent à créer une hiérarchie plus subtile. C’est le cas des STS (Sections de techniciens supérieurs) et des IUT (Institut universitaire de technologie). Les CPGE

  • 85 Vasconcellos, 2006, p. 18.

recrutent plus de la moitié de leurs effectifs parmi les enfants des classes sociales supérieures et à peine 6 % parmi les enfants d’ouvriers. Les STS présentent une composition sociale inversée : moins de 15 % sont issus de familles aisées tandis qu’on y compte plus d’un quart des effectifs d’origine ouvrière. Les IUT présentent un recrutement plus sélectif socialement puisqu’ils comptent plus de 26 % d’enfants de cadres, avec un taux qui varie selon les spécialités85.

38La France compte aujourd’hui 83 établissements universitaires qui accueillent près de 55 % des étudiants de l’enseignement supérieur. Réduire les inégalités de réussite et de maîtrise des savoirs et des compétences suppose de repenser les contenus d’enseignement non pas en les édulcorant, mais en travaillant à en faciliter l’appropriation. Puisque la France échoue à doter chaque élève d’une solide formation de base, c’est en définissant un tronc commun et en tenant sans faille aux objectifs de l’école obligatoire, qu’elle pourra réduire les écarts entre les enfants issus de familles défavorisées et ceux qui proviennent des familles aisées et dotées en ressources culturelles. Dans l’enquête PISA 2009, au sein des pays de l’OCDE, le patrimoine culturel des familles expliquait environ 6 points de variance des écarts scolaires. Il atteignait 15 points en France. L’origine sociale influence plus fortement en France, comparée à d’autres pays, les performances des élèves. Cette influence y est de deux fois supérieure qu’en Corée du Sud, Finlande ou Islande. N’est-ce pas là la confirmation de la thèse de la reproduction qui souligne l’injustice d’un système éducatif réclamant aux élèves ce qu’il ne leur enseigne pas ? Le poids sur les compétences des ressources éducatives dont disposent les parents s’est renforcé entre 2000 et 2006.

  • 86 Cherkaoui, 1986.

39Le soupçon que soulève souvent l’objectif de démocratiser le système éducatif est d’œuvrer pour un affaiblissement du niveau et de dénigrer l’excellence scolaire, celle qui conditionne la formation des élites. Les opposants au projet de démocratiser l’école font à leur tour l’objet de critiques acerbes, car ils seraient indifférents aux différences sociales et entérineraient idéologiquement la conservation d’un système éducatif inégalitaire. La réalité est bien plus complexe et est à nuancer quand certaines thèses affirment que ce sont les modèles les plus sélectifs qui s’avèrent être les moins inégalitaires86. La thèse fondamentale que Baudelot et Establet défendent (2009) est de soutenir que lorsque le niveau de connaissances et de compétences fondamentales à acquérir est partagé par le plus grand nombre d’élèves, les élites en tirent également profit puisque leur propre niveau s’améliore. « Corée du Sud et Finlande, ces pays forcent notre admiration à la fois pour la réduction à presque rien de l’échec scolaire, et pour la formation corrélative d’élites plus étoffées que celles qui sortent des systèmes scolaires européens (français tout particulièrement) ou européens ». Combattre l’échec scolaire, ce n’est pas cibler les seuls élèves en échec !

  • 87 « Entre 1996 et 2011, les redoublements de la cinquième ont été divisés par six, ceux de la sixièm (...)

40Quand le redoublement est promu comme une manière de lutter contre l’échec scolaire, l’analyse des faits montre au contraire son inefficacité, voire son caractère le plus souvent nocif. Il apparaît clairement que les élèves qui redoublent éprouvent par la suite de grandes difficultés dans leurs études, et ne parviennent que rarement à rejoindre le niveau des élèves « à l’heure » ou en avance. Alors que le redoublement a baissé de manière très significative en France ces dernières années87, il reste un des plus élevés comparé aux autres pays de l’OCDE. Dans l’enquête PISA 2006, quand le taux de retard était en moyenne de 20 %, il atteignait 40 % en France ! Les résultats sont excellents pour une moitié d’élèves, faibles pour près d’un tiers et très faibles pour 15 à 20 %. Les évaluations PISA 2012 confirment ce constat avec un creusement des écarts entre les meilleurs et les moins bons. Le système éducatif français est performant pour la moitié des élèves, ce qui correspond étrangement à ce que l’on constate au collège qui continue à fonctionner pour un peu plus de la moitié de son public se destinant aux études en lycée général et technologique.

  • 88 Charlot, 1994.

41La constitution de l’école comme espace d’apprentissage, de socialisation, mais aussi comme institution contribuant à la « transmission » de valeurs sociales et politiques, procède d’une histoire sociopolitique dans laquelle se sont affrontés divers intérêts et divers agents. Si la scolarisation de la France a associé tour à tour les idéologies libérales, socialistes, la classe bourgeoise et le monde ouvrier, elle n’aurait pu se concrétiser sans l’action volontariste de l’État et de ses institutions. Mais cette action a varié avec le temps, selon les époques et les enjeux du moment : d’un État-éducateur (celui de la IIIe République), à un État-développeur (celui de la Ve République) soucieux de planifier les formations en les articulant avec les besoins économiques à venir, de cet État à l’État-régulateur88, amené surtout à « composer » avec les régions et les collectivités locales dans le cadre de la décentralisation, l’école et les formes qu’elle a prises sont marquées par la diversité et par des évolutions. Ces évolutions se traduiront, sociologiquement par des débats et des problématisations au premier rang desquels on trouve la question des inégalités de carrière scolaire, et la « démocratisation ». Pensée sous l’angle de l’égalité des chances, la démocratisation peine à être effective car aux affrontements idéologiques que cette question soulève, se conjuguent les intérêts portés par les catégories sociales dominantes qui paraissent incompatibles avec le projet politique d’une émancipation collective par l’accès aux savoirs.

  • 89 Le changement est, dans certains cas assez radical. Le meilleur exemple aura été la réforme du bac (...)

42Alors que les différents indicateurs attestent du fait que les carrières scolaires en France restent inégalitaires, et alors que le recrutement des élites exige un élargissement allant au-delà des conventions entre lycées à recrutement populaire et grandes écoles, l’observateur peine à comprendre pourquoi il est difficile de réformer le système éducatif. C’est que toute réforme déstabilise les routines professionnelles et donne l’impression que l’on va perdre de son autonomie pédagogique quand il ne s’agit pas tout simplement de changer de métier89.

RÉFORMES SCOLAIRES ET PÉDAGOGIE : UNE RELATION COMPLEXE DU FAIT DE LA PERMÉABILITÉ DE L’ÉCOLE AUX ÉVOLUTIONS SOCIÉTALES

  • 90 Prost, 2013. La refondation de l’école de la République telle que voulue par le ministre Vincent P (...)
  • 91 Dans une note rédigée en 1963 par Jean Allard, helléniste et conseiller du ministre de l’éducation (...)

43Peu de femmes ou d’hommes politiques, abordent les réformes sous un angle pédagogique, laissant le plus souvent ce volet aux experts90. Nombreux sont les historiens, comme les sociologues, à insister sur le fait que les réformes ayant fortement modifié les structures d’enseignement ne se sont guère accompagnées, du moins à court et à moyen termes, de transformations des pratiques pédagogiques. Ce fut le cas lors de la création du collège unique mais l’on peut en dire tout autant du lycée et de l’université. Les politiques ont progressivement réalisé que la massification de l’enseignement secondaire rend les pratiques pédagogiques établies inefficaces pour une partie des élèves91. C’est que les inégalités de réussite scolaire doivent aussi aux modes d’enseignement dont Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron souhaitaient un changement radical, via notamment une pédagogie rationnelle :

  • 92 Bourdieu et Passeron, 1964, p. 122-123.

En l’absence d’une pédagogie rationnelle mettant tout en œuvre pour neutraliser méthodiquement et continûment […] l’action des facteurs sociaux d’inégalité culturelle, la volonté politique de donner à tous des chances égales devant l’enseignement ne peut venir à bout des inégalités réelles, lors même qu’elle s’arme de tous les moyens institutionnels et économiques92.

44Les débats sur la pédagogie procèdent certes de préoccupations internes à l’institution scolaire, les enseignants n’étant plus assurés que leurs compétences professionnelles suffisent pour enseigner et transmettre des savoirs à des élèves devenus plus hétérogènes que par le passé. Mais ces débats sont aussi suscités par des associations extérieures à l’école, comme celles qui sont affiliées à l’éducation populaire, telles que Peuple et Culture, la ligue de l’enseignement, les CEMEA qui forment les animateurs socioculturels. Par ailleurs, le champ de la formation des adultes qui se développe dans les années 1960-1970 et avec lui les réflexions pédagogiques qui prônent une approche éducative active, contribuent à la prise de conscience du fait qu’enseigner et former impliquent aussi une « science » de la pédagogie. Mais du côté des politiques, l’idée de promouvoir la recherche sur la pédagogie n’a pas été accueillie sans réserve, ni prudence. La création en 1966 de la licence, de la maîtrise et du troisième cycle de « sciences de l’éducation » et la relance de l’IPN (Institut pédagogique national) en 1967, futur INRP (Institut national de recherche pédagogique) puis IFé (Institut français de l’éducation), génèrent de nouvelles conditions et dynamiques pour allier recherche et enseignement. Si la réforme des mathématiques modernes initiée au début des années 1970 débouche sur des impasses corrigées progressivement, celle du français, déjà entamée dans l’enseignement primaire, s’avère plus réussie. Elle le sera sous l’influence de la linguistique qui préconise des exercices d’entraînement, faisant une large place à la communication et à l’étude dans plusieurs genres des textes littéraires. Ainsi, l’inspection générale publie en 1970 un plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire en insistant sur « l’entraînement à la communication orale et écrite » et sur une sollicitation plus importante et bienveillante de l’élève :

  • 93 Cf. Bulletin de liaison et d’échange des équipes expérimentales de français, 1970.

Le maître devra donc expliquer le moins possible, parler peu, accepter ou provoquer le débat pouvant s’instaurer entre élèves, ne jamais rejeter brutalement ou ironiquement une réponse incorrecte, de crainte que l’enfant rebuté ne s’enferme dans un mutisme néfaste93.

  • 94 Prost, 2013, p. 159.

45Antoine Prost voit dans cette évolution de la pédagogie l’influence d’un « contexte riche en propos révolutionnaires94 ». La critique du capitalisme s’étend de l’usine pour concerner les institutions comme l’école. Enjeu majeur pour qui s’interroge sur la mobilité et la fonction sociale des systèmes de formation dans les sociétés démocratiques, industrielles (et post-industrielles), l’école est interpellée à partir de son rôle quant à la division sociale des statuts et à la répartition des élèves, selon les attentes économiques à venir. Davantage encore que la théorie de la Reproduction, la thèse qui pose que l’école est un appareil idéologique d’État visant la reproduction des conditions sociales de la production, remet en cause les fondements mêmes d’une institution « ouverte » et prétendant accueillir les élèves dans des formations indépendamment de leur appartenance de classe. La critique conflictualiste utilise la thèse de K. Marx comme grille de lecture du système scolaire. Karl Marx écrivait ainsi dans Le Capital : « le processus de production capitaliste produit non seulement des biens, non seulement de la plus-value, mais reproduit la relation capitaliste elle-même : d’un côté, il y a le capitaliste, de l’autre l’ouvrier à gages. » en France, cette thèse marxisante est défendue par Christian Baudelot et Roger Establet (1972). L’école et son organisation, ses structures, expriment les rapports sociaux de production, dans la mesure où, composé de deux réseaux étanches et distincts, le système scolaire répartit les élèves selon leur destin social : le réseau primaire-professionnel accueille les enfants d’ouvriers appelés à devenir à leur tour ouvriers cantonnés dans des tâches d’exécution ; le réseau secondaire-supérieur scolarise les enfants de la bourgeoisie dont l’avenir est surtout de devenir cadres et donc, dirigeants. C. Baudelot et R. Establet font remarquer que les savoirs enseignés dès l’école primaire valorisent la culture écrite au détriment de l’oral, ce qui désavantage les enfants issus du prolétariat, dont les difficultés scolaires sont interprétées en termes psychologiques ou biologiques (ils seraient dyslexiques !). Malgré les évolutions qu’a connues le système éducatif, celui-ci reste organisé de façon à ce que la domination capitaliste puisse s’y perpétuer et exercer son hégémonie :

  • 95 Baudelot et Establet, 1972, p. 296.

Les faits qu’on vient de rappeler nous permettent même de préciser davantage un point auquel il a été fait souvent allusion, et qui pouvait prêter à ambiguïté : lorsque nous constatons que la scolarisation, dans la formation sociale française, a évolué depuis les formes d’une division institutionnelle (« l’école du peuple », « l’école de la bourgeoisie ») jusqu’à une apparente unification (même incomplète), lorsque nous faisons allusion, dans une terminologie qui reste imprécise, aux « classes populaires » et aux « classes dominantes », nous ne devons pas oublier que la seule contradiction fondamentale, à partir du moment où le mode de production capitaliste est dominant, est la contradiction entre la bourgeoisie et le prolétariat et que, dès sa première phase historique, l’appareil scolaire est dominé par cette contradiction qui va en s’approfondissant95.

46Cette lecture du système éducatif se situe dans la filiation intellectuelle de la réflexion engagée par Louis Althusser (1970) sur l’école en tant qu’appareil idéologique d’État. Inscrite dans le champ de la reproduction sociale des rapports sociaux de production, l’école enseigne des savoirs mais aussi des savoir-faire liés à la division du travail. La division du travail dans les rapports sociaux de production trouve son corollaire dans l’organisation même du système éducatif, un système qui non seulement reproduit cette division mais en assure également la légitimation morale. Pour L. Althusser,

  • 96 Althusser, 1970, p. 8.

la reproduction de la force de travail exige non seulement une reproduction de sa qualification, mais, en même temps, une reproduction de sa soumission aux règles de l’ordre établi, c’est-à-dire une reproduction de sa soumission à l’idéologie dominante pour les ouvriers et une reproduction de la capacité à bien manier l’idéologie dominante pour les agents de l’exploitation et de la répression […] en d’autres termes, l’école (mais aussi d’autres institutions d’État comme l’Église, ou d’autres appareils comme l’armée) enseignent des « savoir-faire », mais dans des formes qui assurent l’assujettissement à l’idéologie dominante, ou la maîtrise de sa « pratique96 ».

47C. Baudelot et R. Establet mettent à l’épreuve cette hypothèse pour analyser le parcours scolaire des élèves dans une école organisée en deux réseaux, dispensant chacun un certain type de savoir et de savoir-faire. L’école inculque alors aux enfants des ouvriers les principes assurant leur soumission quand dans le même temps, elle renforce chez les enfants de la bourgeoisie leur légitimité de dominants.

  • 97 Voir le prochain chapitre.

48C’est sans doute cet héritage que l’on doit aux théories marxistes – dites aussi conflictualistes – mais aussi, et dans une moindre mesure, au regard désenchanté adopté par les thèses de la reproduction, qui explique les rapports complexes entre pédagogues, pédagogie et relation de domination entre maître/élève. Cela explique bien des malentendus mais aussi des critiques acerbes, notamment de la part des « républicains » qui dénoncent le pédagogisme et en font un élément participant de la crise de l’autorité à l’école97.

  • 98 Lobrot, 1970.
  • 99 Dès 1968 – décret du 8 novembre –, les parents sont reconnus via leurs représentants comme membres (...)
  • 100 Rayou et Van Zanten, 2004 ; Coste, 2013.
  • 101 Huberman, 1989.
  • 102 Jellab, 2006.

49Se plaçant dans une perspective moins institutionnelle et plus pédagogique, voyant dans une relation maître-élève moins autoritaire le moyen d’une émancipation, Michel Lobrot98 considère que l’éducation repensée devrait constituer un moyen assurant une révolution sociétale. Mais les mouvements revendiquant une autre pédagogie et donc, d’autres modes d’interaction professeurs/élèves, ont suscité des débats et des tensions fortes au sein du monde enseignant. C’est l’autorité même de l’enseignant qui, pour les traditionalistes, paraît en voie d’affaiblissement quand les progressistes remettent en cause une relation éducative perçue comme autoritariste et non respectueuse de l’élève. Par ailleurs, l’« ouverture de l’école » sur la société civile, notamment envers les parents, déstabilise le statut des enseignants qui craignent de perdre en liberté pédagogique99. Si la mise en œuvre des réformes questionne souvent les pratiques pédagogiques, elle suscite des débats passionnels dont il est difficile de saisir les motifs tant ils procèdent d’une pluralité de variables. Ainsi, on sait que les nouvelles générations d’enseignants sont plus réceptives à l’égard du changement et des réformes100, mais l’on constate aussi que l’installation dans le métier conduit à une sorte de désenchantement et de conservatisme101. Par ailleurs, si un contexte tel que le lendemain de mai 68 ou l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981 favorise une meilleure réceptivité et un engagement pour le changement, des variables telles que le parcours biographique, les affinités syndicales, le statut – agrégé, certifié ou PLP –, la ou les disciplines enseignées pèsent aussi sur le regard et les choix pédagogiques102. L’enchevêtrement entre opinion publique, débats politiques et controverses éducatives rend passionnelle toute volonté d’allier réformes scolaires et transformations pédagogiques. Antoine Prost considère que

  • 103 Prost, 2013, p. 164.

L’association étroite qui se noue alors dans l’opinion entre la rénovation pédagogique et mai 1968 dévoie le débat public […]. 1968 rend la discussion idéologique. La politisation du débat pédagogique surcharge toute question professionnelle, les méthodes de lecture, la dictée, la dissertation, etc. d’enjeux politiques sur lesquels l’accord est impossible […] on ne peut dire, quarante ans plus tard, que l’enseignement se soit adapté, dans ses méthodes et ses contenus, c’est-à-dire dans sa pédagogie, à la véritable révolution que constitua la scolarisation jusqu’à 16, puis 18 ans, de tous les jeunes Français dans un contexte culturel profondément transformé103.

DES EXPERTS S’INVITANT DANS LES DÉBATS PÉDAGOGIQUES

  • 104 Dans un récent ouvrage au ton encore plus incisif, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller (2015) m (...)

50Le caractère complexe entre problématiques pédagogiques et réformes scolaires se remarque aussi quand des « experts » s’invitent aux débats et proposent des réponses censées être appropriées. Leur intervention peut parfois brouiller les débats et renforcer les clivages idéologiques chez les acteurs de l’éducation. Une question socialement vive telle que la difficulté à acquérir des compétences lectorales a donné et donne encore lieu à des controverses que renforce souvent le recours à la catégorie discursive de dyslexie. Sandrine Garcia (2013) montre comment historiquement, l’allongement de la scolarité obligatoire et la généralisation de l’accès en 6e à la fin des années 1950 se sont accompagnés d’une critique acerbe de la part d’enseignants du secondaire se plaignant du nombre croissant de mauvais lecteurs. Ainsi, près du quart des élèves redoublaient le CP jusqu’au milieu des années 1960, avec une proportion cinq fois plus élevée chez les enfants d’ouvriers et d’agriculteurs comparés aux enfants de cadres. Et au moment où de nouvelles instructions relatives à l’enseignement du français remplacent, en 1972, celles qui dataient de 1923, le pédopsychiatre Pierre Debray-Ritzen affirme que le problème de la dyslexie tient moins à la pédagogie qu’à des facteurs génétiques. Les rénovateurs, acquis aux thèses de Célestin Freinet, critiquent la répétition et la mémorisation, et militent plutôt pour une valorisation des démarches réflexives engagées par les élèves. Ils défendent une approche compréhensive de la lecture et remettent en cause la méthode de déchiffrage syllabique. S. Garcia rappelle comment durant les années 1970-1980, des professeurs d’écoles normales – qui formaient les instituteurs – et des universitaires cherchent à révolutionner l’enseignement de la lecture. Mais elle montre aussi et surtout combien leurs principes, mobilisant des thèses de linguistique et de psychologie, étaient peu étayés sur des expérimentations empiriques. L’apologie des compétences réflexives des élèves face à l’écrit séduit une partie des enseignants qui se trouvent valorisés. Mais S. Garcia, à l’instar de l’enquête originale menée par Bernard Lahire (1993), souligne combien la valorisation de la réflexivité n’interroge pas suffisamment les pré-requis des élèves, de sorte qu’elle peut aussi s’avérer productrice d’inégalités d’accès à la culture écrite et à la lecture. La dyslexie apparaît alors comme une notion cachant en réalité bien des enjeux idéologiques au moment même où le recours massif ces deux dernières décennies aux orthophonistes annonce en quelque sorte une externalisation de la difficulté scolaire face à la lecture et à l’écrit104.

51Ainsi, les questions pédagogiques, en étant débattues par des experts provenant d’horizons divers, occupant des statuts professionnels et sociaux hétérogènes, subsument de nombreuses politiques scolaires. Pour autant, elles peinent à être réellement travaillées au plan de leur efficacité sur les apprentissages car cette question n’est guère stabilisée. Aussi, l’essentiel des débats sur les pratiques pédagogiques reste soit circonscrit à des travaux scientifiques dont l’audience ne dépasse pas souvent le cercle des initiés ; soit il associe des acteurs s’érigeant en experts et dont le point de vue relève davantage des arguments d’autorité que de la démonstration scientifique. Ces derniers sont davantage relayés par les médias, par des journalistes se proclamant tout autant pédagogues que didacticiens.

52Des évolutions sont néanmoins observées quant au dialogue entre décideurs politiques, chercheurs en éducation et acteurs de la société civile. Ainsi, et bien qu’il soit controversé et parfois critiqué, le Conseil supérieur des programmes, instance ayant succédé par la loi du 8 juillet 2013 au Haut conseil de l’éducation, émet des avis et formule des propositions quant à l’organisation et au contenu des programmes d’enseignement. Il est présidé par un recteur ou un universitaire, et compte des parlementaires (députés et sénateurs), des membres du Conseil économique, social et environnemental ainsi que des personnalités qualifiées (dont des universitaires).

  • 105 Galland, 2007.

53Si l’école est devenue l’affaire de différents experts – nationaux et internationaux –, elle ne cesse pas d’être aussi l’affaire des usagers que sont les élèves et leurs familles. Les transformations économiques et culturelles que la France a connues lors de la seconde moitié du xxe siècle n’ont pas manqué de bouleverser les modes de vie avec l’essor de la société de consommation, la multiplication des sources d’information, et la modification des rapports intergénérationnels. Ceux-ci subissent de fortes transformations du fait de l’allongement de la durée de scolarisation105, ce qui met au premier plan un acteur que l’histoire de la scolarisation a largement marginalisé : il s’agit des familles.

MUTATIONS DE LA FAMILLE ET DÉFIS ÉDUCATIFS

  • 106 Duru-Bellat, 1990
  • 107 Schwartz, 1990
  • 108 Lautrey, 1980 ; Plaisance, 1986

54La famille contemporaine privilégie une éducation permettant le développement individuel de chacun de ses membres. Les évolutions affectant la famille ont commencé par prendre la forme d’une nouvelle organisation domestique des rôles, notamment avec l’accroissement de la scolarisation des filles, l’accès des femmes au marché du travail et l’essor des unions libres comme du divorce. Les différentes massifications ont conduit à l’accroissement du taux de scolarisation des filles, mais faute d’avoir été réfléchie, la mixité n’a pas été réellement réalisée, notamment au plan de l’égalité des chances en matière d’orientation scolaire106. Mais ce sont également des modèles d’éducation familiale qui interpellent l’école dès lors que la mixité « ne parle pas » à toutes les catégories sociales107 et que les valeurs pédagogiques faisant la part belle à l’expression de l’élève et à son autonomie font davantage écho aux styles éducatifs répandus dans les classes moyennes et favorisées qu’à ceux qui dominent dans les milieux populaires108.

  • 109 En 1960, les naissances hors mariage représentaient 6,1 % du total des naissances. Elles passent à (...)
  • 110 La fécondité a connu également des évolutions. Quand en 1964, l’indice synthétique de fécondité ét (...)
  • 111 Théry, 1993.

55La famille, dans son acception classique a changé et sa structure-type à savoir un couple marié, ayant des enfants et dont la femme-mère est au foyer, ne couvre plus la réalité des cellules familiales actuelles. Par ailleurs, l’union libre et la naissance d’enfants hors mariage se sont accrues109. Quand en 1972, on comptait 416 000 mariages annuels en France, ce chiffre tombe à 254 000 en 1994. L’âge moyen du mariage s’est également élevé, passant de 24,4 ans pour les hommes en 1970 à 29 ans en 1995, et durant la même période, de 22,4 ans à 27 ans pour les femmes110. Si les unions libres se sont développées – en 1990, un couple sur huit vivait en union libre, contre un sur 35 en 1968. Mais le fait le plus marquant des trois dernières décennies du xxe siècle et de ce début du xxie aura été l’accroissement du nombre de divorces. Entre 1962 et 1990, le nombre de divorcés a été multiplié par 3,5. La conséquence aura été le développement du nombre de familles monoparentales et des familles recomposées. Dans l’ensemble des familles en France, la proportion de celles qui sont monoparentales est passée de 8,2 % en 1975 à 20,8 % en 2011. Dans près de 85 % des cas, il s’agit d’une mère élevant seule son ou ses enfants. On compte en moyenne 1,6 enfant par famille monoparentale, et près de 50 % d’entre elles comptent un parent avec un seul enfant. Si toutes les catégories sociales sont concernées, les mères élevant seules leur enfant sont en général moins diplômées que les mères en couple avec enfants. L’évolution du droit de la famille a conduit à la promotion d’un divorce pacifique, et à distinguer le couple conjugal du couple parental. La responsabilité éducative des parents est censée perdurer après le divorce111.

56La vie familiale, sa dynamique et ses formes se trouvent radicalement modifiées depuis les trois dernières décennies. Comme l’observe Jean-Hugues Déchaux,

  • 112 Déchaux, 1998, p. 63.

L’époque, encore récente, où prédominait un modèle unique, celui du couple marié avec ses enfants, est révolue. De plus, de nouveaux comportements ont pour effet de modifier le calendrier familial : report de la mise en couple, report de la première naissance, séquences de vie solitaire […]. Dans cette évolution, le rôle des femmes a été décisif. La généralisation du travail féminin est exactement contemporaine des changements familiaux. En accédant massivement à l’emploi, les femmes se sont certainement affranchies des contraintes les plus pesantes attachées à leur rôle d’épouse et de mère112.

  • 113 Barrère, 2011.
  • 114 Lautrey, 1980.
  • 115 Fize, 1990.

57Ces évolutions sont plus répandues en milieu urbain qu’en milieu rural. Elles augurent d’évolutions majeures dans le rapport des parents à l’école dans la mesure où l’éducation des enfants s’effectue non seulement au sein de la famille comme dans l’institution scolaire mais également dans cet entre-deux que désignent les sociabilités entre pairs. Autrement dit, l’emprise des parents et le contrôle des enfants s’affaiblissent sous le double effet des recompositions familiales et de l’allongement de la scolarité qui s’effectue en laissant aux adolescents la possibilité de ménager des modes d’interactions dans le cadre d’une relative autonomie113. Il faut cependant souligner que les styles éducatifs varient selon les catégories sociales114. Des valeurs telles que l’autonomie, l’épanouissement personnel, une éducation plus démocratique encourageant une liberté d’expression, sont plus répandues dans les classes moyennes ou favorisées115.

  • 116 Ariès, 1960.

58La thématique des relations école-famille n’a jamais été aussi présente dans les débats politiques mais aussi pédagogiques que depuis ces trois dernières décennies. On sait qu’historiquement, l’école s’est construite contre la famille et qu’elle l’a mise à distance en imposant une forme spécifique de relation éducative, l’instituteur s’adressant à la « raison » de l’élève et non plus à l’enfant comme sujet. La mise à distance de la famille s’est opérée au moment où la baisse du nombre de naissances par couple s’est réduite et a, du même coup, favorisé une relation plus affective entre parents et enfants116.

  • 117 Les acteurs du système éducatif avancent souvent le critère des « familles monoparentales » ou « r (...)
  • 118 INSEE, 1992.

59Et si la notion de « co-éducation » a été consacrée récemment dans les textes officiels et les circulaires, c’est parce qu’elle conforte l’idée selon laquelle la réussite scolaire et la réalisation des missions éducatives de l’école ne sauraient être de son seul ressort. Mais on doit aussi lire dans cette propension institutionnelle à conforter la place des familles dans l’école le souci de tenir compte des transformations affectant la structure de la cellule familiale, et de ses effets potentiels sur la scolarité de l’enfant. La famille contemporaine privilégie une éducation permettant le développement individuel de chacun de ses membres. Dans le même temps, on assiste à des transformations profondes affectant la structure des familles, les liens intergénérationnels, et ce, au moment où la durée des études s’allonge. Mais alors que la structure des familles connaît des mutations, en particulier avec l’essor des familles recomposées et des familles monoparentales, on ne dispose que de peu de recherches sur le lien entre cette évolution et les trajectoires scolaires des enfants concernés117. Une enquête datant de 1998 et menée par Paul Archambault a mis en évidence l’effet non négligeable de la séparation des parents sur le parcours scolaire de l’enfant. À origine sociale comparable, la désunion du couple conduit à une moindre réussite scolaire et favorise des difficultés d’obtention du diplôme. Ainsi, et au lieu de réduire la famille à une simple instance de socialisation et de reproduction sociale, l’analyse de sa structure et de sa recomposition révèle des différences chez les enfants quant à leur parcours scolaire et donc, quant aux chances de mobilité sociale. La recherche menée sur un échantillon représentatif de différentes classes d’âge allant de 18 à 29 ans, recherche ayant mobilisé les données de l’enquête « emploi118 », montre que si la séparation des parents compromet la réussite scolaire, cela varie selon l’origine sociale et les effets sont également socialement différenciés. Ainsi, lorsque la mère est diplômée de l’enseignement supérieur, l’enfant est faiblement impacté par la séparation lors de sa scolarité dans le primaire et le secondaire, alors que c’est l’inverse lorsque la mère est faiblement ou non diplômée. Mais sitôt entré dans l’enseignement supérieur, l’enfant dont la mère est dotée d’un capital culturel et économique élevé, a davantage de probabilité de connaître des difficultés, comparé à celui dont les parents ne sont pas séparés. P. Archambault relève que les familles recomposées s’avèrent être plus favorables à la réussite scolaire que les familles monoparentales. S’il est difficile d’expliquer le lien de causalité entre divorce et carrière scolaire – la séparation des parents n’est pas en elle-même explicative car elle ponctue souvent des difficultés antérieures –, il doit être considéré comme un facteur parmi d’autres participant des évolutions socio-familiales contemporaines et de leur influence sur la mobilisation sur les études :

  • 119 Archambault, 1998, p. 223.

L’impact assez important du divorce dans les milieux où celui-ci est plus fréquent tend cependant à mettre en évidence un effet spécifique du divorce au-delà des particularités des personnes concernées. Dans cette optique, les conditions de la vie familiale de l’après-divorce sont des facteurs de différenciation des comportements et résultats scolaires119.

60La précarité économique qui s’installe et touche de nombreuses familles monoparentales, mais sans doute des dimensions plus affectives, expliqueraient la moindre réussite scolaire. On ne saurait cependant minorer l’effet engendré par la séparation sur la disponibilité cognitive des enfants en vue d’investir les études. Ainsi, l’existence d’une garde alternée peut contrarier l’investissement scolaire surtout lorsque les parents ne résident pas à proximité. On observe aussi que le dialogue entre les professionnels de l’école et les parents ne s’opère pas toujours de manière cohérente, associant pleinement les deux parents. Des désaccords se manifestent aussi s’agissant de l’orientation scolaire de l’enfant.

  • 120 Ballion, 1982.
  • 121 Singly (de), 1996.

61Les évolutions affectant l’organisation et la structure des familles n’ont pas affaibli l’intérêt porté à la scolarité de l’enfant, ni la compétition pour accéder aux biens scolaires que constituent les diplômes. La place déterminante des diplômes et de la réussite scolaire sur le destin des individus engendre de fortes tensions y compris dans les interactions domestiques entre parents et enfants. Et si l’on peut bien parler d’un marché scolaire qui s’est constitué parce que favorisé par l’existence de « consommateurs » d’école120, l’on doit aussi souligner que le comportement des familles est à son tour soumis à l’emprise du système éducatif121. Le poids des parents sur la scolarité dépend de leur familiarité avec les codes scolaires, de sorte que ce sont les plus initiés – les catégories sociales dominantes – qui sont à la fois présentes dans les écoles et les établissements scolaires (par exemple lors des conseils de classe, dans les conseils d’administration…) que lors des débats politiques (notamment en cas de consultation des parents, de sollicitation des fédérations qui les représentent…).

***

62L’histoire de la scolarisation de la France n’a pas été linéaire, ni véritablement pensée politiquement de manière à anticiper les évolutions sociétales et les nouvelles demandes d’éducation. Ainsi, la thématique de la mixité de genre est longtemps restée un impensé institutionnel alors que l’exigence démocratique d’une égalité entre les sexes aurait dû être posée comme une valeur éducative susceptible de favoriser une égalité effective des chances. De même, les différentes réformes de l’enseignement supérieur apparaissent, avec un recul historique, comme davantage des arrangements de circonstance et non comme la manifestation d’un projet politique ambitieux et prospectif. Mais les différentes massifications, au-delà de la déstabilisation qu’elles ont engendrée pour des ordres scolaires peu habitués à des publics hétérogènes, ont généré des attentes sociales inédites comme la préparation à l’insertion professionnelle, l’apprentissage des valeurs, la maîtrise de compétences numériques, etc. L’image d’une école sanctuarisée, pour opérer à l’arrière-plan des représentations collectives du système éducatif, s’est néanmoins affaiblie. En toile de fond, et dans une société au sein de laquelle déclinent les mœurs et valeurs traditionnelles qui faisaient la part belle à l’autorité des institutions, l’école est sommée d’y remédier. Loin d’être en crise, l’école reste une institution même si les savoirs qu’elle enseigne ne font pas toujours autorité.

Notes

1 Loubes, 2010, p. 7.

2 Ferry, 1883.

3 Charlot, 1992, p. 346.

4 La loi Duruy de 1867 avait permis aux communes d’augmenter leurs impôts en vue de créer et de développer des écoles primaires gratuites. Avant 1881, la quasi-totalité des enfants, âgés de 8 à 10 ans, allaient en classe. Comme le rappellent Gilles Moreau et Mathias Millet, « Si au début du xixe siècle, les deux-tiers des actifs ne savaient pas écrire, dès la décennie 1870-1879 ils ne sont plus qu’un tiers. En 1930, seuls 1 % des jeunes époux sont dans l’incapacité de signer leur acte de mariage » (Cf. Millet et Moreau, 2011, p. 10).

5 Charlot, 1987.

6 Loubes, 2010, p. 15.

7 Prost, 1993, p. 49.

8 IGEN, 2015, p. 13.

9 Cité par Prost, 1968, p. 346.

10 Prost, 1968, p. 50.

11 Terrail, 2002, p. 230.

12 Kherroubi et Plaisance, 2000, p. 27.

13 Millet et Moreau, 2011, p. 12.

14 Briand et Chapoulie, 1992, p. 465.

15 Charlot et Figeat, 1985.

16 Rochex, 1991, p. 297.

17 Ozouf, 2009, p. 258.

18 Cabanel, 2010, p. 9.

19 loubes, 2010, p. 10.

20 Lelièvre, 1991, p. 134. L’Université nouvelle – qui fut appelée avant la Grande Guerre l’université ouvrière – était fondamentalement inspirée des idées marxistes et communistes, et les valeurs qu’elle défendit, en particulier autour de la critique du capitalisme et de la promotion d’une culture ouvrière, ont constitué un appui symbolique aux enseignements dans les centres d’apprentissage au lendemain de la Seconde Guerre mondiale.

21 L’instruction gratuite, obligatoire et laïque, a été accompagnée d’une élévation du niveau des instituteurs rendue possible par la multiplication des écoles primaires supérieures (EPS), par l’essor des écoles normales (EN) où ils étaient formés et par la création de deux ENS (Saint-Cloud pour les garçons et Fontenay-aux-Roses pour les filles), là où se recrutait le vivier des professeurs des EPS et des EN.

22 Prost, 2013, p. 17.

23 Prost, 2013, p. 19.

24 Quatre sections sont créées afin de réduire la dispersion des disciplines en les spécialisant en quelque sorte : la section a, latin-grec, la section B, latin-langues, la section C, latin-sciences, et la section D, langues-sciences.

25 Reuter, 2014, p. 56.

26 Lahire, 1999b, p. 18-19.

27 Durkheim, 1992, p. 58.

28 Forquin, 1997, p. 29.

29 Young, 1971, p. 190.

30 Young, 1971, p. 179.

31 Lautier, 2001, p. 95.

32 Chervel, 1988.

33 Chervel, 1988, p. 84.

34 Chervel, 1988, p. 91.

35 Hamon et Lebeaume, 2013, p. 62.

36 Lelièvre, 1999, p. 45.

37 Borne, 2013, p. 38.

38 Borne, 2013, p. 41.

39 Borne, 2013, p. 50.

40 Guichard, 1993.

41 Vergnolle-Mainar, 2008.

42 Charlot, 1992, p. 351.

43 Les initiatives de l’Université nouvelle au lendemain de la Grande Guerre vont favoriser des mouvements associatifs en vue de promouvoir une éducation populaire. Alors qu’à l’origine, les syndicats ouvriers étaient méfiants vis-à-vis de l’enseignement primaire « officiel », incarnation de l’idéologie bourgeoise et conservatrice, on assiste à un changement de perspective dans la mesure où l’accès à la « culture » et la promotion de la « culture populaire » apparaissent comme un moyen de lutte contre la domination capitaliste. La promotion d’une culture populaire à travers des cours organisés par les bourses de travail visait à contrer la domination capitaliste, et à donner au mouvement ouvrier une dimension politique et universelle. Mais l’éducation populaire n’est pas l’école. Elle s’appuie surtout sur la catégorie « formation » qui considère les élèves (ou les formés) dans leur globalité, irréductible à leur seul « niveau scolaire », même si elle continue à viser des objectifs normatifs, proches de ceux affirmés explicitement par l’institution scolaire : « la formation remplit la même fonction que l’école, mais elle en refuse le mode de fonctionnement et les rôles. Le vocabulaire en témoigne, où les formateurs, instructeurs ou animateurs remplacent les professeurs, les stagiaires les élèves, les sessions, stages ou séminaires, les cours. Mais qu’on ne s’y trompe pas : la formation, c’est l’école sans la forme scolaire, et son développement participe du même mouvement général que l’extension de la scolarisation », Prost, 2004, p. 670. Héritière d’une histoire où se confondent émancipation ouvrière et encadrement extra-scolaire des jeunesses, l’éducation populaire vise davantage à former le caractère et les attitudes et moins à transmettre des connaissances. À la libération, de nombreuses associations (telles Peuple et Culture, Travail et Culture…) militent pour développer une éducation populaire et former à cette fin des animateurs et des éducateurs spécifiques. Le développement d’initiatives d’éducation populaire et d’encadrement culturel des jeunes, même s’il se détournera plus tard de son projet d’accès au patrimoine culturel de l’humanité, conservera un principe de base : l’intérêt pour les activités artistiques et « manuelles », la valorisation de la réflexion collective et le partage d’expériences humaines.

44 Cité par Prost, 1993, p. 50.

45 Cf. Best, 1997, p. 126.

46 Best, 1997, p. 4.

47 Best, 1997, p. 4.

48 Meirieu, 2004.

49 Meirieu, 2004, p. 3.

50 Prost, 1993, p. 82.

51 La réforme Haby a totalement éclipsé le travail mené par son prédécesseur et dont le projet non abouti était beaucoup plus ambitieux que les objectifs affichés pour le collège unique. Joseph Fontanet, ministre de l’Éducation nationale sous G. Pompidou, a présenté en 1973-1974 un projet de réforme du collège dans lequel il annonce que l’égalité des chances, en corrigeant les inégalités, doit être considérée comme la seconde mission de l’école après la transmission des savoirs. La pédagogie différenciée et le refus des filières imperméables et hiérarchisées sont à même de favoriser l’égalisation des chances. L’article 2 de l’exposé des motifs du projet de loi du 27 mars 1973 indique que « Chacun doit pouvoir garder sa chance et pour cela recevoir le maximum d’aide ».

52 Prost, 1993, p. 88.

53 Haby, 1975.

54 Robert, 2010.

55 Voir le chapitre VI relatif au collège en France.

56 Boudon, 1973.

57 Lelièvre, 1991, p. 190.

58 Isambert-Jamati, 1984.

59 MENESR-DEPP, 1997, p. 111.

60 En 2011, 92 280 élèves étaient scolarisés en SEGPA et 3 475 en EREA.

61 La dévalorisation de l’enseignement professionnel ne date pas seulement de son intégration à l’Éducation nationale. Si celle-ci en précipite le caractère institutionnellement dominé, la société française a longtemps considéré que les « arts mécaniques » n’avaient pas la même dignité que les « arts libéraux ». Ainsi, Nicolas de Condorcet écrivait-il dans ses mémoires, « l’instruction que la puissance publique doit préparer pour les professions mécaniques ne consistera point à ouvrir les écoles où on les enseigne ; il n’est pas question d’apprendre à faire des bas ou des étoffes, à travailler le fer ou le bois, mais seulement de donner celles des connaissances utiles à ces professions qui ne peuvent faire partie de l’apprentissage » (Condorcet, 1994, p. 229).

62 Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993.

63 Bourdieu (dir.), 1993.

64 Prost, 1993, p. 159.

65 Galland (dir.), 1995.

66 Erlich, 1998, p. 46.

67 Berthelot, 1983.

68 Erlich, 1998, p. 57.

69 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 152.

70 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 153.

71 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 150.

72 Charlot, 1987.

73 Boudon et Bourricaud, 1982, p. 485.

74 Dubet, 1994.

75 Barrère et Sembel, 1998.

76 Si l’école fait l’objet de tant d’espoirs et d’attentes sociales, elle est aussi fortement critiquée pour son inadaptation aux réalités de la vie, pour sa faible réactivité par rapport aux exigences du marché du travail, pour le conservatisme supposé de ses acteurs, etc. Dans le même temps et pour s’en persuader, il suffit d’écouter les médias, nombreux sont les propos tenus le plus souvent par des « vedettes » médiatiques, déclarant que l’on peut réussir sa vie sans réussir à l’école, que l’on peut connaître une carrière professionnelle réussie tout en ayant été cancre et mauvais élève, etc. Les conflits de légitimité auxquels s’affronte le système éducatif ne relèvent pas seulement de l’affaiblissement du statut symbolique occupé par les savoirs scolaires et de la concurrence générée par d’autres sources d’accès à la culture (Dubet et Martuccelli, 1996).

77 Norbert Elias souligne que l’éducation d’un enfant consiste à l’amener à incorporer le long de son développement tous les mécanismes permettant l’apprentissage de l’auto-contrôle. Cet auto-contrôle est le résultat d’un héritage social accumulé et que la société a construit le long des siècles. La méthode génétique rétrospective démontre « avec une grande certitude qu’une configuration doit être issue d’une configuration précédente ou même de toute une série de configurations […]. L’interdépendance des différentes positions de configuration et l’habitus des hommes, ne peuvent s’expliquer et se comprendre que par référence à l’évolution des configurations dont ils sont issus » (Élias, 1993, p. 199-200). La sociogenèse de l’État moderne permet de mettre au jour la dynamique de centralisation du pouvoir (du fait de son monopole militaire et fiscal), mais aussi les interactions entre groupes sociaux qui a abouti à renforcer la légitimité de cet État. On comprend alors l’importance que l’école revêt dès lors qu’elle a partie liée avec un État centralisé qui lui confère une forte légitimité à mesure qu’il exerce un contrôle sur elle (sur les programmes, les enseignants, les diplômes, etc.). La structure de la personnalité de chacun traduit en quelque sorte l’évolution des structures sociales. Ainsi, la différenciation sociale, le progrès technique, la compétition économique, participent du processus d’individualisation tout autant que du renforcement de l’interdépendance entre les individus, les groupes et les institutions. L’éducation contribue à l’intériorisation des contraintes et au contrôle des émotions. Cf. Elias, 2003.

78 Solaux, 2000, p. 17.

79 Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 15-16.

80 Foucault, 1975.

81 Vincent, Lahire et Thin, p. 16-17.

82 Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 36.

83 Baudelot et Establet, 2009.

84 Les projets politiques pour l’université sont loin d’obéir systématiquement à une logique de programme bien réfléchi et à un idéal démocratique. Ils succèdent souvent à des temps de crise, à des conflits ou mouvements étudiants ou enseignants : « C’est sous la pression des étudiants, des personnels enseignants ou des présidents des universités, qui revendiquent des moyens de fonctionnement satisfaisants ou qui s’opposent aux réformes proposées notamment lorsqu’elles affectent le mode d’entrée à l’université, que s’engagent des transformations dans les orientations politiques des universités » (Vasconcellos, 2006, p. 9).

85 Vasconcellos, 2006, p. 18.

86 Cherkaoui, 1986.

87 « Entre 1996 et 2011, les redoublements de la cinquième ont été divisés par six, ceux de la sixième et de la quatrième par trois, tandis que ceux de la troisième diminuaient de moitié » (Caillé, 2014, p. 5). Mais ce constat ne doit pas inciter à l’optimisme car dans le même temps, les acquis des élèves poursuivant leurs études, notamment dans la voie professionnelle, se sont fragilisés !

88 Charlot, 1994.

89 Le changement est, dans certains cas assez radical. Le meilleur exemple aura été la réforme du baccalauréat STI (sciences et technologies industrielles) qui couvrait avant 2011 plus de 13 disciplines et qui a été resserré depuis sur quatre domaines. Intitulé désormais STI2D (sciences et technologies de l’industrie et du développement durable), la réforme de ce diplôme doit aux évolutions technologiques qui exigent la maîtrise de compétences polyvalentes, eu égard aux nouveaux besoins industriels. Exigeant des enseignants un détachement partiel de leurs compétences professionnelles spécialisées dans une discipline, les nouveaux contenus ont mis en difficulté certains professeurs et généré des doutes sur leur capacité d’adaptation.

90 Prost, 2013. La refondation de l’école de la République telle que voulue par le ministre Vincent Peillon en 2013 constitue une des exceptions. Elle fait écho au projet défendu par Lionel Jospin alors ministre de l’Éducation nationale en 1989 et qui affirmait le 15 février 1990, à l’occasion d’un discours : « Il faut également repenser les conceptions pédagogiques qui servent de fondements à l’enseignement. Notre système éducatif fonctionne encore sur des modèles qui restent, par certains aspects, très normatifs. Pour conduire dans de bonnes conditions tous les élèves au collège, je propose une approche pédagogique différente. […] Ce que je vous présente aujourd’hui, ce n’est donc pas simplement un ensemble de mesures pour améliorer l’école élémentaire, c’est une nouvelle conception de l’enseignement préélémentaire et élémentaire en France, une conception de la pédagogie qui met notre enseignement (primaire) au diapason de notre époque et des aspirations de notre société » (Cf. Une nouvelle politique pour l’école primaire).

91 Dans une note rédigée en 1963 par Jean Allard, helléniste et conseiller du ministre de l’éducation nationale Christian Fouchet, on peut lire : « les méthodes adaptées à l’heureuse formation d’un petit nombre de privilégiés ne valent plus pour la masse qui envahit les établissements d’enseignement secondaire. Désormais, la plupart des enfants qui fréquentent nos lycées ne trouvent plus au sein de leur famille les conditions qui favorisaient naguère le travail et le progrès » (cité par Antoine Prost, 2013, p. 142).

92 Bourdieu et Passeron, 1964, p. 122-123.

93 Cf. Bulletin de liaison et d’échange des équipes expérimentales de français, 1970.

94 Prost, 2013, p. 159.

95 Baudelot et Establet, 1972, p. 296.

96 Althusser, 1970, p. 8.

97 Voir le prochain chapitre.

98 Lobrot, 1970.

99 Dès 1968 – décret du 8 novembre –, les parents sont reconnus via leurs représentants comme membres des conseils d’administration des établissements scolaires et du conseil de classe.

100 Rayou et Van Zanten, 2004 ; Coste, 2013.

101 Huberman, 1989.

102 Jellab, 2006.

103 Prost, 2013, p. 164.

104 Dans un récent ouvrage au ton encore plus incisif, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller (2015) montrent comment la querelle entre les tenants de la méthode dite « globale » de lecture et ceux défendant la méthode « syllabique » ont fini par déposséder les enseignants de leur savoir-faire pédagogique, assez déstabilisés par les incertitudes entourant l’une et l’autre méthode. Les auteures concluent au fait que ces querelles pénalisent les élèves issus de milieu populaire qui, faute d’acquis solides en matière de maîtrise de la lecture, sont renvoyés à leurs propres difficultés.

105 Galland, 2007.

106 Duru-Bellat, 1990

107 Schwartz, 1990

108 Lautrey, 1980 ; Plaisance, 1986

109 En 1960, les naissances hors mariage représentaient 6,1 % du total des naissances. Elles passent à 19,6 % en 1985, 36 % en 1994 pour atteindre 57,4 % en 2014.

110 La fécondité a connu également des évolutions. Quand en 1964, l’indice synthétique de fécondité était de 2,9 enfants par femme, il a baissé au début des années 1990, atteignant à peine 1,7 en 1992. L’allongement de la durée de scolarisation et l’entrée comme la stabilisation désormais plus tardives sur le marché du travail, ont pesé sur l’âge d’arrivée du premier enfant. Celui-ci était de 26,7 ans en 1975, puis de 28 ans et deux mois en 2005.

111 Théry, 1993.

112 Déchaux, 1998, p. 63.

113 Barrère, 2011.

114 Lautrey, 1980.

115 Fize, 1990.

116 Ariès, 1960.

117 Les acteurs du système éducatif avancent souvent le critère des « familles monoparentales » ou « recomposées » pour rendre compte des difficultés scolaires des élèves. Si ce raisonnement minore le poids de l’origine sociale qui modalise les conséquences d’un divorce parental sur les apprentissages scolaires, il vient souvent amplifier le « mythe de la démission parentale » (Lahire, 1995) largement répandu dans les établissements et les écoles à recrutement populaire. On peut faire l’hypothèse que ce regard mêlant séparation des parents et potentielles difficultés scolaires apparaît comme la « confirmation » de l’idée selon laquelle « lorsqu’on s’intéresse à l’avenir de ses enfants, on fait l’effort de ne pas divorcer » (propos tenu par un proviseur à l’occasion d’une enquête sur des élèves de lycée professionnel). Pour autant, les recompositions familiales engendrent de nouvelles préoccupations chez les acteurs éducatifs et viennent déstabiliser le dialogue et le suivi de la scolarité de l’enfant avec diverses questions : quel parent contacter en cas de problème ? Comment obtenir l’accord des deux parents séparés pour décider de l’orientation scolaire de l’enfant ? Comment s’assurer que le travail scolaire sera effectué en cas de garde alternée ?

118 INSEE, 1992.

119 Archambault, 1998, p. 223.

120 Ballion, 1982.

121 Singly (de), 1996.

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