Version classiqueVersion mobile

Société française et passions scolaires

 | 
Aziz Jellab

Chapitre 1. Penser l’école à l’aune des mutations de la société française

Texte intégral

  • 1 Berthelot, 1992, p. 15.

Tous les grands sociologues ou penseurs sociaux du xixe siècle poseront le problème d’une modernité échappant aux cadres d’exercice et de légitimité de la société antérieure. Les grandes oppositions conceptuelles qu’ils forgeront seront autant de variations sur ce thème, et le point de départ ou la finalité de leur activité de connaissance sera le plus souvent pratique. Qu’il s’agisse de Marx, de Comte, de le Play, de Durkheim, chacun conçoit son entreprise de pensée comme un moyen de résoudre les problèmes qu’affronte la société contemporaine1.

  • 2 Beaud, Confavreux et Lindgaard, 2006.
  • 3 Dubet, 2014.

1L’objet de cet ouvrage est une invite à penser l’école en France en partant des transformations affectant cette nation et plus particulièrement des interrogations traversant une société qui s’interroge sur l’avenir de ses institutions. Tout se passe comme si toute réforme était synonyme de déstabilisation d’un ordre social paisible, une sorte de rupture engendrant une anomie, alors que dans le même temps, la plupart des indicateurs objectifs soulignent que les performances du système éducatif français sont moyennes, voire insuffisantes. Alors que l’école en France a traditionnellement été inégalitaire, accueillant historiquement peu d’élèves de milieu populaire au sein des enseignements secondaire et supérieur, de nombreuses voix continuent à s’élever pour faire l’apologie à un retour à l’ancien ordre scolaire, celui d’avant les différentes massifications. Ainsi, la nostalgie exprimée par des auteurs médiatiques, pour revêtir des relents de conservatisme, va de pair avec l’appel au retour à une école traditionnelle, à la société française d’avant l’Union européenne et son élargissement. On peut d’ailleurs observer que la critique énoncée par des intellectuels à l’égard d’une Europe consumériste, gagnée par l’idéologie utilitariste jusque dans les politiques éducatives qu’elle défend, rejoint d’autres penseurs appelant à une résistance contre le « désastre », en réhabilitant l’école à l’ancienne ! Dans le même temps, la fin des utopies et l’emprise perçue de l’idéologie libérale favorisent le soupçon porté sur l’État et ses institutions, accusés d’abandonner les idéaux démocratiques et d’être au service des dominants2. Dans ce contexte de compétition exacerbée, sur fond de délitement des solidarités et d’expression d’une préférence pour l’inégalité3, comment penser la démocratisation scolaire ? Et si les enquêtes internationales telle que PISA mettent en évidence que les élèves français sont ceux qui ont le moins confiance en leurs compétences, cela ne fait-il pas écho au pessimisme répandu dans la société française ? Appréhender l’école en France et penser les défis qu’elle a à relever ne peut faire l’économie d’une mise en exergue des relations entre les Français et les institutions.

UNE SOCIÉTÉ DE LA DÉFIANCE DANS UN ÉTAT NE FAISANT PAS TOUJOURS AUTORITÉ

  • 4 Cf. Ipsos/CGI Business Consulting, Cevipof, 2013. Voir également Courtois, 2013.
  • 5 Le repli identitaire est abordé, dans cette enquête, à travers deux entrées que sont le rapport des (...)
  • 6 Boltanski et Thevenot, 1991.
  • 7 Algan et Cahuc, 2007, p. 85.

2L’inquiétude à l’égard de l’avenir et le sentiment de déclin sont assez répandus, au moment où l’État et une partie des élites politiques et économiques souscrivent à la mondialisation sans laisser entrevoir de capacités régulatrices et protectrices des plus faibles. L’enquête menée par IPSOS et intitulée « France 2013 : les nouvelles fractures4 », met en évidence l’existence d’une défiance à l’égard des politiques mais aussi le poids de la crise économique sur la distance qui s’accroît entre le politique et la société civile. Pour un Français sur deux, « le déclin de la France est inéluctable » dans les domaines économiques et culturels. La mondialisation est considérée par près de 60 % des interrogés comme une menace pour la France, et s’ils ne sont que 28 % à dire leur préférence pour un retour au Franc, les deux-tiers des sondés souhaitent « renforcer les pouvoirs de décision de notre pays, même si cela doit conduire à limiter ceux de l’Europe ». Au plan de la vie démocratique, 72 % des interrogés considèrent que leurs idées ne sont pas bien représentées. La faible confiance dans les institutions ne signifie pas forcément une défiance à leur encontre et si les attentes à l’égard du système éducatif donnent lieu à des déceptions, elles ne déclinent pas pour autant, sans doute parce que l’école continue à incarner l’horizon d’une possible émancipation sociale. Mais c’est aussi parce que l’école reste un idéal devant faire autorité que la société française y attache une importance de premier plan, une autorité symbolique qui dépasse les stricts enjeux économiques comme la place des diplômes et leur poids sur le destin des individus. C’est aussi la question de l’autorité pédagogique qui se pose quand près de 86 % des sondés considèrent que « l’autorité est une valeur trop souvent critiquée ». Demande d’autorité, besoin d’un « vrai chef en France pour remettre de l’ordre », le tout sur fond d’apparente crispation identitaire5 dessinent les contours d’un rapport conflictuel au système éducatif. L’essor des sciences de l’éducation au lendemain des événements de mai 68 a été concomitant à l’émergence d’une pensée critique remettant en cause, pour reprendre le propos de Raymond Aron, la « révolution introuvable », et dénonçant une sorte de « puérocentrisme ». Ainsi, la crise supposée de l’autorité pédagogique et la récurrence des discours dénonçant l’affaiblissement de l’autorité des maîtres, parce que l’école aurait abandonné sa mission de transmettre des savoirs au profit d’une centration sur l’élève, trouvent écho dans les débats intellectuels contemporains, débats qu’il faut aussi considérer comme un analyseur du système éducatif français. Il n’est guère difficile de soutenir que l’imputation de l’affaiblissement supposé de l’autorité pédagogique à mai 68 constitue un raccourci commode pour les défenseurs d’une école conservatrice, et que derrière la critique du structuralisme annonçant la mort du sujet, c’est surtout l’idéologie libérale qui ancre sa prééminence en posant que l’individu – l’élève en l’occurrence – est responsable de son devenir. Mais lorsque la société française s’interroge sur le sens de l’école et y voit une sorte de salut possible au désordre social, au moment même où la valeur symbolique et économique des diplômes ne va plus de soi, le discours médiatique et plus ou moins savant pointant le nécessaire rétablissement de l’autorité des maîtres ne peut être éludé, même s’il implique une déconstruction. Autrement dit, il ne s’agit pas tant de soutenir que l’école ne fait plus autorité que de comprendre pourquoi ici et là la demande d’autorité s’exprime avec autant de force. Encore faudra-t-il s’accorder sur ce qu’il faut entendre par ladite autorité. Il reste que l’ordre social et institutionnel est interpellé par une sorte de scepticisme et par l’imposition progressive d’une société de la justification6. Paradoxalement, la demande d’autorité cohabite avec une certaine aversion à l’égard de l’ordre institutionnel. La France, aux dires de Yann Algan et de Pierre Cahuc, se distinguerait des autres pays développés par un niveau élevé de « défiance mutuelle » et « d’incivisme » qui « persistent depuis plusieurs décennies ». Ces auteurs situent l’origine de cette défiance au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. L’analyse de ces deux économistes repose sur l’hypothèse d’une relation étroite entre la défiance généralisée et « le mélange de corporatisme et d’étatisme du modèle social français » qui crée des privilèges et génère du même coup un sentiment d’injustice. Car « en instaurant des inégalités statutaires, l’État français a œuvré à l’effritement de la solidarité et de la confiance mutuelle7 ». Le rôle prééminent de l’État et son interventionnisme aggraveraient davantage la méfiance des Français et leurs divisions. La peur de la concurrence est immanente à la défiance puisque les règles du jeu sont perçues comme injustes. Toute réforme – celle du marché du travail ou de l’école en l’occurrence – est identifiée à une menace car ses effets seraient inéquitables.

  • 8 Algan et Cahuc, 2007, p. 42.

Ce déficit de confiance est intimement lié au fonctionnement de l’État et du modèle social. Après la Seconde Guerre mondiale, le modèle social français s’est construit sur des bases corporatistes et étatistes. Le corporatisme, qui consiste à octroyer des droits sociaux associés au statut et à la profession, institutionnalise la segmentation des relations sociales. Il crée un enchevêtrement de dispositifs particuliers à chaque corps qui favorise la recherche de rentes et entretient la suspicion mutuelle. L’étatisme, qui consiste à réglementer l’ensemble des domaines économiques et sociaux dans leurs moindres détails, vide le dialogue social de son contenu, entrave la concurrence et favorise la corruption8.

  • 9 On connaît la thèse de Karl Polanyi (1983) qui met en évidence, dans une perspective historique et (...)
  • 10 Pour une lecture critique et bien argumentée de l’ouvrage d’Algan et Cahuc, voir Éloi, 2009. Il y m (...)
  • 11 Dubet, 2002.
  • 12 Nicole-Drancourt, Roulleau-Berger, 2006.
  • 13 Lallement, 2007.

3C’est bien à un « déficit de confiance et de sens civique » que nous assisterions en France. Le modèle social français est menacé d’autodestruction et c’est la solidarité qui ne va plus de soi. Mais cette analyse que l’on peut qualifier de néolibérale en vient à considérer que l’issue salutaire permettant d’instaurer une confiance généralisée et un civisme, serait de rompre avec la logique corporatiste de l’État-providence et d’opter pour une « logique universaliste » assurant à chacun, de manière égalitaire, un « filet de sécurité ». La société de la défiance telle que décrite par Y. Algan et P. Cahuc est traitée sous un angle mêlant optique libérale et lecture pour le moins réductrice de l’histoire9. À la différence de ce que soutiennent les auteurs, la libération a constitué un épisode progressiste, l’instauration de la Sécurité sociale comme concrétisation de l’un des projets du Conseil national de la résistance (CNR) fut un événement marquant et hautement symbolique pour instituer une confiance et une solidarité entre les citoyens10. Une confiance qui ne va plus de soi dans les institutions ne signifie pas la défiance systématique. Elle met plutôt en évidence le fait que dans une société marquée par le déclin du « programme institutionnel11 », par une plus forte mise à contribution des individus12 et où chacun est sommé de devenir « l’entrepreneur de sa propre carrière13 », l’interrogation de l’ordre social, voire sa contestation, sont la contrepartie de ce que les institutions exigent de chacun. Cela s’accompagne aussi de l’emprise progressive d’un processus de culpabilisation des individus, d’une sorte de « conscience malheureuse ». Comme l’écrivent François Dubet et Danilo Martuccelli, l’individu

  • 14 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 179.

n’est pas seulement tenu de se conformer à des attentes sociales, il doit se concevoir comme le seul auteur de ses performances. Les fautes et les échecs ne résident plus dans le monde ou dans la volonté divine, mais en soi-même, la conscience ne peut se cacher ses propres limites sans faire preuve de mauvaise foi14.

4On peut suivre le propos de Jean-Pierre le Goff lorsqu’il avance :

  • 15 Le Goff, 2008, p. 16.

Avec le déclin du sens historique et de l’institution, la recherche de la réalisation personnelle prend la forme d’une autoconstruction qui met en jeu ses propres forces, sa volonté, ses qualités et ses compétences, dans une stratégie de compétition et de réussite individuelle visible dans le présent. L’individu se doit d’être autonome et performant dès le plus jeune âge, en même temps qu’il doit manifester tous les signes de son épanouissement15.

UNE DÉSINSTITUTIONNALISATION PARADOXALE

  • 16 Terrail, 1990 ; Dubet, Martuccelli, 1998.

5Les années 1970-1980 sont progressivement le théâtre d’une fragilisation des idéaux collectivistes, du déclin du mouvement ouvrier, et ce n’est pas un hasard si les sociologues réinterrogent dans le même temps les effets de cette évolution sur le rapport à l’école et à la vie en société16. Lors de cette période,

  • 17 Le Goff, 2008, p. 16.

Les grandes idéologies impliquant une vision du développement historique se sont trouvées remises en question et la politique a considérablement réduit ses ambitions. L’idée d’un progrès indéfini a cédé la place à une vision de l’histoire ouverte sur de possibles régressions et des catastrophes naturelles. La politique s’est voulue plus pragmatique, gérant les contraintes et le chômage de masse dans un monde complexe et incertain17.

  • 18 Sur la désinstitutionnalisation de la famille, voir Singly (de), 1996.
  • 19 François Dubet et Danilo Martuccelli écrivent : « la hiérarchie des valeurs scolaires est uniquemen (...)

6Est-ce à dire que la tension majeure que connaît l’État en France, à l’instar des autres pays industrialisés et développés, concerne sa relative impuissance devant le double processus de mondialisation et de désinstitutionnalisation ? La société française a classiquement été étudiée à la lumière d’une longue histoire dans laquelle les institutions traditionnelles telles que l’Église, la famille, l’école ou encore l’armée, ont forgé l’ordre social, produisant des individus socialisés et bien au fait des normes de la vie collective18. Le poids des valeurs perçues traditionnellement comme transcendantes et partagées s’est largement affaibli. Cela doit moins à la forte demande de liberté exprimée par les individus qu’à des raisons sociétales : la société elle-même ne pouvait se transformer qu’en leur laissant une autonomie. Socialisation et subjectivation – ou avènement de l’individu construisant son expérience – deviennent deux réalités adjacentes coproduisant des normes et des arrangements à l’équilibre instable. L’école apparaît pour la société française comme l’idéal-type de l’institution instituante, et ce n’est pas un hasard si les hommes et les femmes politiques en font le moyen princeps visant à « faire société » dès lors qu’il s’agit de réactiver et de transmettre des valeurs, de promouvoir l’intégration sociale et l’apprentissage de la citoyenneté. C’est l’image révolue de l’école d’antan et sanctuarisée qui continue à structurer l’imaginaire collectif. De ce fait, l’affaiblissement des collectifs sociaux, ceux que l’on doit partiellement et historiquement au mouvement ouvrier, pour avoir précipité l’émergence d’un individualisme généralisé, génère dans le même temps de fortes attentes à l’égard des institutions, de l’école notamment. Or ces attentes ont changé d’enjeu : il ne s’agit plus seulement de permettre aux individus d’accéder à la culture, au savoir et à des statuts sociaux. Il est aussi question de leur permettre de construire leur subjectivité, de devenir des sujets. La désinstitutionnalisation apparaît paradoxale car elle signifie moins le rejet des institutions que la redéfinition de leur mission. C’est l’affaiblissement de la coupure de l’école d’avec le monde qui suscite de vives réactions, l’envahissement de cet espace sacré apparaissant comme remettant en cause la relation pédagogique, puisque l’élève exigerait aussi que le maître prenne en considération sa personne. La distance au monde est incarnée par le prestige dont bénéficient les savoirs et les disciplines les plus abstraites ayant de faibles retombées sur la vie sociale quotidienne19. Et si Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964 ; 1970) ont dénoncé l’arbitraire culturel qu’impose la culture scolaire aux élèves les moins familiarisés avec elle, s’ils présentent le système d’enseignement sous un angle désenchanté, ils restent convaincus que l’école reste une institution dotée d’une autonomie relative, et dont le fonctionnement repose sur l’inculcation de valeurs et de croyances pour forger les habitus et s’assurer de l’adhésion à la compétition scolaire. Pourtant, lorsqu’on part de l’expérience des acteurs, l’école comme institution s’imposant aux individus devient bien hypothétique. La désinstitutionnalisation de l’école va de pair avec l’épuisement d’une représentation du monde social comme un ordre organisé et cohérent. La société ne faisant plus système, parce que les valeurs qui la traversent et qui structurent les rapports sociaux sont marquées par des contradictions, les individus sont à leur tour gagnés par celles-ci, ce qui les oblige à un effort permanent en vue de donner sens et cohérence à leur expérience. Ainsi, quand l’école affirme que tous les savoirs enseignés sont d’égale dignité, les élèves savent dans le même temps qu’il existe une hiérarchie définissant la légitimité et la valeur inégale des contenus scolaires.

LE DÉCLASSEMENT DANS UNE SOCIÉTÉ FRAGMENTÉE

  • 20 Maurin, 2009.
  • 21 Mayer, 2013.

7Nombreuses sont les enquêtes mettant en évidence la crise économique et sociale que traverse la France et dont l’une des conséquences les plus emblématiques est celle du déclassement. Le déclassement n’est pas seulement une réalité objective. Il relève aussi d’un sentiment, d’une peur20, ce qui explique, par exemple, pourquoi ce sont les ouvriers les moins précaires qui ont, comparés aux catégories les plus défavorisées, davantage voté pour l’extrême droite lors de l’élection présidentielle de 201221. Mais pour prendre véritablement la mesure de ce sentiment de déclin qui, il faut le souligner, procède aussi d’un déclassement objectif frappant des pans entiers de la population française, il faut souligner l’importance prise par l’État social, un État-providence qui a si longtemps exercé une tutelle sur la société civile que l’identité même de celle-ci s’est confondue avec l’État national. Or c’est cet État social qui paraît se déliter, fragilisé par la mondialisation et ce qu’elle impose comme restrictions budgétaires :

  • 22 Viard, 2013, p. 24.

L’ancien État social qui a porté notre transformation depuis deux siècles est mis en concurrence avec une société numérique collaborative en plein développement, quand la mondialisation des firmes et des échanges assèche nos finances publiques […] Restent des quartiers marginalisés, territoires de la relégation des minorités sociales, ethniques ou migrantes, qui sont le pendant pauvre du pouvoir des villes métropoles sur notre monde. Restent des chômeurs, souvent jeunes, femmes ouvrières, immigrés, qui sont utilisés pour réguler le coût du travail22.

  • 23 Lapeyronnie, 2008.
  • 24 Davezies, 2012.

8Les recherches de Christophe Guilluy dressent le panorama d’une France fragmentée, schématiquement divisée entre les métropoles, berceau des opportunités et les villages périphériques, où règnent la précarité, les incertitudes quant à l’avenir, sur fond de sentiment, chez les populations, d’être ignorées par le pouvoir politique et par l’action publique. Les banlieues populaires, pour connaître des formes et des effets de ségrégation23, ne sont pas forcément dépourvues d’atouts car leur situation géographique au sein ou à proximité des grandes métropoles offre des opportunités d’emploi. Les difficultés des banlieues masquent celles de la France périphérique, celle qui échappe à la zone d’influence des 25 plus grandes villes de France. S’y concentrent des taux de chômage élevés, des emplois précaires dominants et des catégories sociales aux statuts et aux conditions de vie fragiles. Ainsi, perdre un emploi dans ces territoires donne lieu à de plus fortes difficultés pour en trouver un autre, les contraintes de mobilité spatiale étant trop élevées et coûteuses. La mondialisation ne profite alors pas à tous les territoires24. Les observations de Ch. Guilluy ne sont pas nouvelles mais elles ont le mérite d’opérer un rapprochement entre la précarisation des statuts, les difficultés socio-économiques et la contestation des pouvoirs publics, y compris à travers l’abstention lors des élections politiques. L’oubli des classes populaires par le pouvoir politique n’ayant souvent pour réponse que des propos moralisateurs (lutter contre le racisme, promotion du multiculturalisme…) scelle la distance entre la partie invisible de la société française et les gouvernements de ces quatre dernières décennies. Car les dominés socialement ne se réduisent pas aux minorités et aux exclus de la société civile. Pour Ch. Guilluy, le discours dominant, en se focalisant sur la thématique du racisme, évacue la question sociale et ignore ainsi les fragmentations affectant la société française sur fond de paupérisation :

  • 25 Guilluy, 2013, p. 11-13.

La description des nouveaux conflits français passe par une remise en cause de la représentation « officielle » mais caricaturale de la société française : celle qui oppose les banlieues aux autres territoires, ou des minorités aux classes moyennes. [Or] la majorité des ouvriers, des employés ainsi que des ménages modestes vivent désormais sur des territoires périurbains, industriels et ruraux, à l’écart des lieux de pouvoir économiques et culturels. C’est bien dans cette « France périphérique » qu’émerge la nouvelle sociologie de la France populaire, une sociologie qui se différencie de plus en plus de celle des grandes villes et qui trace de nouvelles lignes de fractures politiques25.

  • 26 Beaud, Confavreux et Lingaard, 2006.
  • 27 Il faut néanmoins rappeler que cette réalité peu connue des territoires ruraux ou relégués en Franc (...)

9La fragmentation de la société française est relevée par d’autres observateurs qui insistent sur l’éclatement et le délitement du lien social affectant une population devenue invisible26. Le ghetto ne concerne plus seulement les banlieues des grandes métropoles ou des centres urbains27.

LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE ET LE REGARD SOCIOLOGIQUE

  • 28 Erikson et Goldthorpe, 1993. Voir également Aron, 1993.

10La sociologie est née d’une réflexion sur la modernité et des interrogations qu’elle soulève tant au niveau de l’intégration des individus, des changements affectant la rationalité des sociétés industrielles et bureaucratiques, qu’au plan des manières dont s’opèrent les interactions sociales dans la vie quotidienne. Ainsi, sociologie et modernité ont partie liée, comme l’observe Jean Baechler : « tout point de vue argumenté sur la modernité est une théorie sociologique et toute théorie sociologique doit être évaluée à sa capacité à rendre compte de la modernité » (1989). À la sortie de la Seconde Guerre mondiale, l’essor de la société industrielle et avec elle de la société de consommation s’accompagne de fortes attentes sociales à l’égard de la démocratie, d’une valorisation de la liberté individuelle et la « synthèse libérale » paraît s’imposer, jusqu’à apparaître comme un modèle vers lequel devraient converger toutes les sociétés (à régime socialiste ou en développement notamment28).

Incertitudes quant à la maîtrise de son destin

11La société française connaît de fortes mutations qui génèrent le sentiment d’une perte de la maîtrise de son destin, comme en témoignent la méfiance à l’égard de la mondialisation et une critique récurrente de l’Union européenne. Ces changements ne peuvent être considérés comme l’expression d’une rupture tant la nostalgie de temps révolus en renforce l’importance. Si l’on adopte une perspective structuro-fonctionnaliste à l’instar du sociologue Talcott Parsons (1951), les changements affectant la société française touchent moins ses fondements et ses valeurs que l’exigence de s’adapter à son environnement qu’elle peine à assurer. L’évolution de la société française, comme au sein des sociétés occidentales, mais aussi de l’Asie du Sud-est, s’opère par l’intensification de la division du travail, la séparation des sphères de la vie sociale, la complexification des mécanismes d’intégration et le renforcement de l’abstraction affectant les rapports sociaux (sous l’effet notamment des nouvelles technologies de l’information et du numérique). Pour Parsons, au fur et à mesure que la société se différencie, les systèmes de valeurs qui animent le comportement des individus deviennent plus abstraits et universels. Pourtant, les valeurs semblent aujourd’hui difficilement compatibles avec un modèle universel tant la diversité des revendications et les tensions affectant les institutions – l’école notamment – traduisent un pluralisme des préférences. De ce fait, l’institution scolaire ne peut plus fonder sa légitimité sur des valeurs transcendantales et la « haute culture » ne saurait suffire pour créer un consensus puisqu’elle se voit opposer des enjeux plus pragmatiques tels l’accès au marché du travail, l’utilité sociale des contenus enseignés et la capacité de ceux-ci à permettre la compréhension du monde contemporain. Ce regard n’est pas indépendant du processus d’industrialisation et du développement de la société post-moderne. Comme l’observent O. Galland et Y. Lemel, l’industrialisation, expression de la rationalité technique et économique, affecte le rapport même que la société entretient avec la science :

  • 29 Galland et Lemel, 1998, p. 15.

L’industrialisation, c’est la recherche systématique des procédures techniques les plus efficaces dans la production et la distribution des biens et services : mise en œuvre systématique des connaissances scientifiques et recherche méthodique des profits de la division du travail29.

  • 30 Wright-Mills, 1966.
  • 31 Bell, 1979.
  • 32 Touraine, 1969.
  • 33 Giddens, 1991.
  • 34 Nicolas Herpin, 1993.
  • 35 Cf. The Modern World System, cité par Galland et Lemel, 1998, p. 16.

12La recherche d’une efficacité économique a eu des effets sur le système éducatif devenu à la fois plus ouvert et plus sélectif au sein de certains segments, et plus soucieux de penser l’exploitation optimale du « capital humain ». Ce système s’est ouvert au plus grand nombre tout en renforçant sa sélectivité « méritocratique ». Les incertitudes économiques ont également déstabilisé la relation traditionnelle entre formation et emploi : quand initialement les individus occupaient des emplois stables assurant une intégration à un groupe professionnel plus ou moins établi, ils doivent désormais intégrer la mobilité professionnelle dans tout projet d’avenir. Le savoir théorique ou scolaire devient plus important et dans le même temps, l’injonction aux compétences s’impose tant aux univers scolaires ou de formation qu’aux mondes productifs. La société postindustrielle se caractérise par le primat des services et de la consommation sur la production, ce qui s’accompagne par l’essor des « cols blancs30 », la place conférée à une économie du savoir et de la connaissance, et par le déplacement des enjeux qui, centrés sur les conflits de classe, se focalisent sur la santé, l’éducation et l’environnement31. La société postmoderne – appelée aussi post-industrielle32 ou identifiée à une « modernité avancée33 » – se caractérise aussi par l’assouplissement de ses cadres socialisateurs, des croyances et par le pluralisme des valeurs. En cela, la diversification de l’offre culturelle et des produits de consommation favorise des modes d’appropriation plus individuels ou singuliers, ce qui va de pair avec le poids grandissant de la mobilité professionnelle34. La société française est engagée dans un mouvement de mondialisation qui déstabilise son identité, bien que celle-ci, appuyée sur une histoire dense et complexe, soit aussi mystifiée et idéalisée, amplifiée par la nostalgie à l’égard des temps révolus. Mais faut-il raisonner en pensant la société française dans ses spécificités, son exception plurielle, ou privilégier un regard macrosociologique la considérant comme une entité parmi un système mondialisé ? L’approche en terme de « world-systems » telle que proposée par Immanuel Wallerstein inscrirait la société française dans le cadre d’interrelations entre les nations, interrelations à penser sur un plan synchronique mais surtout diachronique. Le système-monde procède d’une « division du travail qui prévaut dans un espace multiculturel au sein duquel les échanges de biens de première nécessité et de matière première sont vitaux pour la vie quotidienne des habitants35 ». L’intégration progressive et historique des sociétés dans un système-monde a accentué la division du travail mais aussi des dépendances, entre États centraux et d’autres plus périphériques ou semi-périphériques. Si la France occupe un statut central dans le système-monde, elle n’a jamais pu y exercer un rôle dominant, d’autres pays ayant mieux profité des innovations économiques et industrielles (Angleterre, États-Unis…).

Au-delà des classes sociales, l’émergence de nouvelles inégalités

  • 36 Chenu, 1990.
  • 37 Herpin, 1993.
  • 38 Castel, 1995.
  • 39 Galbraith, 1969.
  • 40 Castel, 1995.

13La société française, bien que l’on ne puisse pas minorer cet horizon indépassable que sont les « classes sociales », ne se prête plus à une seule analyse opposant la classe dirigeante ou bourgeoise et le prolétariat, dont la figure emblématique fut représentée par la classe ouvrière. Non seulement la classe dirigeante s’est élargie, et est devenue partiellement supranationale mais aussi la classe ouvrière a cédé le pas à l’essor de l’archipel des employés36, au moment même où les classes moyennes progressent tout en se diversifiant à l’interne. Cette « nébuleuse des classes moyennes » a historiquement intégré une fraction de l’aristocratie ouvrière et des techniciens37. Ce sont d’ailleurs ces classes moyennes, principales bénéficiaires de la massification scolaire, qui attendent davantage de l’école et de sa capacité à assurer une ascension sociale. Elles savent tirer profit des rouages du système éducatif et en attendent tout autant qu’il accroisse les chances de réussite de leurs enfants et qu’il leur permette un épanouissement nécessaire à l’apprentissage de l’autonomie. Ainsi, les rapports sociaux de domination continuent à structurer et à organiser la société française autour d’enjeux qui sont bien sûr économiques, mais aussi culturels et scolaires. Si la société de classes a constitué l’horizon de l’analyse sociologique de la question sociale, elle a laissé place à l’avènement de nouveaux rapports sociaux au centre desquels on trouve la « société salariale38 ». La condition prolétarienne a laissé place à la condition ouvrière dans laquelle les ouvriers étaient intégrés à un processus productif ouvrant à des droits. Cette société a à son tour cédé la place à la condition salariale où les rapports sociaux ne reposent plus systématiquement sur la possession d’un patrimoine économique mais sur des droits et sur une mutualisation des risques assurant une maîtrise des aléas de l’existence. Alors que Robert Castel s’inscrit dans une approche sociologique critique de l’ordre socioéconomique, il partage avec des penseurs plus « libéraux » l’idée que le pouvoir et le prestige opposent moins les capitalistes aux prolétaires que les décideurs aux exécutants39. Pour autant, la société française est traversée par des rapports de domination créant des désaffiliés et renforçant « un noyau de positions dominantes qui cumulent et entrelacent capital économique, capital social et capital culturel, management des entreprises publiques et privées et pouvoirs exercés dans l’appareil d’État40 ». Le désenchantement vis-à-vis de la société salariale ayant tout autant assuré une promotion sociale qu’une intégration culturelle sera à la hauteur du développement de la précarité, dont la centralité rappelle le paupérisme du xixe siècle et que la sociologie considère comme une nouvelle question sociale.

HÉRITAGE RÉVOLUTIONNAIRE, LUTTE CONTRE LES PRIVILÈGES ET INÉGALITÉS

  • 41 Pour Alexis de Tocqueville, la démocratie favorise le conformisme car devenus égaux, les individus (...)
  • 42 Dubet, 2014.
  • 43 Galland, 2010b.
  • 44 Rosanvallon, 1995 ; Touraine et al., 1996.

14Il est pour le moins paradoxal de constater que le pays qui a montré historiquement sa passion pour l’égalité, comme l’avait souligné Alexis de Tocqueville41, soit devenu le plus prompt à préférer l’inégalité et partant, à abandonner progressivement les valeurs solidaires42. Certes, les injustices sont devenues criantes et le seuil de sensibilité à celles-ci s’est bien affaibli. Par ailleurs, les inégalités entre les classes et les groupes, dans une société semblant transparente, deviennent d’autant plus inacceptables que jamais les individus n’ont été autant mis à l’épreuve et sommés de faire plus que leurs preuves pour bénéficier d’un statut social et professionnel reconnu, à défaut d’être forcément stable. Ce sentiment d’injustice est l’aboutissement d’un long processus dans lequel une rupture progressive s’est installée entre les nouvelles générations et les anciennes, celles-ci ayant été largement prises en charge par des collectifs sociaux dont le type-idéal a été incarné par le mouvement ouvrier, par la formation syndicale et par l’encadrement politique assuré par les partis « progressistes », tel le parti communiste. Ainsi, quand les anciennes générations ont pu connaître une intégration par le travail et une socialisation politique et syndicale assurant du même coup la promotion et la défense de valeurs solidaires – renforcées par l’identification d’adversaires que sont le capitalisme et le patronat –, les nouvelles générations font l’expérience d’un désenchantement face au marché du travail, d’une difficulté à être entendues parce que peu représentées politiquement, et d’un ressentiment attisé par les promesses non tenues par l’école méritocratique43. On peut faire l’hypothèse que c’est parce que les groupes sociaux, notamment les plus vulnérables d’entre eux, n’adhèrent plus aux idéaux politiques et à la promesse du « grand soir » que le délitement des valeurs solidaires n’en devient que plus effectif. Car comment fonder une solidarité dès lors qu’une frange de la population se trouve extérieure au jeu démocratique et peu entendue par les pouvoirs publics ? Comment asseoir une cohésion sociale quand les groupes et les individus les mieux protégés des incertitudes de l’avenir sont convaincus de ne « rien devoir » à la collectivité et que partant, ils ne sauraient être solidaires avec les plus vulnérables, dont le statut dominé est interprété comme la conséquence de leur propre volonté (ou au moins de leur faible volonté de s’en sortir44)?

UNE SOCIÉTÉ FORTEMENT SENSIBLE AUX INJUSTICES

  • 45 Dubet (dir.), 2006.
  • 46 F. Hayek (1995) défend l’idée selon laquelle les inégalités procèdent du mérite de chacun. Autremen (...)
  • 47 Dubet, 2004.
  • 48 Bourdieu, Passeron, 1964.

15En France, mais aussi dans les pays démocratiques, la sensibilité aux injustices sociales constitue un héritage historique agissant à l’arrière-plan des revendications et des appels pour davantage d’égalité. Si l’égalité réelle entre les individus est loin de susciter l’adhésion des groupes sociaux, son corolaire symbolique qu’est l’égalité des chances constitue une sorte d’idéal à travers lequel les sociétés démocratiques pensent la justice, celle qui tiendrait au « mérite » et non aux privilèges. L’égalité est une valeur et comme l’avait bien souligné Alexis de Tocqueville, c’est l’égalisation des conditions qui construit la société démocratique. La rupture annoncée par la Révolution avec les inégalités aristocratiques, a ouvert la voie à une égalisation des conditions qui amènerait les individus, en s’affranchissant des ordres d’appartenance et en devenant plus autonomes, à se concevoir comme des « semblables » malgré leurs différences. Pourtant, les sociétés démocratiques, la France en particulier, connaissent des tensions, voire des contradictions car dès lors que l’égalité des conditions reste davantage un idéal qu’une réalité effective, il faut non seulement se demander dans quelle mesure les politiques peuvent réduire les inégalités mais aussi, définir les inégalités qui seraient justes45. Par ailleurs, dès lors que les sociétés démocratiques ont partie liée avec la pensée libérale, il devient difficile de penser la possible conciliation entre un regard tenant compte des conditions sociales assurant une égalité des chances, et une optique qui considère que ce sont les capacités, les choix et les potentialités de chaque individu qui déterminent sa position et ce qu’il devient46. Pourtant, ce raisonnement libéral ne résiste pas aux faits empiriques qui montrent que les individus n’occupent pas des positions égales pour des raisons liées à leur héritage social et non à leurs (ou seules) capacités individuelles. Le mérite ne peut être envisageable qu’à la condition que tous les individus bénéficient ou aient bénéficié des mêmes conditions de départ, notamment au niveau socio-économique et éducatif, de sorte que les inégalités observées ne puissent devoir qu’à leur « motivation ». Il faut néanmoins souligner que le mérite a, historiquement, partie liée avec la massification et la promotion de l’école républicaine. En effet, quand l’école et le collège accueillent tous les élèves, c’est le système méritocratique qui s’institue dans la mesure où la réussite scolaire n’est plus censée procéder de l’origine sociale mais des aptitudes de chacun. Pourtant, les individus ne sont guère affranchis de contraintes qui déterminent au moins partiellement leur devenir. L’histoire biographique qui est également une histoire sociale, les circonstances sociales et culturelles qui participent de la socialisation des individus, les ressources dont ceux-ci disposent et dont la mobilisation est socialement différenciée, produisent des inégalités dépassant le seul cadre de la représentation idéale d’un citoyen libre et capable d’effectuer des choix rationnels. Dès lors que les élèves de milieu populaire disposent initialement de moins de ressources culturelles et économiques, les inégalités de réussite observées comparativement avec les élèves issus de milieu favorisé ne sauraient être considérées comme justes. Aussi, c’est la notion d’« égalité des chances » qui est invoquée comme idéal, comme « fiction nécessaire47 » pour désigner ce que les sociétés démocratiques doivent réaliser en vue d’atténuer le poids des déterminismes sociaux et des héritages, fonctionnant le plus souvent comme autant de privilèges transmués en « mérite » individuel48. L’égalité des chances n’est pas l’égalisation des conditions mais plutôt une conception qui considère le monde social comme autant de possibilités, d’opportunités se présentant de manière égale aux individus. Cela suppose que les individus en quête d’un bien tel que le diplôme sont dans une compétition non faussée par les aléas tenant à des privilèges ou à un héritage matériel, symbolique, etc. Pour John Rawls (1987), la justice sociale ne peut être conçue que si l’on dépasse un point de vue individualiste – centré sur les individus – pour penser la société et les groupes sociaux dans leurs interactions. Les individus doivent pouvoir bénéficier des mêmes chances d’accès aux biens leur permettant de s’élever dans l’échelle des revenus mais pour cela, des règles de justice doivent être assurées. Les inégalités sociales et économiques sont justes lorsqu’elles résultent de l’occupation de fonctions ouvertes à tous, quand la répartition des biens qui en découle est davantage bénéfique aux plus désavantagés. Les fonctions créant des inégalités doivent être accessibles aux plus démunis. Les bénéfices dégagés d’une société dont l’économie est prospère mais qui reste inégale au plan des biens appropriés par les individus et les groupes sociaux, doivent servir aux plus désavantagés afin d’accroître leurs chances d’accès aux positions sociales les plus favorables. Une société est donc juste quand elle se soucie du sort des plus démunis, et quand elle renonce à une conception trop individualiste du mérite, car l’égalité des chances ne résiste pas aux inégalités réelles qui sont telles qu’elle se limite à une déclaration de principe.

16John Rawls critique les thèses libérales relatives au mérite qui confondent attributs hérités (qu’ils soient naturels ou sociaux) et effort individuel, bien que celui-ci ne soit pas suffisant pour remarquer les qualités de l’individu. Ainsi,

  • 49 Rawls, 1987, p. 17.

Nous ne méritons pas notre place dans la répartition des dons à la naissance, pas plus que nous ne méritons notre point de départ initial dans la société. Avons-nous un mérite du fait qu’un caractère supérieur nous a rendus capables de l’effort pour cultiver nos dons49 ?

17De ce fait, promouvoir un système éducatif équitable revient à créer des solidarités dans lesquelles la contribution des individus est la contrepartie de ce que la société leur a permis de réaliser. L’idéal de l’égalité doit animer les politiques scolaires, en se plaçant du point de vue des plus défavorisés, et le principe de différence qui est au cœur de la recherche d’une équité suppose que l’inégalité de traitement favorise l’égalité effective :

  • 50 Rawls, 2003.

Le principe de différence exige que quelle que soit l’ampleur des inégalités de richesse et de revenu, et quelle que soit la volonté des gens de travailler pour obtenir une part plus importante de la production, les inégalités existantes doivent contribuer à améliorer le sort des gens les plus défavorisés de la société50.

  • 51 Paugam (dir.), 1996.

18L’enjeu est donc bien la réduction des inégalités et le souci du sort des moins favorisés. Or dans une société française où la notion de réforme a succédé à celle de révolution, tout se passe comme si l’affaiblissement des grands récits et l’éloignement du « grand soir » ont laissé place à un discours plus compassionnel, où à la dénonciation classique de l’exploitation se substitue la critique de l’exclusion et de la précarité51. Et avec l’émergence-imposition en force de la figure de l’individu « libéré » mais aussi responsable et auteur de sa propre vie, c’est la thématique de la souffrance qui focalise les débats et l’attention des politiques, comme de ceux qui sont censés être le porte-voix des victimes. Ce faisant, la réalité sociale devient indifférenciée, ce qui permet de faire l’économie d’une analyse objective des facteurs agissant sur les inégalités et de leurs effets différenciés :

  • 52 Le Goff, 2008, p. 31-32.

La souffrance est devenue ensuite le thème fédérateur de situations diverses et de maux de nature différente, englobant dans une même approche problèmes sociaux, revendications identitaires, maladies et handicaps […]. Par-delà leur situation particulière, la souffrance et le sentiment d’être une victime constituent leurs points communs. La dénonciation morale et personnalisée de coupables, l’exigence de reconnaissance du statut de victime par l’État, la demande de sanctions exemplaires constituent des modalités nouvelles de lutte d’associations avec lesquelles les organisations syndicales et les partis politiques ont dû composer52.

UN ÂGE D’OR OU LES TRENTE GLORIEUSES EN GUISE DE NOSTALGIE

  • 53 Les accords de Bretton Woods, associant 44 nations, ont été actés le 22 juillet 1944. Ils ont défin (...)
  • 54 Charles De Gaulle écrivait : « le côté positif de mon esprit me convainc que la France n’est réelle (...)

19Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, une conjoncture économique exceptionnelle, marquée par de nombreux investissements et des réformes structurelles, va contribuer à l’amélioration des conditions de vie et installer, pendant près de trois décennies, une période que Jean Fourastié qualifiera en 1979 de « Trente Glorieuses ». L’essor économique marqué par une forte croissance concernera la plupart des pays occidentaux, où l’on parle de « miracle économique » (en Allemagne notamment) et d’« âge d’or » (au Japon). Ainsi, et avec l’appui du plan Marshall comme des accords de Bretton Woods53, entre 1950 et 1973, la croissance économique de la France avoisine annuellement les 5 % quand entre 2007 et 2014, elle ne dépasse pas les 1 %. C’est dans ce contexte que la démographie française enregistre une forte augmentation : entre 1951 et 1975, la population s’accroît de 10 millions. Cela s’accompagne d’une amélioration de l’espérance de vie qui s’élève, passant de 59 ans pour les hommes et de 65 ans pour les femmes en 1946 à 69 et 76 ans en 1975. Le capitalisme à la française dans lequel l’État occupe une place de choix procède du rôle joué par Charles de Gaulle, qui a œuvré pour faire en sorte que la nation française transcende ses divisions via de grands projets d’envergure54.

  • 55 Dumazedier, 1972.

20Mais cette période prospère connaît aussi des bouleversements de fond, notamment au niveau des activités professionnelles auparavant à dominante industrielle et qui, désormais, couvrent davantage le secteur du tertiaire et des services. Dans le même temps, le déclin programmé de la part du secteur primaire se confirme puisque la population active exerçant dans les domaines de l’agriculture passe de 36 % des actifs en 1946 à 10 % en 1975. La tertiarisation du marché du travail conduit à l’essor de la catégorie professionnelle des cadres et au développement des classes moyennes, symbole d’une société favorisant une mobilité sociale. L’amélioration des conditions de vie était doublement assurée par l’essor économique et par des politiques sociales visant à réduire les inégalités entre les classes. La création en 1950 du salaire minimum interprofessionnel garanti (SMIG) assure à la fois la garantie d’un pouvoir d’achat acceptable et un soutien à la consommation et donc, à la production de masse. Aussi, les ménages accèdent-ils à des produits réservés jusqu’alors aux catégories sociales aisées, comme le téléviseur, la machine à laver ou le réfrigérateur. L’accès à la propriété et aux loisirs redéfinit l’usage des temps sociaux et le rapport des Français au travail55. C’est une économie française qui bénéficie de politiques d’investissement et de relance de type keynésien puisque durant la fin des années 1950 et au cours des années 1960, l’investissement dans l’industrie, le bâtiment et les travaux publics représente 25 % du PIB. C’est dans ce contexte que sont entreprises de réformes éducatives ambitieuses afin d’élever les niveaux de qualification et d’anticiper les besoins en main-d’œuvre. Mais les milieux patronaux et les syndicats de salariés vont également apporter leur contribution à l’élévation du niveau de vie. Ce que l’on a qualifié de « compromis fordiste » désigne une sorte d’accord entre patronat et salariés autour du projet d’augmenter la productivité du travail qui doit avoir pour effet le partage des gains dégagés entre salaires et profits, le producteur étant aussi consommateur. Ces transformations socio-économiques n’ont pu être effectives que parce que les pouvoirs publics des IVe et Ve Républiques, ont davantage engagé la France dans une économie libérale bien que partiellement administrée. la mise en place du GATT (General agreement on Tariffs and Trade) en 1947, et de la CEE (Communauté économique européenne) dix ans plus tard ont constitué deux moments-clés dans cette nouvelle économie, et c’est ainsi que la France est progressivement devenue, avec d’autres pays européens, l’un des principaux pays exportateurs. Cette économie libérale est le résultat de politiques volontaristes alliant ouverture au marché et intervention d’un État-développeur, un État qui engage aussi de nombreux investissements publics (dans la sidérurgie, l’industrie automobile, l’aménagement du territoire, le logement, l’éducation...). Mais cet « âge d’or » va connaître un déclin, générant un désenchantement sur fond de plusieurs crises économiques successives. La fin des années 1960 est marquée par le ralentissement de l’activité productive et de la croissance, qui, conjuguée à la baisse concomitante de l’investissement, favorise le développement du chômage. Celui-ci devient progressivement massif et durable, au moment où l’inflation enregistre à son tour une forte hausse. Cette stagflation s’amplifie au moment de la crise monétaire – notamment la fin du système monétaire de Bretton Woods – et du choc pétrolier (celui de 1973 et de 1979). Cette crise durable fragilise le lien social et conduit à installer progressivement une représentation nostalgique du passé. Le ralentissement de la croissance, la réduction significative des chances de connaître une mobilité sociale ascendante, dans une économie européenne devenue plus vulnérable et moins offensive sur un plan international, favorisent l’affaiblissement de la croyance en des lendemains meilleurs. Ce qui renforce en France cette nostalgie, c’est le fait que la crise et ses conséquences n’ont pu être jugulées par les politiques publiques et que le retour à un ordre ancien est devenu plus qu’improbable. En effet, la conjoncture économique actuelle n’a qu’une lointaine ressemblance avec celle qui a prévalu au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, moment exceptionnellement favorable à une relance massive de l’industrie, la France ayant accusé du retard et devant moderniser son appareil de production dans différents secteurs. L’État va exercer une emprise particulière en socialisant en quelque sorte l’économie. Il mobilise différentes institutions en vue d’organiser rationnellement la vie économique et sociale. Il devient tout autant protecteur que planificateur, supervise les négociations et les échanges économiques internationaux, impulse les grands projets de construction ainsi que la recherche scientifique. La tradition colbertiste en France n’a pas empêché l’État d’opter pour une économique capitaliste basée sur la productivité, la compétitivité et l’innovation technologique. Or depuis plus de 30 ans,

  • 56 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 276.

le pilotage de l’économie par l’État est mis en question. Deux visions dominent la scène politique. La première, largement majoritaire […] souligne le fait que, par suite de la mondialisation, nous n’assisterions pas seulement à la prédominance du capital financier sur le capital industriel comme au début du siècle, mais à une véritable séparation du capital financier et de la réalité productive […]. La souveraineté nationale serait impuissante face aux mouvements des capitaux et aux stratégies des entreprises mondiales. C’est l’« horreur économique ». La seconde vision, plutôt, minoritaire, prend acte du déplacement du centre de la vie économique de l’intérieur vers l’extérieur et affirme que le pays doit, même au prix de certains abandons, assurer sa compétitivité56.

  • 57 Ronsanvallon, 1995.

21Pour les uns, l’interventionnisme de l’État s’est amoindri quand pour les autres, il est devenu omnipotent. Mais ce qui paraît indiscutablement caractériser la nostalgie portée par les Français, c’est le fait qu’ils sont socialisés à l’idée que l’essor de l’économie et l’amélioration des conditions de vie durant près de trois décennies, doivent surtout à l’État et à son interventionnisme. C’est pourquoi l’appel récurrent à un État-providence apparaît moins comme l’expression d’une attente sociale en vue de réduire les inégalités qu’en tant que manifestation d’un volontarisme politico-économique à même de créer les conditions d’une société plus prospère, et moins marquée par le chômage et l’exclusion. L’État apparaît aussi comme potentiellement protecteur contre la mondialisation et ses effets (délocalisation, perte d’emploi, affaiblissement du pouvoir d’achat…). Non seulement les nouvelles générations croient peu en un avenir social meilleur mais aussi, elles réalisent que les systèmes de solidarité intergénérationnels ne sont pas équitables. Ainsi, les régimes de retraite seront moins favorables aux prochaines générations et l’on saisit pourquoi la solidarité ne va plus de soi57.

ENTRE DÉSENCHANTEMENT ET NOUVELLES CONTRAINTES PROFESSIONNELLES

  • 58 Gauléjac (de), 2005.
  • 59 Comme l’avance Jean-Pierre le Goff, « le “zéro défaut”, la “qualité totale” au moindre coût et dans (...)
  • 60 Bourdieu, 1993.
  • 61 Castel, 2003.

22On comprend aussi pourquoi l’école est interpellée par la difficulté à tenir des promesses quant à la relation entre les efforts et les sacrifices à consentir et l’assurance de conditions de vie favorables. Si l’on ne peut raisonnablement réduire la question du sens des études à l’utilité des diplômes convoités – sachant que la réussite scolaire peut parfaitement être renforcée par la menace du marché du travail, conduisant ainsi à une surmobilisation sur les études –, on ne peut pas éluder la question des relations entre le marché du travail et le rapport des nouvelles générations à l’école. Nombreux sont les jeunes à déclarer leur souhait de reporter le plus tard possible leur entrée dans la vie active. C’est que le monde du travail semble paradoxalement faire l’apologie de la « réalisation de soi » et de « l’épanouissement personnel » quand, dans le même temps, il donne à voir une réalité objective qui relève plus de la contrainte et de la coercition58. L’intensification du travail sur fond d’injonction à la performance éloigne de l’horizon enchanté d’une vie professionnelle collective et individuelle harmonieuse59. Mais il serait hâtif de conclure, parce que l’État français est aux prises avec l’accélération de la mondialisation et l’emprise de la logique libérale, qu’il aurait en quelque sorte « abandonné la partie ». Les dépenses publiques et avec elles l’essor des métiers du travail social n’ont jamais été aussi élevés, et si l’on peut raisonnablement y voir le souci de réparation contenu dans la « main gauche » afin de réparer les dérives de la « main droite60 », on doit souligner que les institutions de l’État restent suffisamment agissantes pour soutenir l’appel récurrent à davantage d’interventionnisme et de protection sociale61. La thèse défendue par Christophe Ramaux est que

  • 62 Ramaux, 2012, p. 9. L’auteur critique de manière radicale le néolibéralisme et ce qu’il nomme « l’i (...)

L’État social reste bien au contraire d’actualité et cela pour au moins deux raisons. Tout d’abord, il est toujours là. Le néolibéralisme l’a incontestablement rogné et déstabilisé, plus ou moins fortement selon les piliers et selon les pays. Mais il n’est pas parvenu à le mettre à bas. L’étendue des dépenses sociales publiques dans les pays de l’OCDE est, par exemple, plus élevée aujourd’hui qu’elle ne l’était au début des années 1980. La seconde raison est rendue évidente par la grande crise ouverte en 2007 : il s’agit du bilan des réformes néolibérales. Accablant à plus d’un titre, et pas seulement en matière d’organisation de la finance, ce bilan, réhabilite l’intervention publique62.

LA « GRANDE NATION » AUX PRISES AVEC LE SENTIMENT DE DÉCLIN ET LA MONDIALISATION : LE POIDS DE L’HISTOIRE ET DES FIGURES HISTORIQUES

  • 63 Il n’est alors guère étonnant de voir proliférer les publications traitant du déclin de la France, (...)

23Les sociétés contemporaines connaissent des bouleversements sans précédent. Dans un contexte de mondialisation, marqué par une crise financière devenue quasi-permanente, par l’essor d’un chômage de masse durable au sein des pays développés mais aussi par l’ancrage des nouvelles technologies et par l’individualisation des comportements, c’est l’idée même que les générations actuelles puissent s’assurer un meilleur avenir qui devient utopique, voire irréaliste. Quand le prix de l’immobilier s’accroît, quand l’école ne peut plus tenir la promesse d’une ascension sociale par les études, ce sont les inégalités sociales qui coupent-court à tout projet de dépassement ou de promotion chez les jeunes. Sans une analyse critique du fonctionnement de l’économie aujourd’hui, on ne peut guère entrevoir les rapports complexes entre les inégalités sociales et le désenchantement affectant la vie quotidienne de bon nombre de citoyens en France. Thomas Picketty réhabilite l’économie politique pour comprendre ces changements en inscrivant l’économie dans ses liens avec les politiques, les structures socio-démographiques et historiques. Il montre comment les rendements du capital sont supérieurs au taux de croissance, ce qui atteste du fait que l’accumulation domine l’économie (les rentiers profitent davantage que ceux qui produisent). La cohabitation d’une croissance faible avec un rendement élevé du capital renforce les inégalités. Les inégalités patrimoniales s’amplifient. Les constats effectués sur le long terme et l’analyse des cycles économiques débouchent sur les mêmes observations que celles effectuées par K. Marx au xixe siècle : la concentration et l’accumulation infinies des richesses obéissent aux mêmes processus et logiques aux xxe et xxie siècles. Entre 1910 et 2010, les différences de revenu entre le capital et le travail donnent à voir l’existence de séries homogènes, des régularités qui permettent d’apprécier l’ampleur des inégalités. Un sondage réalisé par IPSOS en 2006 révélait que 52 % des Français considèrent que leur pays décline63 ! expression que l’on fait remonter à l’époque napoléonienne au tournant du xixe siècle, la « grande nation » caractérisait la France de l’expansion, celle du rayonnement impérial et culturel. Mais cette histoire glorieuse, qui a partie liée tant avec la grande Histoire, celle de l’ancien Régime et de la Révolution comme des diverses conquêtes coloniales, a contribué à la construction d’un imaginaire séculaire qui continue aujourd’hui d’agir comme un repère, dont l’évocation amplifie le sentiment de déclin porté par les générations actuelles. C’est que la mondialisation ne se présente pas toujours aux citoyens comme une avancée et un progrès social, sans doute parce qu’elle reste fortement arrimée à une logique et à des enjeux financiers et moins à une ouverture sur le monde, à la fois comme destinataire et comme ressource pour des avancées sociales et culturelles. la société française, devenue complexe et diversifiée, ne peut pas se reconnaître dans les principes de la mondialisation surtout lorsque celle-ci paraît pénaliser les plus faibles des citoyens. Comme l’observe Christophe Guilluy,

  • 64 Guilluy, 2013, p. 180.

Bien que très majoritaire pour l’ensemble des classes dirigeantes, l’adhésion au « récit de la mondialisation » reste donc minoritaire dans le peuple. C’est à cette contradiction que sont confrontés tous les partis politiques depuis vingt ans. Une contradiction qu’il est d’autant plus difficile de résoudre que les évolutions démographiques rendent difficile l’élaboration d’un « récit commun64 ».

  • 65 Castel, 1995.

24Le sentiment de déclin, que l’on peut de manière sans doute hâtive et schématique, associer aux effets de crise liés à la mondialisation, ne date pas d’aujourd’hui. Alain Chaffel rappelle par exemple comment l’écrivain Chateaubriand identifiait des « symptômes de décadence » contenus dans le Siècle des lumières. De nombreux moments ou faits marquants ont suscité à travers l’histoire de France l’impression d’une décadence, d’une chute irréversible rompant un équilibre social et politique. Le xixe siècle, période charnière entre héritage révolutionnaire et inquiétudes politiques au lendemain de la défaite française face à la Prusse en 1871, a engendré débats, controverses et vives polémiques autour de la question nationale mais aussi de la question sociale65. Aussi, la nostalgie à l’égard de la grande nation que fût la France ravive les débats sur ce qui fonde l’attachement à la patrie et à l’ordre social. Le plus souvent, et à l’instar des thèses d’Ernest Renan, c’est une critique plus ou moins radicale de la Révolution de 1789, mêlée à l’apologie d’une élite aristocratique, seule à même de gouverner de manière légitime, qui définit l’horizon du dépassement de la crise nationale. E. Renan soutient ainsi que

  • 66 Renan, 1871.

La conscience d’une nation réside dans la partie éclairée de la nation, laquelle entraîne et commande le reste. La civilisation à l’origine a été une œuvre aristocratique, l’œuvre d’un tout petit nombre (nobles et prêtres), qui l’ont imposée par ce que les démocrates appellent force et imposture ; la conservation de la civilisation est une œuvre aristocratique aussi. Patrie, honneur, devoir sont choses créées et maintenues par un tout petit nombre au sein d’une foule qui, abandonnée à elle-même, les laisse tomber66.

  • 67 L’opposition entre tradition et modernité a souvent pour corolaire une opposition entre idéologie p (...)

25Le culte de l’aristocratie, la valorisation des inégalités sociales au nom de l’harmonie, la méfiance à l’égard d’un peuple nécessairement immature attestent des réserves d’E. Renan vis-à-vis de la démocratie, bien qu’il ait défini une nation comme « la volonté de vivre ensemble ». La démocratie, synonyme d’égalitarisme, annonce aussi la médiocrité et la décadence. Les deux guerres mondiales, le processus de décolonisation mais aussi l’affaiblissement du poids de la France sur la scène internationale – qu’il s’agisse des échanges commerciaux, de la gestion des conflits internationaux –, ont précipité le sentiment d’un déclin et d’une rupture avec une époque glorieuse d’une politique expansionniste. Le sentiment de déclin procède d’une pluralité de facteurs parfois contradictoires comme le fait de louer d’un côté la tradition (économique, culturelle) dont la disparition programmée dessine des lendemains qui déchantent, de l’autre, de voir dans ces mêmes pesanteurs traditionnelles un frein au développement de la France et à son rayonnement dans un espace économique hyper-compétitif67. La nostalgie à l’égard d’une ère révolue est d’autant plus vive que l’image glorieuse de la France, telle qu’elle nous est enseignée par l’Histoire et telle qu’incarnée dans le patrimoine culturel, semble contraster avec le poids économique et politique de plus en plus faible que ce pays occupe dans le monde actuel. Comme l’observe Jean Viard,

  • 68 Viard, 2013, p. 26.

Tout cela nous angoisse, nous déstabilise, nous empêche d’observer et de penser. Ce futur incompris nous renvoie vers notre passé, et ce tout particulièrement en Europe, siège de l’ancien monde et de la révolution technologique précédente, mais aussi lieu des grandes révolutions sociales de 1789, 1848, 1917 et scène centrale des guerres du xxe siècle. En France, cette métamorphose inquiète : ce pays à l’unité fondée sur le rayonnement de sa culture et de ses valeurs dans la politique s’intègre mal au monde polycentré dont il n’est plus le cœur culturel et où le politique est devenu autre, post-politique pourrait-on dire68.

  • 69 Makarian, 2013.

26L’appel à des temps révolus devient alors la manifestation d’une « France qui souffre de nostalgie69 », et l’invocation d’auteurs classiques, incarnant une certaine idée de l’identité française devient récurrente. On sollicite Ernest Renan autour de la nation, ou encore Charles Péguy pour ses idées considérées comme a-temporelles parce que « mécontemporain », pour reprendre l’expression d’Alain Finkielkraut (1999).

27La fascination exercée par Charles Péguy sur une partie des intellectuels Français tient au fait qu’il fut un fervent défenseur de la tradition, conçue comme patrimoine légué par les générations antérieures, une tradition qui éclaire le citoyen et son rapport à la patrie et à la nation. Le souci qu’il manifesta aux hommes et aux femmes ordinaires – « l’anonyme est son patronyme » écrit-il dans la Note conjointe portant sur M. Descartes et la philosophie cartésienne – ayant forgé la culture, donné forme à ce que la société hérite, est une manière de réécrire l’histoire en ne la réduisant pas aux « grands personnages », ni à un récit politique. L’école est une institution qui l’a fasciné moins parce qu’elle l’a émancipé de son milieu familial que parce qu’elle lui a permis de devenir lui-même en développant son goût pour le travail intellectuel. Ses instituteurs, « hussards noirs de la République », sont considérés comme des héros et les études dans le secondaire, dès la classe de 6e, marquent un enchantement devant l’ampleur du patrimoine intellectuel et du savoir à acquérir :

  • 70 Péguy, 2008 (1913).

Ce que fut pour moi cette entrée dans cette sixième à Pâques, l’étonnement, la nouveauté devant rosa, rosae, l’ouverture de tout un monde, tout autre, de tout un nouveau monde, voilà ce qu’il faudrait dire, mais voilà ce qui m’entraînerait dans des tendresses70.

  • 71 Le socialisme tel que le pensait Ch. Péguy ne devait pas asservir les individus mais avait pour mis (...)
  • 72 Péguy, 1959, p. 646-647.

28C’est une redécouverte du monde selon une autre grille de lecture, et c’est à son directeur d’école qui l’a persuadé d’aller au lycée que Péguy est reconnaissant. Pourtant, et alors même que Péguy séduit les nostalgiques d’une école républicaine élitiste et basée sur l’intériorisation de la discipline et de l’ordre social, il défendait une instruction qui libère l’individu de toute soumission au collectif. L’école ne doit pas endoctriner les individus mais être exigeante à leur égard de manière à favoriser leur développement et l’expression de leurs aptitudes71. Éviter l’endoctrinement, telle devrait être la préoccupation portée par l’enseignement. Interroger les certitudes, mettre à jour la beauté et la complexité du monde social, de la pensée humaine, c’est ce que l’enseignement doit veiller à promouvoir afin d’ouvrir l’élève vers le possible. Ch. Péguy est fasciné par les instituteurs, enfants de la République, qui faisaient autorité tant morale que disciplinaire. La République enseignée aux élèves ne doit pas être doctrinaire mais éveiller en eux le sentiment de solidarité, d’altruisme et de sacrifice. C’est l’attachement au patrimoine et sa célébration qui doivent être au cœur de la transmission du savoir. En effet, « Plus nous avons de passé dernière nous, plus (justement) il nous faut le défendre ainsi, le garder pur. Je rendrai mon sang pur comme je l’ai reçu. C’était la règle et l’honneur et la poussée cornélienne, la vieille poussée cornélienne72.» Pourtant, c’est l’héritage de Ch. Péguy, dont les positions rivalisent avec celles des anarchistes, qui mérite d’être réinterrogé au moment où les thèses déclinistes annoncent une sorte d’apocalypse et ne voient de salut que dans le retour à la tradition. L’aversion à l’égard du matérialisme et du positivisme conduit à la réfutation de la modernité, car tout ce qui est posé pour être progressiste lui semble porteur de régression et de répression. Le marxisme réprimerait le spirituel et contribuerait, paradoxalement, à réenchanter la vie matérielle dont il fait le fondement de l’existence humaine. On saisit alors les raisons chez les défenseurs de la tradition d’une critique récurrente des sciences sociales, taxées de positivistes et d’être inféodées au marxisme. On saisit aussi pourquoi les thèses de Ch. Péguy rencontrent une oreille attentive chez les défenseurs d’un élitisme républicain, car dès lors que l’enjeu central leur paraît être la transmission des savoirs à des élèves dotés de raison que l’école doit élever au statut de citoyen éclairé, ils ne peuvent voir dans l’appel à l’élève « au centre » du système éducatif qu’une forme de déclin, inversant les priorités puisque le patrimoine légué et son appropriation passeraient au second plan.

CRISE DES INSTITUTIONS ET CRITIQUE SOCIALE

  • 73 Fernand Braudel écrit : « Si l’histoire est appelée, par nature, à porter une attention privilégiée (...)
  • 74 Robert Castel, 2009.
  • 75 Boltanski, Thevenot, 1991.
  • 76 Soulignons que la nostalgie à l’égard d’un âge révolu fonctionne souvent comme un roman, sorte de p (...)

29L’histoire de la société française doit être saisie selon une perspective qui est celle du temps long, celui de la « longue durée », de la pluralité des temps caractérisant son histoire73. Pour saisir les raisons de la crise sociale que traverse la société française, et sans prétendre les approcher de manière exhaustive, il faut penser le lien entre l’essor du capitalisme postindustriel et le processus d’individualisation et de dé-collectivisation74. L’éclatement de la société et des institutions – école, syndicats, Église – laisse les individus assez démunis et faiblement armés pour donner une signification « politique » et commune à leurs revendications. Aussi, le sentiment d’être victime d’injustices plurielles se développe et n’a plus pour cibles les seules catégories sociales occupant un statut dominant mais vise aussi, à travers une critique récurrente, des individus appartenant à la même « classe » mais perçus comme des privilégiés. La sociologie de la critique devient un champ de recherche à part entière75. Pour François Dubet (2006), la société en tant qu’ensemble structuré dans lequel existait traditionnellement une confusion entre État, société et nation est désormais révolue : l’émiettement de la structure sociale affaiblit les correspondances simples entre les situations et l’action. Du coup, la perception des inégalités va être d’autant plus aiguë à mesure qu’elle ne se structure plus autour d’une représentation en classes sociales et de conflits de classe bien identifiés. L’impératif de l’individu responsable et d’une certaine façon « maître de son destin » s’est imposé avec le déclin des États-providence, ce qui n’est pas sans conséquences politiques et sans effet sur les choix définis par la nation. La cohésion sociale ne va plus de soi et ne saurait être la seule affaire d’une entité politique ou d’un principe descendant incarné par un État centralisé. Elle ne saurait non plus être du seul ressort des accords et des arrangements entre les acteurs, même si le passage de l’acteur au système et réciproquement oblige à des régulations intermédiaires76.

30Mais il serait hâtif de conclure que le sentiment de déclin serait le produit d’une illusion, une sorte d’impression sans référence empirique réelle. La réalité sociale témoigne de véritables épreuves et si les jeunes Français sont très inquiets pour leur avenir, cela doit aussi aux difficultés d’accès au marché du travail et à la fragilisation des statuts professionnels qui n’invite pas à l’optimisme. Ainsi, quand les données macroéconomiques montrent que de nombreux pays – notamment les pays émergents – connaissent une forte croissance, la France semble plutôt en retard : le taux de croissance en 2013 était de 0,3 % quand la moyenne des pays de l’OCDE affichait 1,3 %. Le déficit public atteint 88,8 milliards d’euros, soit 4,2 % du PIB, ce qui vient alourdir une dette nationale qui atteint 92 % du PIB, soit près de 2 000 milliards d’euros. Les intérêts payés annuellement par la France à ses créanciers atteignent les 52 milliards d’euros, soit près du double du déficit de la Sécurité sociale. Les entreprises peinent à engager une véritable politique d’embauche, à inscrire leur activité dans la durée, ce qui aggrave le taux de chômage et conduit, par une sorte de cercle vicieux, à affaiblir leur marge financière faute de consommation soutenue. Cette difficulté à investir ne tient pas seulement à un taux d’imposition parmi les plus élevés des pays développés. Elle procède aussi d’une faible démarche prospective qui s’allierait véritablement avec la recherche-développement et conduirait à effectuer des études de marché plus ambitieuses. Les moyens financiers qui manquent à l’appel réduisent aussi les marges d’action des pouvoirs publics. Ceux-ci, bien qu’ils aient entrepris depuis quelques années un processus de rationalisation des dépenses, dans le cadre de la « modernisation de l’action publique », sont restés assez timides quant aux réformes structurelles à engager. La prégnance du modèle de l’État-providence centralisé a conduit, au nom de la préservation d’un modèle social solidaire, à empêcher toute réforme favorisant l’autonomie des acteurs et la possibilité de proposer d’autres modèles alternatifs de cohésion sociale. Ainsi, l’attachement au statut quo et l’appel récurrent à un État-providence devenu moins providentiel que du temps des Trente Glorieuses, sont tout autant le fait des ouvriers et des employés que du patronat dans ses différentes formations. La tradition de l’affrontement, de la contestation avant la négociation telle qu’elle a été incarnée par des syndicats – dont la légitimité peine à être effective dans la mesure où le nombre de sympathisants à l’occasion des élections ne masque pas le faible effectif des adhérents –, et par les organisations patronales ne plaide pas pour envisager un avenir social et économique serein. Mais si le dialogue social entre partenaires sociaux peine, à la différence de l’Allemagne, à être légitime et à s’intégrer dans une culture partagée de la négociation, c’est parce que les rapports de force en présence restent marqués par la domination, voire par la thématique de l’exploitation.

31Aussi, c’est le retour en quelque sorte de la question nationale, celle où la nation apparaît moins comme réalité géopolitique et territoriale mais comme communauté organisée par un État centralisé et capable de peser sur le destin des individus qui s’impose dans le débat public. L’idée de nation est très sensible car elle est chargée politiquement et idéologiquement comme on a pu le constater lors du débat sur « l’identité nationale ». On se souvient du propos d’Ernest Renan faisant la part belle à l’importance de la mémoire du passé et du culte des ancêtres pour fonder l’idée nationale :

  • 77 Renan, 2010 (1887).

Une nation est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constituent cette âme, ce principe spirituel. L’une est dans le passé, l’autre dans le présent. L’une est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs ; l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis. L’homme, Messieurs, ne s’improvise pas. La nation, comme l’individu, est l’aboutissement d’un long passé d’efforts, de sacrifices et de dévouements. Le culte des ancêtres est de tous le plus légitime ; les ancêtres nous ont faits ce que nous sommes. Un passé héroïque, des grands hommes, de la gloire (j’entends de la véritable), voilà le capital social sur lequel on assied une idée nationale77.

  • 78 On connaît l’antisémitisme, la peur du « cosmopolitisme » animant la pensée de Charles Maurras. Les (...)

32On se rappelle aussi comment Charles Maurras a défendu le nationalisme en l’arrimant au culte de la tradition et du conservatisme contre-révolutionnaire. Il a ainsi rapproché des idées défendues par les différentes droites françaises. Le nationalisme intégral se veut être une manière de réhabiliter le patriotisme que la Révolution française aurait affaibli. Cette Révolution combinée au romantisme aurait précipité une forme de décadence morale78. Le sentiment de déclin met en jeu tout autant les valeurs ayant constitué la République française, comme l’égalité, la liberté et la solidarité, que la déstabilisation de l’ordre économique, les deux dimensions – valeurs morale et économie – se renforçant mutuellement.

33Mais si la mondialisation inquiète – il ne se passe pas un jour sans que les thématiques de la délocalisation, des fermetures d’usines et d’entreprises, des licenciements n’occupent une place au premier plan dans la presse –, c’est parce que la capacité d’agir des citoyens sur le politique s’est largement affaiblie. Cet affaiblissement tient moins à la distance entre la société civile et l’État plus ou moins centralisé qu’au fait que le poids de ce dernier s’est, en quelque sorte, trouvé minoré avec l’Europe et la politique communautaire. L’affaiblissement perçu du rôle protecteur de l’État face à la mondialisation s’opère au moment même où, paradoxalement, l’idée d’un marché économique capable de s’auto-réguler sans entrave se renforce, au moins comme discours et comme argument. Défendant l’optique anti-marxiste à savoir que « ce n’est pas l’économique qui explique le politique mais […] c’est le politique qui est premier », Marcel Gauchet considère que

  • 79 Gauchet, 2003, p. 21.

nous revenons apparemment à un économisme façon xixe siècle ou […] à un néolibéralisme. Après un âge de l’organisation qui faisait appel à l’action de l’État, nous retrouvons un âge de l’« ordre spontané ». Nous renouons avec la croyance que c’est le mouvement spontané des échanges économiques qui explique le dynamisme social ; le politique est ainsi évacué de la scène visible. Mais c’est plus que jamais une illusion : ce n’est pas l’économie qui assure la cohésion de nos sociétés qui ne croient qu’à l’économie79.

LA POLITISATION DE L’IDENTITÉ NATIONALE À L’ÉPREUVE DES IMMIGRATIONS

  • 80 Chevalier, 1997.
  • 81 Tribalat, 2010.
  • 82 « Entre 2007-2014, la France a gagné plus de 2 199 692 habitants selon l’estimation de l’Insee du 1(...)
  • 83 Guilluy, 2013.
  • 84 Voir plus loin le chapitre ix.

34La thématique de l’identité nationale – qui a été politisée à plusieurs reprises et qui émerge ici et là au rythme des échéances électorales – procède d’une histoire politique dans laquelle la nation s’est tantôt confondue avec l’État et le peuple, tantôt elle s’est identifiée à une entité transcendantale assurant un ordre social et identitaire distinct. S’interrogeant sur l’utilité de l’expression « identité nationale » qui a resurgi dans le débat français à la fin des années 2000, Gérard Noiriel montre comment cette expression a été associée à la thématique de l’immigration lors de l’élection présidentielle de 2007. Pourtant, la thématique de l’identité nationale puise son origine dans la Révolution française et la difficile institutionnalisation de la République. Le clivage entre républicains – la gauche – et monarchistes – la droite – se renforce dès lors que les premiers défendent la nation quand les seconds, récusant le suffrage universel, en fustigent les effets sociopolitiques. L’influence de la philosophie allemande – Fichte, Herder, Jahn notamment – sur la conception française de la nation se remarque lorsque cette notion devient associée à celle de peuple et de sa culture. La culture populaire s’oppose ainsi aux élites napoléoniennes. Ce que G. Noiriel (2005) souligne aussi, c’est l’absence, au xixe siècle, d’une confusion entre discours sur la nation et discours sécuritaire. Défendre la nation, c’était moins la protéger contre un désordre que veiller à son rayonnement historique et culturel. le récit national commence par être celui du peuple contre les élites et les privilèges. La IIIe République connaît un renversement de perspective : l’identité nationale fait l’objet d’une politisation et d’une récupération par la droite, manière de contrer la politisation grandissante et inquiétante de la classe ouvrière80. Le xxe siècle, marqué par de grands conflits, notamment les deux guerres mondiales, est aussi celui de l’émergence d’un nationalisme mêlant pessimisme, déclinisme et réhabilitation de l’identité religieuse, catholique, notamment chez Maurice Barrès. la thématique de l’État national républicain, de la classe ouvrière et de l’immigration prend une nouvelle configuration. L’im-migration introduit la distinction entre l’étranger et le national et participe indirectement à un processus de « nationalisation » des citoyens au sein d’un État moderne. L’intégration des immigrés qui s’invite dans le débat public n’est pensée qu’à l’aune de leur adhésion à l’État national, de sorte que l’identité nationale devient inséparable de la citoyenneté. Mais le retour de la question nationale ne doit pas à la seule mondialisation perçue comme responsable de l’accroissement du chômage et du déclassement d’une partie de la population française. Il est également favorisé par la question de l’immigration qui couvre différentes réalités, puisque les aires géographiques et l’histoire des populations étrangères se recomposent et se diversifient. Aux immigrés issus des anciennes colonies s’ajoutent des populations provenant des pays de l’est, du Moyen-Orient et plus généralement des territoires marqués par des instabilités politiques et religieuses. Les débats sur l’immigration traversant la société française ne peuvent être réduits aux seuls enjeux idéologiques et électoraux, puisque c’est aussi l’histoire d’une nation et des réalités sociales et économiques quotidiennes qui interpellent les citoyens. La mondialisation n’est pas seulement économique. Les enjeux sont également culturels et l’immigration soulève la question du rapport à l’autre, quand la tension entre différence et assimilation interroge les conditions d’une convergence des membres d’une société vers un destin commun. L’école n’échappe pas à cette thématique quand le vivre et l’apprendre-ensemble nécessitent un apprentissage quotidien, tant au niveau des contenus enseignés (par exemple pour ce qui est de l’enseignement de l’Histoire, des langues et des récits) que pour ce qui est des manières d’incarner les valeurs de la République. François Héran souligne combien l’immigration actuelle et à venir redessine la structure socio-démographique de la société française : « le mouvement est en marche et rien ne semble susceptible de l’arrêter, sinon une imprévisible catastrophe. Le brassage va progresser, et rien ne l’arrêtera, donc il vaut mieux s’y préparer que d’essayer de nier la réalité » (2007). On estime qu’entre 1982 et 2006, le nombre d’immigrés en France a augmenté de 25 %, portant leur part à près de 8,2 % de la population globale81. Si les données quant au nombre de nouveaux immigrés arrivant en France sont imprécises – on compte près de 200 000 entrées par an mais cela peut atteindre les 300 000 si l’on compte le nombre d’immigrés « illégaux », soit le plus souvent des populations entrées légalement en France avec de cours visas, mais n’ayant pas eu l’autorisation de s’y installer –, on observe néanmoins une forte concentration dans certains départements (c’est notamment le cas des départements franciliens, de la Seine-Saint-Denis et du Rhône). Cette concentration met en évidence un taux de natalité plus élevé comparé au reste de la France82. Ainsi, en Ile-de-France, 45 % des naissances sont le fait de parents issus de l’immigration, contre 25 % en France83. Ces évolutions ne manquent pas d’avoir des effets sur le fonctionnement du système éducatif et plus particulièrement dans les écoles et les établissements scolaires. C’est une autre modalité des rapports entre école et territoire qui se joue dès lors que la question scolaire se double d’une « ethnicisation » de certaines aires géographiques, urbaines mais aussi rurales84 :

  • 85 Guilluy, 2013, p. 65.

Le changement de nature et d’origine de l’immigration a fait surgir une question à laquelle la France n’était pas préparée, celle de l’ethnicisation des territoires. La croissance des minorités visibles et leur concentration ont imposé une thématique avec laquelle la République est mal à l’aise85.

35Jean Viard souligne ainsi cette déstabilisation provoquée par les évolutions sociales et l’altérité quand dans le même temps, la société française reste attachée à l’héritage révolutionnaire fonctionnant comme un grand récit et comme repère historique à travers lequel le monde est observé :

  • 86 Viard, 2013, p. 18.

Nul ne peut prétendre à la totalité des compétences et des humanités. Mais que cela est dur à entendre et à accepter pour un Français qui croit que les valeurs issues du Siècle des lumières sont inséparables et que sa Révolution est un modèle. Nous avons vécu l’Europe comme une grande France, et les Nations unies comme une Europe agrandie. Or c’est le temps des diversités mises en réseau qui est devant nous86.

  • 87 Beaud et Pialoux, 2003.

36Les évolutions s’opèrent au moment même où déclinent les anciennes appartenances et notamment l’appartenance de classe qui a longtemps structuré le récit national. Avec le déclin de la classe ouvrière87, avec l’affaiblissement des mouvements sociaux traditionnels, ce sont des micro-appartenances qui se sont développées générant dans le même temps des particularismes subsumés par des valeurs de moins en moins universalistes. Comme l’observe Jean Viard :

  • 88 Viard, 2013, p. 12.

Les classes comme les identités nationales deviennent des appartenances faibles pour des individus liés – fortement liés – par des affections et des engagements privés. La forme même de la cité, de la citoyenneté et du politique en est bouleversée. Avec le danger extrême de manipulations par des forces politiques multiples, d’appartenances nationales ou sociales (et à défaut religieuses) dominantes hier88.

37Assisterions-nous à l’émergence et à un ancrage progressif d’un « grand repli » ? Comme l’observe François Dubet, nous assistons au retour à un « républicanisme maurrassien » défendu par des intellectuels médiatiques :

Rien n’est plus spectaculaire que le basculement d’un grand nombre d’intellectuels médiatisés et d’éditorialistes vers une sorte de républicanisme maurrassien en appelant à la défense de la République et d’une identité nationale menacée par les forces du libéralisme hors des frontières, et par les banlieues à l’intérieur des frontières. (2015)

  • 89 Les auteurs considèrent que les élites politiques ont fortement contribué à la banalisation du raci (...)

38Tout se passe comme si la société française était marquée par un repli succédant aux fractures qui elles, procèdent des inégalités sociales doublées de nombreuses injustices. La nostalgie à l’égard de temps révolus renforce l’attachement à une identité culturelle et historique fermée, exclusive et identifiant l’étranger – l’économie mondialisée mais aussi les immigrés – à une menace d’autant plus inquiétante qu’elle est proche. Cela favorise une lecture ethnique des problèmes sociaux, comme l’observent Nicolas Bancel, Pascal Blanchard et Ahmed Boubeker (201589). La thématique de l’identité nationale, pour constituer une question de plus en plus politisée et interrogeant le rôle du système éducatif dans la promotion d’une culture et d’un patrimoine qui ne peuvent se déprendre de l’histoire de France, peut aussi être pensée en termes d’identité républicaine. Car ce qui fait une nation, ce sont non seulement l’Histoire et son récit mais aussi les grandes symboliques qui contribuent à une histoire qui se construit au quotidien. Ainsi, Régis Debray (2005) considère qu’aux références religieuses ayant fondé l’histoire de la nation française, doit se substituer la construction d’un système symbolique favorisant une « communion » entre les individus, en l’occurrence l’adhésion et le partage des valeurs de la République. Cette transcendance qui favorise l’unité constitue, dans le sillage de l’histoire d’une société laïcisée, le prolongement du projet défendu par la philosophie des lumières.

CRISE ÉCONOMIQUE, PAUVRETÉ ET INÉGALITÉS TERRITORIALES

  • 90 Beaud et Pialoux, 2003.
  • 91 En Europe, le seuil de pauvreté par pays est calculé à partir du revenu médian. On considère que le (...)
  • 92 Observatoire des inégalités, 2014.

39On ne peut raisonnablement réduire les crispations identitaires et les peurs suscitées aux seules incertitudes générées par la mondialisation. Les mouvements migratoires récents et largement médiatisés entre 2013 et 2015 participent aussi de ces inquiétudes. Cette « misère du monde » n’est pas sans susciter des interrogations parce qu’elle augure de tensions politiques et sociales, mais aussi de ce que des enquêtes sociologiques ont bien mis en évidence à savoir la peur du déclassement, qui est d’autant plus forte que de nombreux Français font cette expérience au contact de populations immigrées ou issues de l’immigration90. Pourtant, la France occupe une position très favorable, puisque c’est la cinquième puissance économique du monde. Pays ayant comme l’avait souligné Alexis de Tocqueville la passion de l’égalité, on saisit pourquoi le creusement des écarts entre les plus riches et les moins riches ne peut qu’apparaître scandaleux. Ces écarts se remarquent aussi dans d’autres sphères de la vie sociale comme dans l’accès aux études les plus sélectives et, plus globalement, au niveau de la réussite scolaire qui, plus qu’ailleurs, doit fortement à l’origine sociale. L’observatoire des inégalités rapporte que « deux millions de personnes vivent aujourd’hui en France avec au maximum 651 euros par mois (22 euros par jour) pour une personne seule au seuil de 40 % du médian91, soit en situation de grande pauvreté, selon l’Insee (données 2011). Pour ces personnes, il est quasiment impossible notamment de se loger sans compter sur l’aide d’autrui, de parents ou d’amis92 ». On compte en France près de 700 000 personnes ne disposant pas de domicile personnel, obligées le plus souvent de vivre dans des lieux précaires, des institutions d’aide et dans un hébergement provisoire. Comme l’avait souligné Serge Paugam (1996), la pauvreté et de manière plus générale l’exclusion de tous les biens et les ressources permettant d’assurer une vie quotidienne décente sont d’autant plus inacceptables que la France reste un pays riche. Le paradoxe est bien résumé par Martin Hisrch et le mouvement Emmaüs à savoir que le taux de pauvreté est

  • 93 Secours Catholique, 2013.

En augmentation constante depuis 10 ans, tout particulièrement celui des familles monoparentales. L’augmentation de la présence de couples avec enfants dans les accueils du Secours catholique est le fait le plus marquant de ce rapport, signe d’une pauvreté désormais profondément ancrée dans notre pays93.

40Une enquête menée par Jean-Paul Delahaye, portant sur la grande pauvreté et la réussite scolaire, met au jour le creusement des inégalités sociales et les difficultés économiques, sociales et culturelles qui affectent une frange importante de la population scolaire, frange dont les conditions de vie sont globalement méconnues et invisibilisées socialement et médiatiquement. Il montre comment les familles les plus pauvres sont frappées d’illégitimité de sorte qu’elles préfèrent souvent rester dans l’anonymat plutôt que de réclamer leurs droits. Les conséquences sont tangibles quant à la scolarité de leurs enfants, même s’il n’y pas toujours corrélation entre pauvreté et échec scolaire. S’appuyant sur les observations de l’UNICEF en 2012, ainsi que sur les recommandations, plus pragmatiques, du ministère des finances, J.-P. Delahaye avance :

  • 94 Delahaye, 2015, p. 162.

Faire réussir les plus pauvres n’est pas seulement une question de justice pour les pauvres eux-mêmes, et c’est d’abord pour eux que la refondation de l’école doit s’opérer, mais c’est une question de survie pour notre économie car les inégalités freinent la croissance. Les inégalités sont à la fois le moteur de notre système éducatif et la cause de nos difficultés économiques et sociales. Lors d’un colloque organisé au ministère des Finances le 23 janvier 2015, il a été affirmé que les inégalités contribuent à « ralentir la croissance en augmentant toujours l’accumulation du capital dans les mains d’un petit nombre mais aussi en sapant le dynamisme, l’innovation, les ressorts de l’investissement ». L’intérêt bien compris de notre pays rejoint l’idéal d’une école plus juste94.

41J.-P. Delahaye ajoute que

laisser sur le bord du chemin autant d’intelligences et de potentiels est, de ce point de vue, très problématique pour un pays qui doit affronter la mondialisation et la compétition internationale. Enfin, faire réussir tous les enfants est aussi une question essentielle pour notre démocratie car nous ne pourrons indéfiniment prôner le « vivre ensemble » sur le mode incantatoire et dans le temps abandonner sur le bord du chemin une partie des citoyens.

42La grande pauvreté apparaît comme un puissant analyseur des mécanismes de solidarité, de la perception des inégalités et de l’effet encastré d’une crise qui touche les plus démunis, à tel point que cela renforce le ressentiment et la production de l’exclusion entre exclus ! Nombreuses sont les fois où à l’occasion de nos enquêtes de terrain auprès d’élèves et de parents de milieu populaire, nous avons entendu des propos très sévères à l’égard des « assistés » et de ceux qui « profitent du système ». Devenue plus visible, la pauvreté s’étend aux plus jeunes et concerne aussi bien des populations résidant en milieu rural qu’en milieu urbain, et comme le souligne Julien Damon (2014), l’idéal-type du pauvre est celui d’un jeune provenant d’une famille monoparentale, vivant en zone urbaine et restant en marge du marché du travail. le tableau suivant montre l’ampleur de la pauvreté et de la grande pauvreté en France qui touchent plus de 4 millions de personnes, résidant essentiellement dans les villes de plus de 50 000 habitants et de manière encore plus affirmée, dans les agglomérations urbaines comptant plus de 200 000 habitants : (Voir tableau page suivante)

TERRITOIRES ET SÉGRÉGATION ÉDUCATIVE

  • 95 Touraine, 1991.

43Ségrégation urbaine et marginalisation du marché du travail génèrent une société duale, dans laquelle la nostalgie des temps révolus se représente l’exploitation comme un moindre mal par rapport à l’exclusion95. Éric Maurin avance :

  • 96 Maurin, 2005. Ce constat n’est cependant pas nouveau. René Lenoir (1974) avait déjà souligné commen (...)

Le débat démocratique a certainement avancé ces dernières années puisque le terme de « ghetto » ou de « ségrégation » n’y sont plus tabous : face à la réalité des quartiers, la pudeur et le long cortège des euphémismes d’hier ne sont plus de mise. Mais un nouveau pas doit être franchi : alors que beaucoup considèrent encore que les déchirements de la ville affectent essentiellement une minorité d’exclus, il va falloir accepter l’idée que les mécanismes de la ségrégation traversent toute la société et non seulement ses franges.96.

La grande pauvreté en France
(document de l’Observatoire des inégalités, octobre 2014)

Nombre

Personnes vivant sous le seuil à 40 % du revenu médian (Insee – 2011)

2 160 000

Personnes sans domicile personnel (Fondation Abbé Pierre – 2012)

694 000

Dont personnes sans domicile * (Insee – 2012)

141 500

Personnes hébergées chez des tiers dans des conditions de logement très difficiles (Fondation Abbé Pierre – 2012)

411 000

Personnes vivant dans un habitat précaire ** (CNRS, Insee – 2005, 2006)

185 000

Personnes vivant dans un logement inconfortable, de mauvaise qualité (Insee – 2006)

1 325 000

Logement en surpeuplement accentué (Insee – 2006)

800 000

Personnes n’ayant ni toilettes, ni douche, ni baignoire (Eurostat – 2013)

200 000

Personnes indiquant ne pas avoir pris de repas complet au moins une journée au cours des deux dernières semaines (CNA – 2006)

1 800 000

Personnes ayant recours à l’aide alimentaire (CNA – 2010)

3 500 000

- Banques alimentaires

740 000

- Restos du cœur

819 000

- Croix-Rouge

46 000

- Secours populaire

1 300 000

Allocataires de minima sociaux (Drees – 2012)

3 800 000

- dont RSA socle

1 690 000

* Personnes qui ont passé la nuit précédant l’enquête dans un lieu non prévu pour l’habitation, halte de nuit, ou dans un service d’hébergement (hôtel, dortoir ou chambre d’hébergement collectif, etc.). ** Vivant à l’année dans un mobil-home ou un habitat de fortune. Selon les estimations de l’Insee, plus de 10 000 personnes vivraient dans la rue (données 2012).
Source : Delahaye, 2015, p. 180.

44Au plan scolaire, des territoires en France connaissent une sur-réussite quand d’autres sont plutôt en sous-réussite (c’est le cas dans les départements dans le nord de la France et en Seine-Saint-Denis). Aussi, l’origine sociale n’explique pas totalement les inégalités de parcours scolaire :

  • 97 Trancart, 2012, p. 51.

Ces réussites meilleures ou moins bonnes que prévues sont liées à la tonalité sociale dominante du département et du collège fréquenté, au degré d’urbanisation ou au degré de ségrégation entre collèges dans le département97.

45Les disparités territoriales qu’il faut définir en termes de ressources et de moyens mobilisés au service de l’école se remarquent lorsqu’on prend l’exemple des collèges :

  • 98 Delahaye, 2010b, p. 51.

Aujourd’hui, il existe bien une fracture scolaire que les collèges rendent particulièrement visible. Et dans ce contexte, peut-on dire de deux élèves qu’ils sont scolarisés dans le même « collège unique » de la République quand l’un est inscrit dans un collège de centre-ville et l’autre dans un collège de quartier dit « sensible » ? Peut-on parler d’un même « collège unique » en France quand 6,5 % des collèges ont une population scolaire très défavorisée à plus de 65 % et que 8,4 % d’entre eux accueillent une population scolaire favorisée pour plus de 45 % de leur effectif ? Arguments à l’appui, certains chercheurs parlent « d’apartheid scolaire98 ».

46D. Trancart observe que les zones ou territoires en sous-réussite se caractérisent souvent par une forte proportion de jeunes enseignants, qui reste aussi fortement corrélée à des difficultés sociales locales. Celles-ci conduisent les professeurs expérimentés à demander leur mutation vers des écoles et des établissements plus favorisés :

  • 99 Trancart, 2012, p. 52.

Globalement, les enquêtes de terrain montrent que les sous-réussites maximales traduisent l’existence de perturbations des conditions de scolarisation dans de très nombreux établissements. Les cas extrêmes de perturbations associées à des acquisitions scolaires très inférieures à l’attendu résultent souvent de processus cumulatifs : concentrations d’élèves en difficulté, raréfaction des professionnels expérimentés, perte de confiance en l’institution scolaire et évitement croissant des établissements « à risques » par les familles et les personnels de l’éducation99.

  • 100 Boudon, 1973 ; Duru-Bellat, 2006.

47La publication des palmarès de réussite des lycées fonctionne comme un signal qui, à la rencontre des aspirations portées par les familles, en amplifie en quelque sorte l’importance. Car en France, et le paradoxe a bien été mis en évidence par les recherches sociologiques, quand les titres scolaires se dévaluent et lorsque la mobilité sociale assurée par les diplômes connaît un ralentissement, les attentes à l’égard de l’école se renforcent100. Or les catégories sociales sont inégalement prédisposées à tirer profit de la scolarisation, de sorte que la compétition autour des biens scolaires prend l’allure d’une « lutte de classes ». Cette thèse est défendue par Stéphane Beaud, même si elle minore le fait que la concurrence est aussi présente entre membres d’une même classe :

  • 101 Beaud, 2011, p. 78.

Dans le contexte de l’intensification de la compétition scolaire et de l’ouverture des choix scolaires, on peut observer l’intensité des luttes qui se jouent actuellement autour de l’école, notamment lors de ces moments cruciaux de bifurcation que sont aujourd’hui dans le système d’enseignement français tant l’entrée en sixième (« choix du collège ») que l’entrée en seconde (choix entre lycée général et lycée professionnel ou apprentissage). Ces luttes autour de l’école apparaissent de manière archétypale dans les quartiers en voie de gentrification des grandes villes (Paris et banlieue parisienne, Lyon, Lille, Marseille, Toulouse, etc.). Au fond, on peut se demander si l’accroissement des enjeux et des « bagarres » autour du placement scolaire n’a pas comme véritable principe la confrontation entre classes sociales, et plus particulièrement entre les fractions des classes moyennes et populaires101.

  • 102 Il est en effet délicat de considérer que le vote pour l’extrême droite n’aurait pour origine que l (...)
  • 103 Beaud, Confavreux, Lindgaard, 2006.
  • 104 Dubet, 2014.
  • 105 Ronsanvallon, 1995.
  • 106 Wiéviorka, 2015, p. 338.
  • 107 Wiéviorka, 2015, p. 54.
  • 108 Wiéviorka, 2015, p. 196.

48Aux difficultés économiques se conjuguent des difficultés culturelles sur fond de crise identitaire des « natifs » vivant à la périphérie. Cette analyse qui n’évite pas le risque d’être taxée de populisme et de réductionnisme102, a le mérite d’éviter de basculer vers le jugement de valeurs qui est l’allié objectif du penser « politiquement correct », parce qu’elle met en lumière la distance entre des problèmes sociaux (2014) et des programmes politiques largement discrédités par les citoyens, dont les préoccupations restent invisibles aux premiers. S’il est sans doute difficile de démontrer la part des problèmes d’ordre culturel – la place de l’autre mais aussi les effets engendrés par la mondialisation sur les manières de penser et de faire –, et celle qui réfère aux problèmes d’ordre économique et culturel, le prisme d’une analyse se réclamant de la géographie sociale mais aussi politique montre une fragmentation de la France, et un désenchantement qui a moins pour objet la modernité que l’incapacité perçue du politique à pouvoir agir sur le quotidien, à être à l’écoute des difficultés des citoyens les plus dominés. Des populations entières et avec elles, des expériences plurielles sont ignorées par les politiques avec le concours des médias. Non pas qu’il n’en soit pas question mais elles sont souvent noyées en quelque sorte dans des catégories discursives générales, voire vagues. Ainsi en est-il des « exclus » qui couvrent une réalité sociale et humaine très variée. Comme l’ont démontré les recherches menées sur les milieux populaires, la diversité des expériences regroupées sous un vocable général conduit à l’occultation de pans entiers de la population, persuadée de n’avoir aucun droit et d’être victime d’injustices103. Ainsi, l’usage depuis le milieu des années 2000 du terme de « Bobos » (bourgeois-bohèmes), issu du contexte américain et transposé par des journalistes en France, conduit à masquer le fait que cette catégorie qui tend à s’implanter dans les anciens quartiers populaires de l’est parisien, couvre en réalité une pluralité de statuts sociaux et permet, au passage, de minorer le déclassement des classes moyennes. La méfiance à l’égard du politique procède du sentiment d’abandon mais aussi du décalage entre le discours dominant et l’expérience vécue. Ainsi, lorsque les pouvoirs publics comme les institutions ayant en charge la lutte contre le chômage et la pénibilité au travail en viennent à considérer qu’ils sont au moins partiellement liés aux caractéristiques psychologiques de chacun, à sa motivation et à son degré de résistance aux épreuves, les principaux concernés réalisent bien le poids des idéologies occultant les variables économiques et les choix politiques au profit d’un discours « responsabilisateur » et faisant la part belle à la nature supposée des individus. La fragilisation des statuts professionnels, l’exacerbation de la compétition qui confine au darwinisme social, le déclin des institutions syndicales ayant classiquement assuré une socialisation politique à toute épreuve, sur fond de prise de conscience de l’inégale distribution des richesses, renforcent le pessimisme et l’impression de compter pour peu. Ainsi, la société française est-elle gagnée par une préférence pour l’inégalité104, les individus réalisant qu’ils ne sont pas exposés aux mêmes risques105, ce qui renforce tout autant le sentiment d’injustice. Mais le sentiment de déclassement et de manière plus générale, de déclin, s’il procède fortement des inégalités sociales perçues et vécues, tient aussi à une sorte de désenchantement vis-à-vis de l’action politique. Non pas que celle-ci serait perçue comme inefficace – même si la mondialisation en marque en quelque sorte une limite –, mais parce qu’elle s’enferme de plus en plus dans un regard techniciste qui prend l’allure d’un surplomb de la réalité sociale et donc, d’une certaine indifférence aux épreuves humaines. Ainsi que le souligne Michel Wiéviorka, quand « le seul savoir qui vaille est aux yeux de la plupart des responsables politiques celui que leur procure une technocratie gestionnaire ou politicienne », cela ne manque pas de favoriser une « disqualification […] des élites politiques et médiatiques106 ». L’issue du pessimisme ambiant serait d’opter pour des « valeurs universelles réenchantées107 », seules à même de dépasser les impasses du déclinisme, du « présentisme » et de la « dictature de l’immédiat108 ». En référant de manière récurrente les décisions politiques aux directives européennes, les pouvoirs publics et les élus de la République disent en même temps une certaine abdication quant à leur capacité à agir sur la vie quotidienne des citoyens.

UNE EUROPE INVISIBLE AUX CITOYENS…

49alors que la France a été un acteur majeur dans la construction de la communauté économique européenne (CEE) sous la IVe République, et que les valeurs défendues par les différents traités portent la marque de principes universels issus de l’héritage révolutionnaire, nombre de ses habitants sont pour le moins sceptiques, si ce n’est critiques, à l’égard des différentes instances européennes – la commission et le parlement notamment – perçues comme des machines à imposer de la rigueur et des contraintes budgétaires, et moins comme un ordre institutionnel favorable au développement du cadre de vie et à l’amélioration des conditions d’existence. Les crispations nationales sont devenues récurrentes et structurelles et la crise financière ayant affecté dès 2007 différents pays – l’Espagne, l’Irlande, le Portugal et surtout la Grèce – ont contribué à amplifier une réticence à tout élargissement européen. C’est que fondamentalement, l’Europe comme institution et comme représentation, peine à exister comme réalité concrète aux yeux des citoyens. Elle reste associée à une figure administrative plus ou moins technocratique d’autant plus décriée qu’elle symbolise une certaine impuissance du politique. Il faut rappeler que l’Europe n’a pas été, à l’origine, envisagée sous le seul angle d’un marché économique puisque l’objectif était aussi de reconstruire une paix durable après les deux guerres de la première moitié du xxe siècle. L’inscription de l’Allemagne de l’Ouest dans le giron de l’Europe occidentale a été pensée comme une manière de consolider économiquement des pays soucieux de peser collectivement face aux grandes puissances.

  • 109 Le Goff, 2008, p. 78.

50L’Europe est devenue autant l’instance supranationale qui impose des contraintes que le responsable des défaillances politiques au niveau national. Mais pourquoi l’Europe est-elle si invisible aux citoyens français ? Les politiques qui se sont succédé n’ont guère fait d’effort d’explication et l’on se rappelle le référendum pour la ratification du traité de Maastricht en 1992 qui ne l’emporta que d’une courte majorité, quand le projet en vue de doter l’Europe d’une constitution fut rejeté en 2005. La seconde raison tient au fait que l’Europe pèse de moins en moins sur la scène internationale quand le centre de gravité de l’économie bascule vers les pays de l’Asie du Sud-est. Le sentiment d’une Europe faiblement organisée et unie se renforce des divisions nationales, et la conviction selon laquelle les institutions européennes amélioreraient le sort des citoyens s’est affaiblie. Si « l’image de l’Europe se présente volontiers comme un espace d’ordonnancement et de paix dans un monde chaotique109 », elle inquiète par le peu de poids économique et politique des nations qui la composent. Ainsi, et paradoxalement, l’Union européenne, en voulant incarner une sorte de rempart protégeant des effets de la mondialisation, montre surtout son impuissance, ce qui, ramené à l’échelle de chaque pays de l’Union, n’en fait que renforcer l’image plus faible :

  • 110 Le Goff, 2008, p. 78.

Mondialisation et construction de l’Europe ont pu ainsi se faire écho comme participant d’une histoire immaîtrisable que le Traité constitutionnel tentait vainement de contenir, son caractère illisible et protéiforme renforçant l’idée d’une impuissance à peser efficacement sur le cours des choses110.

  • 111 Ainsi que le souligne Jacques Adda, « la dynamique de convergence a pris une ampleur exceptionnelle (...)

51Pourtant, l’Europe a mis en œuvre de nombreux programmes d’investissement, intervient dans différents domaines de la vie quotidienne – rénovation urbaine, éducation, emploi, environnement, mobilité, logement, tourisme, culture… –, et de nombreuses directives participent du progrès social. Bref, l’Europe est loin de ne se réduire qu’à un marché économique libéral. Ainsi, les politiques de croissance et de cohésion, dites aussi de solidarité, enregistrent un accroissement à partir de 1988. Près de la moitié du budget européen est absorbé par ces politiques, soit 1 % du PIB de l’Union (2015). Ces politiques ont visé au départ à compenser le déséquilibre engendré par le marché unique notamment au plan de la concentration des activités dans les pôles régionaux les plus développés. Les régions « périphériques », notamment dans les pays ayant intégré tardivement l’Union européenne, devaient devenir attractives. Et les domaines financés concernent aussi bien la dépollution des fleuves, la formation professionnelle, des infrastructures routières, etc. Certains pays comme la Pologne et surtout l’Irlande, même si cela doit partiellement aux effets induits par l’implantation de multinationales, ont vu rapidement converger le revenu moyen par habitant avec la moyenne du revenu des habitants de l’Union111.

… MAIS EN PARTIE RESPONSABLE DU DÉCLASSEMENT

  • 112 Wormser, 2011, p. 255.

52Si « aucun des marqueurs traditionnels de l’identité [territoire, langue, religion, citoyenneté, travail, etc.] n’est plus opératoire dans ce siècle112 », les notions de citoyenneté, de nationalité et d’identité n’en deviennent que nécessaires à repenser et sans doute, à réincarner dans une logique constructive débarrassée des idéologies meurtrières et conservatrices. Le sentiment de déclassement qui affecte la société française et plus spécifiquement les classes moyennes et les classes populaires, met aussi bien en jeu la fragilisation de l’État social que le délitement du sentiment d’appartenance à l’Europe comme de l’apport de ses institutions, dont les avancées et les programmes engagés peinent à être visibles. Mais ce sentiment de déclassement et d’être envahi par une crise généralisée doit aussi et surtout à l’attachement des Français à l’État national et plus spécifiquement au service public. Cet attachement semble aussi répandu en Europe et puise largement ses racines dans l’histoire, bien avant la crise de 2007. Or l’Europe apparaît comme un ensemble d’institutions ayant fragilisé le service public car les réformes engagées – dans les domaines des transports, de l’environnement, de la santé, de l’éducation – apparaissent souvent comme un pas supplémentaire vers davantage de libéralisation. Pierre Bauby (2011) montre par exemple comment les services publics dans les domaines de la poste, de l’énergie, des transports et des télécommunications ont été fortement marqués depuis les années 1990 par un processus de libéralisation. Les mutations technologiques dans un secteur tel que les télécommunications ont bouleversé le paysage économique, et plus spécifiquement le monopole détenu par un opérateur national unique. En effet, P. Bauby analyse les effets générés par l’essor de modèles technologiques alternatifs aux fils de cuivre qui, auparavant, seul moyen assurant les télécommunications, ne pouvaient être concurrencés eu égard aux coûts qui auraient été induits. L’ouverture du marché aux entreprises européennes mais aussi internationales doit aux mutations technologiques. Cependant, la libéralisation de l’économie européenne ne signifie pas forcément le démantèlement du service public. Les textes européens, en garantissant un « service universel » à chaque habitant assuré par tous les opérateurs, maintiennent l’idée d’un service public soucieux des plus vulnérables.

53L’attachement au service public et à l’État social et interventionniste s’est renforcé chez les citoyens de l’Europe communautaire. Frédéric Gonthier montre, à partir d’une enquête sur les valeurs des européens, comment les attitudes sont façonnées par des variables sociologiques assez stables et durables, comme le rejet du libéralisme économique, rejet antérieur à la Grande récession de 2008. Il souligne

  • 113 Gonthier, 2015, p. 9.

L’influence conjointe des caractéristiques économiques et politiques des individus […]. En intégrant dans la modélisation des agrégats socio-économiques afin d’évaluer l’impact de la richesse et des inégalités, on met en évidence que la montée des attentes à l’égard de l’État concerne la majeure partie de l’Union européenne. Les quelques pays qui ne se conforment pas à cette tendance générale paraissent être ceux où la confiance envers les institutions a reculé entre 1990 et 2008113.

  • 114 Esping-Andersen, 2007.
  • 115 Chernia, 2002.

54Les niveaux de tolérance vis-à-vis des inégalités sociales peuvent expliquer, au-delà de l’héritage culturel – par exemple l’héritage issu du Siècle des lumières et de la Révolution de 1789 – la persistance de résistances à une économie de marché très libérale et les modèles des États-providences laissent apparaître le poids d’opinions sociales clivées114. Au cours des années 1980, les idées libérales gagnent progressivement une frange de la population des pays de l’Union européenne115.

  • 116 Castel, 2003.

55Si l’on ne peut raisonnablement considérer que la crise économique comme les crispations autour de l’Europe soient indépendantes, il faut souligner que c’est l’incertitude relative à l’avenir dans une société marquée par le souci de réduire l’insécurité sociale116 qui déstabilise les rapports entre les individus et les institutions. Comme le note Laurent Karsentky,

  • 117 Karsentky, 2015, p. 141.

Une caractéristique de la crise est qu’elle provoque un effondrement plus ou moins marqué des références sur lesquelles s’appuie l’équilibre d’un collectif. Elle remet en cause son fonctionnement, les rôles tenus par chacun et les relations qu’ils entretiennent entre eux et avec leur environnement. Elle remet aussi en cause leurs anticipations et, par là même, leurs connaissances et leurs croyances117.

  • 118 Il écrit : « le triptyque soixante-huitard : Dérision, Déconstruction, Destruction, sapa les fondem (...)

56Mais ces incertitudes se renforcent aussi d’un rapport nostalgique et idéalisé au passé, et d’une vision morale des rapports sociaux de sorte que la critique de l’Europe n’est en réalité, que l’aboutissement d’une sorte de ressentiment à l’égard du déclin des institutions traditionnelles – dont l’école –, et de ce qui est supposé l’avoir précipité notamment mai 68, la rébellion contre l’autorité et le rôle qu’y aurait joué les sciences humaines. Ainsi, quand Éric Zemmour assène une critique radicale au nouvel ordre moral, il vise pêle-mêle l’Europe, la mondialisation, la société de consommation, le capitalisme et les sciences humaines118. Dans le même temps, on perçoit bien que les relents de nostalgie portés aussi bien par les « républicains » que par certains partis politiques anti-européens, offrent une vision identifiant la société française à une communauté nationale intégrée. Les clivages sociaux opposant les classes, la bourgeoisie et le prolétariat, laissent place à l’opposition entre la nation et l’étranger. La nation devient aussi la République qui protège et sécurise :

  • 119 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 285.

La société devient la nation. La représentation de la vie sociale se réduit au conflit opposant la France à la mondialisation. Cette représentation met en scène un ensemble de menaces économiques venant de l’extérieur et le maintien de principes politiques nobles à l’intérieur […]. Fortement réactive et défensive, cette représentation s’appuie sur des images extrêmes de la dépendance de la France à l’égard de l’économie mondiale et souvent, pas toujours, sur une politique intérieure sécuritaire119.

  • 120 Ce référendum a eu lieu le 29 mai 2005. Les Français étaient invités à répondre à la question suiva (...)

57Le sentiment de déclin va de pair avec la « fin de l’histoire » qui attise le sentiment d’un âge d’or perdu, celui de la providence assurée jusqu’ici par un État jacobin dans une économie prospère et assurant une mobilité sociale, sinon une amélioration des conditions de travail et de vie. La chute du mur de Berlin en 1989, le démantèlement de l’ancien Bloc soviétique et l’essor de l’économie de marché, quand les frontières entre les pays développés sont quasiment abolies, créent une nouvelle donne : les échanges transnationaux placent l’Europe dans une position largement dominée et de protectrices, ses institutions apparaissent comme une menace, ce qui explique le refus d’une majorité de Français du traité établissant une constitution pour l’Europe lors du référendum de 2005120. Pourtant, et lorsqu’on s’appuie sur des éléments objectifs, on s’aperçoit que la société française continue à connaître des avancées non négligeables quant au niveau et aux conditions de vie. L’espérance de vie, comme nous l’avons vu, a augmenté de 25 ans au cours du xxe siècle, et la quête d’une meilleure qualité de vie conduit à un surinvestissement de la sphère du hors travail tout en posant le travail comme une valeur centrale. Comme le montre Jean Viard (2012), le temps libre impose progressivement ses normes et ses valeurs. La « société d’éducation et de loisirs » institue des modes de vie qui amènent les Français à vouloir vivre différentes vies, ce que favorisent l’allongement de vie et les facilités engendrées par la mobilité. Le paradoxe fondamental que la France connaît tient au fait que jamais le travail comme activité, comme statut et comme rapport social n’a été aussi convoité, recherché par temps de crise, et, dans le même temps, jamais l’attrait pour le temps libre et les loisirs n’a été aussi répandu. En l’espace de deux siècles après la Révolution de 1789, la part du temps consacré au travail dans la vie d’un salarié européen est passée de 40 à 10 %. Cela se paie par l’essor des valeurs centrées sur la vie privée, le désinvestissement de l’espace public alors que paradoxalement, les nouvelles technologies de l’information et de la communication favorisent la mise en réseau d’un lien social de plus en plus virtuel.

LE POIDS DES POLITIQUES COMMUNAUTAIRES OU D’UNE EUROPÉANISATION DE L’ENSEIGNEMENT

  • 121 Les 23 et 24 mars 2000, le Conseil européen extraordinaire de Lisbonne, est né de la volonté de don (...)

58Qu’il s’agisse du processus de Bologne, du conseil de Lisbonne121, des politiques de lutte contre le décrochage ou encore de la formation tout au long de la vie, les textes et directives européens pèsent fortement sur les politiques scolaires et de formation adoptées par les pays de l’Union européenne. alors qu’à ses débuts, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la communauté économique européenne a accompagné les fortes aspirations des populations à davantage de scolarisation perçue comme le moyen assurant une promotion sociale et une émancipation intellectuelle, les années 1980 sont marquées par l’expansion du modèle néolibéral appliqué à l’école, celle-ci étant davantage sommée d’être en phase avec les besoins économiques actuels. Pour Christian Laval,

  • 122 laval, 2011, p. 14.

Par le mot « réforme », les néo-réformateurs qui s’imposent alors vont peu à peu définir pour l’école de nouvelles priorités et de nouveaux objectifs, sans que cette orientation soit partout clairement visible. C’est encore souvent au nom de la « démocratisation » et de l’« intérêt de l’enfant » que ce nouveau cours de l’école se met en place […]. Ce nouveau modèle d’école est maintenant devant nous, il est de plus en plus difficile de l’ignorer : c’est l’école au service des marchés, organisée elle-même comme un marché, soumise à la norme générale de l’employabilité. C’est le modèle de l’école néolibérale122.

  • 123 Jones (dir.), 2011, p. 59.

59Les États membres de l’Union européenne ont cherché dès les années 1990 et surtout 2000 à identifier les points de convergence quant à ce que devraient être le système éducatif, son organisation et ses finalités. le traité de Rome de 1957 mentionnait l’éducation en l’associant à la formation professionnelle. De même, le traité de Bruxelles de 1965 crée l’organe exécutif qu’est la Commission et le Conseil des ministres. Ce Conseil permettra, en 1971, la réunion des ministres de l’Éducation et en 1974, est créé un comité d’éducation permanent composé de représentants des États membres. Le Conseil prend une résolution en 1976 à savoir la nécessité de mettre en place une « coopération dans le champ de l’éducation ». La création en 1980 du réseau de recherche et d’information Eurydice, ainsi que des programmes de mobilité des étudiants et des enseignants – Erasmus et Leonardo –, marque une avancée significative vers une vision communautaire partagée de l’éducation. L’Europe sociale cherche alors à concilier croissance économique et degré élevé de protection sociale. Cela passe par l’harmonisation des niveaux de qualification. Mais ce projet ne résiste pas longtemps à l’exacerbation de la compétition économique, ce qui va affaiblir le projet européen faisant la part belle à l’accès à la culture au profit d’un modèle du marché attentif à l’efficacité des politiques d’éducation et de formation. Pour Ken Jones, « le traité de Maastricht (1992) et la création de l’Union monétaire, avec l’établissement de la Banque centrale et la fixation des critères monétaires et budgétaires de convergence, ont imposé au centre de l’Europe une dynamique dominée par une logique de marché123 ».

  • 124 Depuis 2000, l’équilibre des objectifs entre l’économie et le social tel qu’il se présentait à Lisb (...)
  • 125 OCDE, 2002.

60Cette évolution ne porte pas seulement sur le rapprochement entre les systèmes éducatifs et les besoins économiques. Elle est aussi politique dans la mesure où elle touche le principe de subsidiarité qui jusqu’alors laissait aux États membres la mainmise sur leur propre système éducatif. L’éducation dispose dans la Commission d’un commissaire européen. Si le recours à des termes tels que ceux de « compétence », de « capital humain », d’« apprentissage informel » donne à l’éducation une signification plus large, il participe aussi d’une critique implicite de la forme scolaire et d’une école sanctuarisée, ce qui explique par exemple, en France, les fortes réserves et résistances sociales à ce qui semble répondre à des objectifs économiques et moins à des enjeux culturels124. De son côté, et comme le rappellent Ken Jones (2011), l’OCDE renforce ce regard focalisé sur les compétences permettant à chacun d’utiliser « son capital humain ». Ces compétences deviennent « tout aussi importantes que la connaissance disciplinaire », tels que la motivation, l’identification de ses besoins d’apprentissage, l’organisation d’un « plan de carrière », etc.125.

L’ÉCOLE EN FRANCE EST-ELLE EMPORTÉE PAR L’EXPANSION DU CAPITALISME ?

61Dans un ouvrage au titre explicite, Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux (2012) tentent de démontrer que le système éducatif est désormais envahi par l’idéologie néolibérale, celle d’un capitalisme voué à la compétition et à l’accentuation des inégalités sociales :

  • 126 Laval, Vergne, Clément et Dreux, 2012, p. 4.

Ce qui ressemble aujourd’hui à un sabotage de l’école – suppressions de classes, réduction des effectifs enseignants et appauvrissement de la condition enseignante – ne suffit pas à caractériser la mutation historique de l’école. Celle-ci ne joue plus seulement une fonction dans le capitalisme, comme l’ont montré les analyses critiques des années 1970 : elle se plie de l’intérieur à la norme sociale du capitalisme. L’« employabilité » est le principe et l’objectif de la normalisation de l’école, de son organisation et de sa pédagogie. L’école devient peu à peu un système hiérarchisé d’entreprises productrices de « capital humain » au service de l’« économie de la connaissance ». Elle cherche moins à transmettre une culture et des savoirs qui valent pour eux-mêmes qu’elle ne tente de fabriquer des individus aptes à s’incorporer dans la machine économique. Les effets inégalitaires de la concurrence, la mutilation culturelle introduite par la logique des « compétences » ou la prolétarisation croissante du monde enseignant révèlent la perte d’autonomie de l’école par rapport au nouveau capitalisme et aux luttes des classes sociales autour de l’enjeu scolaire126.

  • 127 Si l’on ne peut sous-estimer les visées économiques et libérales contenues dans l’évaluation des sy (...)

62Le raisonnement adopté s’inscrit pleinement dans une sociologie critique des politiques d’éducation et du dévoilement des liens étroits entre les réformes scolaires et le capitalisme néolibéral contemporain. Sous l’effet d’organisations telles que l’OCDE – qui rappelons-le, procède tous les trois ans, sous l’enquête dite PISA, par l’évaluation des acquis des élèves –, le néolibéralisme soumet la connaissance et l’accès au savoir à une logique utilitariste et affaiblit tout projet de formation intellectuelle et humaine. L’école serait dévoyée à des fins économiques de croissance et d’employabilité, minorant ainsi tout accès à la culture127. La recherche scientifique serait, à son tour, sommée d’être rentable, c’est-à-dire de porter sur des objets ayant une valeur économique et susceptibles d’attirer des investissements financiers. L’économie de la connaissance et la promotion du capital humain ne seraient qu’une ruse en vue de maximiser la rentabilité des écoles et des établissements, la mise en concurrence de ces derniers étant la preuve d’un processus de marchandisation devenue valeur suprême. Les auteurs n’hésitent pas à considérer que le socle commun de compétences s’inscrit pleinement dans l’instauration d’un « modèle managérial » au sein de l’enseignement. Il est vrai que le Conseil européen de Lisbonne en 2000 acte l’engagement de l’Union européenne dans une politique éducative volontariste puisqu’il défend une économie de la connaissance qui soit « la plus dynamique et la plus compétitive du monde ». Les pays de l’Union sont confrontés au défi de la mondialisation et de ce fait, ils doivent promouvoir une économie réactive plaçant la connaissance et le savoir au centre de « la stratégie économique et sociale pour l’avenir de l’Union ». Un cadre européen définit les compétences que l’éducation et la formation tout au long de la vie doivent faire acquérir, notamment en technologie de l’information et de la communication, en langues étrangères, en culture technologique, en esprit d’entreprise et en aptitudes sociales. Mais l’optique soutenue par Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux ignore les difficultés des élèves et minore en quelque sorte, au nom d’un élitisme académique, la possibilité qu’ils accèdent à un savoir commun les armant contre les exigences de la vie sociale et professionnelle. Ainsi, au lieu de voir dans l’apprentissage de l’autonomie et de l’initiative un objectif permettant une émancipation intellectuelle, les auteurs y perçoivent une manière de socialiser les élèves au culte de la performance, comme en témoignerait le recours au livret personnel de compétences. L’école, dans cette perspective, n’a guère d’autonomie et serait une instance d’inculcation de l’idéologie libérale. La critique du libéralisme qui aurait gagné le fonctionnement du système éducatif ne saurait suffire comme argument pour éluder la question de la place des savoirs, des diplômes et des compétences dans le devenir des individus :

  • 128 Millet et Moreau, 2011, p. 17.

Dans une société où le titre est le point de passage (quasi) incontournable de toute scolarité, le diplôme se trouve placé au cœur des processus de stratification et de hiérarchisation sociales, quand bien même il n’en est pas le seul vecteur. Classé et classant parmi un ensemble de biens scolaires d’une inégale valeur sociale, économique et culturelle, le diplôme est un marqueur social, générant différences aussi bien qu’inégalités et hiérarchies128.

  • 129 L’égalité des chances, héritée de la Révolution française qui a posé le principe de l’égal accès de (...)

63Mais si les hiérarchies existent et se maintiennent y compris à travers l’accès à la qualification du plus grand nombre, c’est parce qu’elles doivent davantage aux déterminismes sociaux et aux inégalités économiques et culturelles et moins aux diplômes eux-mêmes. Ainsi, l’emprise des diplômes procède de la place qui leur est reconnue sur le marché du travail et de leur légitimité institutionnelle – notamment par l’État –, mais à côté des titres scolaires, l’origine sociale pèse aussi sur le devenir social et professionnel des individus129.

L’ÉCOLE NE SAURAIT SE CONFONDRE AVEC UNE ENTREPRISE CAPITALISTE

64L’école ne saurait être réduite à ce portrait marqué par une idéologie dogmatique, ne percevant dans les savoirs que des contenus à finalité utilitaire. Quel lien entre littérature et esprit d’entreprise ? Peut-on réduire les savoirs mathématiques à des usages pragmatiques ? Et l’art cesse-t-il, par le fait même qu’il constitue une autre manière d’interroger le monde et le sens, d’être critique ? Si l’on ne peut contester que l’école, l’éducation scolaire en général, soient devenues un investissement dans le sillage des théories du capital humain, elles ne peuvent être réduites à des marchandises, à des biens consommables et jetables. Les programmes scolaires sont le résultat de choix politiques mais parce qu’ils relèvent de répertoires historiques, sociaux et culturels, ils expriment aussi des rapports de force et des visions du monde qui sont loin d’être univoques. Et si l’école est devenue un marché, c’est aussi parce que les usages que les acteurs en font exacerbent la compétition et produisent des classements qui ont certes, des effets sur le devenir des élèves, sans pour autant que l’on puisse conclure à une marchandisation des savoirs dispensés. Mais l’école n’est pas un marché comme les autres en dépit de la compétition qui s’est renforcée (entre écoles ou établissements publics et privés, à l’intérieur des établissements publics). Elle reste en France fondamentalement identifiée à un service public gratuit – non marchand – et à un État-nation qui ne saurait exister sans le principe de l’unité et de l’égalité du service rendu. Alain Renaut précise qu’en tant que service public,

  • 130 Renaut, 2007, p. 126.

l’école est une pièce de l’appareil d’État. Par voie de conséquence, si ce service doit être préservé dans sa configuration républicaine, il est le plus souvent conçu comme une évidence qu’il faut avant tout le soustraire, dans son fonctionnement interne, à un principe libéral de libre concurrence caractéristique du monde économique130.

UNE JEUNESSE SACRIFIÉE SUR FOND DE DÉSTABILISATION DE LA RELATION FORMATION-EMPLOI ?

  • 131 Il faut néanmoins souligner que ce n’est pas le système éducatif qui crée le marché du travail mais (...)

65Alors que le système éducatif véhicule toujours, malgré la crise du marché du travail, la promesse d’une ascension sociale, les enquêtes sociologiques montrent au contraire que la mobilité sociale est bien révolue et qu’il est aujourd’hui beaucoup plus difficile à un enfant d’ouvrier ou d’employé de devenir cadre supérieur, ingénieur diplômé d’une grande école ou haut fonctionnaire131.

  • 132 Galland, 2010a, p. 32.

Le pessimisme de la jeunesse s’explique objectivement par les discriminations générationnelles dont elle souffre. Ces discriminations sont d’une triple nature : la flexibilité de l’économie et la précarité de l’emploi s’accroissent et ce poids de la précarité repose presque entièrement sur les jeunes ; l’ascenseur social est en panne ; du fait des premiers points, l’accès des jeunes Français à l’indépendance est extrêmement problématique et parfois impossible132.

  • 133 MeNSR-DePP, 2012, p. 70.

66Depuis près 30 ans, le chômage des jeunes actifs âgés de 16 à 25 ans avoisine les 20 %. Les mesures prises par les différents gouvernements ont essentiellement mis l’accent sur la baisse du coût du travail, la formation en alternance et la promotion des parcours individualisés. À la fin de l’année 2010, environ 24 % des emplois occupés par des jeunes de moins de 26 ans bénéficient d’une aide de l’État, ce qui représente près de 665 000 emplois. Près de 280 000 jeunes sont accompagnés par les missions locales dans leur recherche d’emploi durable. S’appuyant sur l’enquête génération du CEREQ, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) met en exergue l’importance du diplôme quant à l’insertion professionnelle et à l’occupation d’un emploi stable : « Quelle que soit la génération, plus le diplôme détenu (en globalisant l’ensemble des diplômés de l’enseignement supérieur) est élevé, plus le taux de chômage à trois ans est faible. » et « sur les 33 % des jeunes qui les ont terminées, un peu moins des deux tiers d’entre eux sont en situation d’emploi, près d’un sur cinq est au chômage et un sur cinq inactif133 ». Le paradoxe étant que les jeunes 15-24 ans sont moins nombreux, comparés aux autres classes d’âges, à être actifs, tout en étant proportionnellement les plus touchés par le chômage (25,7 % contre 10,2 % de l’ensemble de la population active). Le diplôme continue à protéger du chômage : ainsi, en 2011, 45 % des jeunes ayant quitté, depuis un à quatre ans, le système scolaire, avec tout au plus le brevet des collèges, sont au chômage contre 22 % de ceux qui disposent d’un CAP ou d’un BEP, et 9 % chez les sortants de l’enseignement supérieur. Les élèves quittant le lycée professionnel avec le baccalauréat sont désormais mieux protégés contre le chômage que les diplômés de CAP et de BEP. Cela semble confirmer la lente mais réelle attractivité du baccalauréat professionnel pour les employeurs. Si le taux d’emploi des jeunes qualifiés dans les spécialités des services enregistre une baisse de l’ordre de 3 points entre 2009 et 2011, lorsqu’on compare le taux d’emploi sur la même période des bacheliers professionnels aux diplômés de CAP et de BEP, la différence est favorable aux premiers et atteint 15 points, et ce, toutes spécialités confondues. La majorité des jeunes ayant quitté le système scolaire avec un diplôme de niveau V (CAP ou BEP) ou de niveau IV (baccalauréat, brevet professionnel…) occupent un emploi d’ouvrier ou d’employé. La part des employés ou des ouvriers occupant un emploi qualifié croît avec le niveau de diplôme (plus importante chez les titulaires d’un baccalauréat que chez les titulaires d’un CAP ou d’un BEP). Tandis que les emplois non qualifiés sont davantage occupés par les sans diplômes ou titulaires du brevet des collèges. Mais le diplôme, pour constituer un atout contre le chômage, se double d’une autre variable, à savoir le genre et l’origine sociale des diplômés. Les femmes occupent moins souvent un emploi de cadre ou de profession intermédiaire que les hommes et ce, à diplôme équivalent. Et lorsque les jeunes ont un père exerçant le métier de cadre ou une profession intermédiaire, leur chance d’occuper l’un des deux emplois augmente fortement, comparés aux enfants d’ouvriers ou employés et ce, à diplôme de même niveau.

  • 134 Charlot et Beillerot, 1995. La relation école et insertion professionnelle est récente historiqueme (...)

67Le fait est établi : le risque de chômage diminue à mesure que l’on est diplômé. Inversement, quitter le système scolaire sans qualification, c’est s’exposer à un chômage durable et connaître une vie sociale précaire. Aussi, la volonté politique de qualifier les jeunes, et d’élever les niveaux de formation apparaît comme une réponse à la fois aux besoins économiques, et à « l’adaptation » de l’offre de travail à la demande d’emploi telle qu’exprimée par les entreprises134. Si les domaines de qualification influent sur les chances d’insertion (par exemple, dans certains secteurs tels que la métallurgie, le bâtiment ou la restauration, il est moins difficile de trouver un emploi à un niveau CAP ou BEP, que lorsqu’on est diplômé à bac + 2 en bureautique et secrétariat), on note que le diplôme constitue, globalement, un atout pour affronter le marché du travail. Pour autant, et depuis le début des années 1990, le taux de chômage chez les diplômés du supérieur enregistre une progression. On retrouve aussi des différences entre filles et garçons au sens où ceux-ci sont plus favorisés que les premières, et ce, à qualification égale.

  • 135 CEREQ, 2014.
  • 136 CEREQ, 2014, p. 3.

68Il est indéniable que l’accroissement du taux de chômage chez les diplômés interroge la légitimité du système éducatif. Car même si la mission première de celui-ci reste la transmission de la culture, la formation à l’esprit critique et l’émancipation intellectuelle des élèves et des étudiants, il ne peut échapper à la question de l’utilité des études dès lors que l’éducation constitue un investissement. Une enquête du CEREQ souligne que « Parmi les sortants de l’enseignement supérieur en 2010, seuls les ingénieurs, les docteurs et les diplômés de la santé et du social sont épargnés par la progression du chômage. Pour tous les autres, la situation après trois ans de vie active s’est aggravée entre 2007 et 2013135. » Plus diplômés que la génération 2004, du fait de l’essor du système LMD, ces jeunes se heurtent davantage à l’expérience de la privation d’emploi. Le taux de chômage touchant les diplômés du supérieur, trois ans après leur sortie, est de 13 %, soit quatre points de plus qu’en 2004. Et les titulaires d’un master 2 ne sont pas épargnés, notamment dans les domaines des arts, des lettres et langues ainsi que dans celui de la gestion (le taux de chômage varie de 15 à 18 %). « En revanche, certaines spécialités font jeu égal avec les écoles de commerce comme le droit et l’économie (9,5 %), et les sciences de l’ingénieur (8 %), sans rivaliser pour autant avec les écoles d’ingénieurs (3,5 %136). » Mais comparés aux étudiants diplômés, le devenir des non diplômés est encore plus préoccupant. la mise en place, en 2007, du plan pour la réussite en licence, n’a pas permis de réduire le taux des non-diplômés sortant du supérieur qui est de l’ordre de 20 %. Même si l’on note que la part des échecs en première année a légèrement baissé, elle reste élevée, notamment en licence 1 (76 % des non diplômés ont échoué en première année) et en DUT (80 % des échecs l’ont été en première année). Elle est plus faible en BTS (38 %).

69On ne compte plus les travaux, enquêtes et recherches menés sur l’insertion professionnelle des jeunes, mettant en exergue de manière récurrente, un des paradoxes de la situation française, à savoir la faible part de ce public parmi la population active et, dans le même temps, l’ampleur du chômage frappant les 18-25 ans. Ainsi, en avril 2015, ils étaient 990 000 à n’être ni en emploi, ni en étude, ni en formation ! Le chômage des jeunes devient une préoccupation politique dès le milieu des années 1970, soit le moment charnière où l’on observe un contraste entre les conditions de vie et les possibilités d’ascension sociale des générations. Celles-ci se réduisent considérablement alors même que les efforts consentis en matière d’investissement scolaire se renforcent :

  • 137 Forgeot et Gautié, 1997.
  • 138 Chauvel, 2004, p. 112.

ainsi, alors que la proportion de bacheliers dans la population française a plus que triplé entre la génération née en 1935 et celle née en 1970 et puisque les emplois de cadres et de professions intermédiaires n’ont pas suivi ce rythme de croissance et, tout particulièrement dans le public, les bacheliers voient se réduire leurs chances d’accéder aux classes moyennes et trouvent ainsi de plus en plus leur place parmi les employés et ouvriers, au terme d’un processus rapide de dévalorisation sociale des diplômes – d’autres parlent de « déclassement137 ». Il en résulte tout à la fois un doute profond quant à l’utilité des titres scolaires […]. Le surinvestissement scolaire va dès lors de pair avec un désenchantement vis-à-vis de l’école, vue comme moins capable d’assurer une véritable promotion138.

  • 139 Jellab, 1997a, 1997b et 1998.
  • 140 Jellab, 2011.

70Les jeunes en France constituent une population très hétérogène d’un point de vue sociologique mais aussi biographique. Certes, on peut à l’instar des travaux d’Olivier Galland (2007) et de Cécile Van De Velde (2008) considérer que des différences sont nettement visibles lorsqu’on compare les jeunes selon l’origine sociale, leur parcours scolaire et leur mode de socialisation, lui-même variable en fonction des traditions sociales et culturelles – en particulier s’agissant de l’accès à l’autonomie et de la place que l’école et le travail comme les loisirs occupent dans leur socialisation. Mais si l’on se penche sur l’histoire biographique de chaque jeune, il devient difficile d’établir un « portrait-type » des jeunes, ce que nous avions également pu mettre en évidence lorsque nous avons enquêté auprès des 16-25 ans fréquentant la mission locale et ayant les mêmes caractéristiques objectives (âge, diplôme, origine sociale, sexe139…). Quatre dimensions construisent la jeunesse à savoir l’école, la famille, la vie professionnelle et les sociabilités dans les temps et espaces de loisirs. La transition vers l’âge adulte enregistre des évolutions majeures : elle s’allonge tout en alternant expériences de l’autonomie et celles de la dépendance (autonomie étudiante, autonomie affective mais dépendance financière même en cas d’entrée dans la vie active). Ce sont des expériences de l’entre-deux qui se développent et le rapport au marché du travail pèse sur les projets d’avenir et sur la vie juvénile. Ainsi, lors d’une récente recherche menée auprès d’étudiants à l’université140, nous avons observé combien leur confrontation au marché du travail, à l’occasion de « petits boulots » ou de contrats dans l’intérim, les amène à définir leurs projets d’avenir et à aménager leur temps d’apprentissage, avec des succès scolaires inégaux.

LA CRISE DU MODÈLE MÉRITOCRATIQUE

  • 141 Stellinger et Wintrebert, 2008.
  • 142 Galland, 2010b, p. 36.

71Doit-on conclure à une « peur de l’avenir » qui viendrait peser sur le rapport aux études et marquer les manières de se mobiliser ou non sur les savoirs ? Seuls 20 % des jeunes Français se disent confiants dans l’avenir contre 60 % des américains ou des Danois141. Pourtant, comme l’observe Olivier Galland, si les conditions d’insertion professionnelle se sont endurcies, les jeunes diplômés, âgés de 25-30 ans, parviennent pour 80 % d’entre eux, à obtenir un contrat de travail à durée indéterminée (CDI). De même, on ne peut pas soutenir que « l’ascenseur social » soit « en panne » car un tiers des enfants d’ouvriers et d’employés accèdent à des emplois de catégorie intermédiaire ou à celui de cadre. Pour O. Galland, l’hypothèse concernant une crise de l’éducation familiale qui expliquerait que les jeunes aient moins confiance dans la société n’est pas non plus crédible. Les jeunes s’entendent mieux avec leurs parents qu’il y a deux ou trois décennies. La sous-représentation politique de la jeunesse ne paraît pas non plus expliquer le pessimisme des jeunes Français. La crise de confiance de la jeunesse est en réalité révélatrice « de la crise institutionnelle et culturelle, du modèle français de formation142 ». Plus spécifiquement, il s’agit de la crise du « modèle méritocratique » à la française, qui a longtemps fonctionné sur le principe de la sélection des meilleurs, sur la base de leur talent et de leurs efforts. Ce principe méritocratique génère, sous l’effet de la massification, une dualisation des parcours, entre des vainqueurs et des vaincus de la sélection scolaire. Les taux d’échec scolaire n’ont jamais été aussi élevés, alors que paradoxalement, le niveau de qualification et d’instruction s’est élevé (près d’un jeune sur cinq quitte le système éducatif sans diplôme supérieur au brevet des collèges). Tout se passe alors comme si le système éducatif, en ayant fait miroiter des promesses sans les tenir, en répartissant les élèves moins selon leurs compétences qu’en fonction de l’organisation même des structures d’enseignement, a contribué à forger chez une partie de la jeunesse le sentiment d’une faible emprise sur leur avenir. Nathalie Sarthou-Lajus considère que :

  • 143 Sarthou-Lajus, 2009, p. 5.

La massification de l’enseignement ne s’est pas accompagnée d’un système d’orientation adapté à l’hétérogénéité des élèves. La fiction égalitariste masque de nouvelles formes de sélection par l’échec […]. Combien de jeunes se fourvoient chaque année dans des filières généralistes, souvent avec difficultés et sans débouchés ! Et comment ne perdraient-ils pas toute estime d’eux-mêmes, quand les réorientations vers les filières professionnelles leur sont annoncées comme des catastrophes143 ?

  • 144 Le propos de Nathalie Sarthou-Lajus accusant l’école et les politiques scolaires de leur penchant é (...)

72La valeur des diplômes, qui est inégale alors que les titres scolaires se veulent être de même dignité crée du ressentiment144. Plus diplômés que les générations antérieures, mais moins confiants dans l’avenir comme dans leurs capacités, tel serait le tableau de la jeunesse française aujourd’hui.

73Le classement scolaire génère chez les élèves une angoisse qui se double d’un affaiblissement de l’estime de soi. O. Galland souligne que l’orientation scolaire – dont les effets se remarquent dès la classe de 3e de collège – impose de manière autoritaire des « choix » à des élèves, choix dictés par le poids accordé aux notes scolaires au détriment de leurs projets. Cette analyse néglige le poids des facteurs sociaux et économiques comme l’influence de l’origine sociale, qui rend plus ou moins pessimiste selon les chances anticipées en matière de réussite scolaire et d’insertion professionnelle. Si l’on ne peut que souscrire au fait que l’histoire scolaire de chaque élève est « marquée » par la façon dont il a plus ou moins intériorisé le poids des classements et de l’idéologie méritocratique, on doit s’interroger sur la manière dont il s’approprie cette histoire dès lors qu’il est confronté à des études plus ou moins longues, dont il ne maîtrise ni le déroulement, ni les effets quant à son avenir social et professionnel.

74Depuis le début des années 1980, les difficultés rencontrées par les jeunes à l’épreuve du marché du travail ont connu un durcissement. Ainsi, de 1980 à 2005, le pourcentage des jeunes actifs de moins de 25 ans et occupant un emploi précaire passe de 40 à 60 %. Mais ces difficultés restent inégales selon que les jeunes sont ou non diplômés, bien que la plupart d’entre eux connaissent une période d’instabilité professionnelle à la sortie du système éducatif. Ce sont les jeunes non diplômés qui sont frappés par une forte dégradation de leur taux d’insertion professionnelle.

LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE ENTRE RUPTURES INTERGÉNÉRATIONNELLES ET DÉCLASSEMENT

75L’évolution des mœurs que confirment les transformations affectant le rapport des individus aux institutions – la famille, l’école, la religion en l’occurrence – conduit de nombreux sociologues à considérer que la seconde moitié du xxe siècle est marquée par l’individualisme et la « permissivité » :

  • 145 Galland et Lemel, 1998, p. 278.

La montée de l’individualisme est nette dans tout ce qui touche aux mœurs […]. L’individualisme […] se fixe lui-même ses propres bornes car il concerne essentiellement la sphère privée et n’entend pas entrer en contradiction avec les règles sociales élémentaires qui organisent la vie collective […]. Cet individualisme se déploie d’autre part volontiers dans la coopération librement consentie, car les relations sociales, aujourd’hui plus choisies que subies, sont recherchées et valorisées et le cadre qui peut les organiser avec souplesse n’est pas rejeté s’il ne contraint pas trop fortement. Enfin, cet individualisme des mœurs n’empêche pas les Français d’attendre toujours de l’État qu’il les protège en assurant ses fonctions régaliennes145.

  • 146 Peugny, 2009, p. 13.
  • 147 Daverne, 2003 ; Henri-Panabière, 2010.
  • 148 Peugny, 2009, p. 44.
  • 149 Peugny, 2009, p. 55.
  • 150 Goux et Maurin, 2012, p. 46.

76Les recherches mettant en lumière les inégalités sociales, selon une approche intergénérationnelle, ont le mérite de proposer une lecture dynamique de la mobilité sociale et d’en montrer les évolutions positives ou négatives. C’est ainsi que des travaux sociologiques ont mis en évidence une nouvelle donne, celle du déclassement affectant les nouvelles générations, de moins en moins assurées d’occuper un statut social proche de celui de leurs parents, et encore moins de connaître une position professionnelle meilleure que leurs aînés. Mobilisant les données issues des enquêtes de l’INSEE sur l’emploi, la formation et la qualification professionnelle, Camille Peugny considère qu’« est déclassé tout individu qui ne parvient pas à maintenir la position sociale de ses parents146. » les recherches sur la mobilité sociale ascendante minorent souvent le « déclassement social par le bas », alors que des indicateurs attestent du fait que la reproduction comme l’ascension sociale enregistrent un ralentissement voire un repli. Ainsi, de nombreux élèves issus de milieu cadre connaissent des trajectoires scolaires sinueuses et moins brillantes que leurs parents147. Camille Peugny relève que « dans la France des années 2000 et à l’âge de 40 ans, un fils de cadre supérieur sur quatre et une fille sur trois sont employé(e)s ou exercent des emplois ouvriers148 ». L’ampleur du déclassement est perceptible lorsqu’on adopte une approche intergénérationnelle. Non seulement les enfants d’ouvriers et d’employés ont encore moins de probabilité de devenir cadres quand leurs homologues le devenaient plus facilement – ce fut le cas entre 1965 et 1975 – mais aussi, les enfants de cadres, certes, dans une moindre proportion, ne sont plus assurés d’occuper le même statut professionnel que leurs parents. Si le diplôme ne protège plus du déclassement, il contribue néanmoins à le limiter. C. Peugny montre par exemple comment, à diplôme équivalent, le fait d’avoir un parent cadre diplômé augmente les chances d’occuper le statut de cadre. Autrement dit, le diplôme de l’enfant a davantage de valeur quand le parent est à son tour diplômé. Ainsi, la thèse de C. Peugny renouvelle les observations effectuées par Claude Thélot (1979) un quart de siècle auparavant. C’est donc « par la transmission du capital culturel […] qu’est assurée la transmission du statut de cadre entre les générations. […] Il ne suffit plus d’être issu d’une lignée prestigieuse pour être protégé du déclassement149 ». L’expérience du déclassement conduit soit à la rébellion – notamment chez ceux dont les parents sont des « cadres populaires ascendants », qui voient dans le patronat et le capitalisme l’origine de leur chute –, soit à une résignation ou à un « retrait », caractéristique des ouvriers et des employés dont les parents sont diplômés du supérieur. Ceux-ci vivent leur expérience et leur statut sur le mode de l’échec personnel. La frustration croissante des déclassés conduit à une critique parfois radicale du libéralisme et, dans le même temps, à une sensibilité aux thèses de l’extrême droite. Cependant, les classes moyennes, parce qu’elles constituent aussi une catégorie sociale très hétérogène et peu unifiée, connaissent des expériences variées et au déclassement des uns fait face la promotion des autres. Comme le soulignent Dominique Goux et Éric Maurin, « les dernières décennies n’ont pas été celles d’une régression des catégories intermédiaires […] mais celles d’un rééquilibrage général de l’ensemble de la structure sociale autour de ce groupe de plus en plus vaste et central150 ». Composées de « professions intermédiaires » et d’artisans et commerçants, les classes moyennes représentent près de 30 % de la population active et de ce fait, elles occupent une position « d’arbitre politique ». Ainsi, et autour de la question scolaire, il n’est pas anodin de relever qu’ayant été les principales bénéficiaires de la massification, parce qu’elles en sont partiellement le produit – les classes moyennes des années 1970-1980 sont largement issues des catégories populaires – et qu’elles y mettent leurs espoirs, le rapport à l’école s’est encore plus fortement tendu. Cette tension, exacerbée par la recherche de la meilleure école, du meilleur établissement, est le signe d’une fragilité sociale qui annonce des peurs du lendemain.

  • 151 Dubet, 1987 ; Bourdieu (dir.), 1993 ; Beaud et Pialoux, 2003.
  • 152 Au début des années 1980, on pouvait définir les classes moyennes comme celles qui combinent un niv (...)

77Les changements intergénérationnels touchent aussi les milieux populaires et plus particulièrement le monde des ouvriers et des employés, qui ne peut plus constituer un repère assurant une socialisation politique et un encadrement idéologique arrimé au partage d’une culture professionnelle solidaire et dont le terrain d’expression idéal-typique a été incarné par l’usine151. Les changements entre générations affectent aussi les classes moyennes152 dont la déstabilisation des statuts, sur fond de redéfinition des missions de l’État-providence, amplifie le sentiment de déclassement. Ainsi, quand le déclassement touche les enfants issus des classes moyennes, cela renforce le ressentiment à l’égard des promesses de l’école et de manière plus générale, vis-à-vis des institutions de l’État :

  • 153 Chauvel, 2004, p. 102.

Les difficultés des nouvelles générations, l’apparition de phénomènes nouveaux de déclassement social, l’impression de voir apparaître un nombre croissant de candidats surdiplômés mais parfois inadaptés aux postes proposés, sans compter les difficultés d’accès au logement, les interrogations croissantes vis-à-vis de la pérennité d’un État-providence pourvoyeur d’emplois et de ressources, sont, sans ordre, autant de symptômes d’un certain malaise des classes moyennes153.

  • 154 Le positionnement politique et les préférences partisanes lors du vote se caractérisent par leur vo (...)

78Ainsi, le processus de déclassement affectant des franges importantes des classes moyennes atteste du durcissement des conditions de vie, et permet d’apprécier l’ampleur des effets de la crise économique mais aussi morale qui touche les catégories sociales populaires. La défiance vis-à-vis du politique est aujourd’hui moins conjoncturelle car plus ancrée et régulière comme en témoignent les différents bilans électoraux et la popularité des idées du Front national chez les ouvriers, les employés et une partie des classes moyennes. L’électorat du FN s’est « diffusé au-delà du monde ouvrier ou du petit commerce pour concerner de nouveaux secteurs d’activité, y compris les plus réfractaires au vote FN, comme la fonction publique » (2013). Par ailleurs, les femmes qui occupent des emplois précaires et à temps partiel imposé sont devenues plus sensibles aux thèses de ce parti. La séduction qu’il exerce sur les ouvriers, les employés et sur la fraction inférieure des classes moyennes ne doit pas seulement à la crise économique, mais procède aussi d’une confrontation de systèmes de valeurs mettant en avant l’impact du multiculturalisme, et la déstabilisation d’une identité française référée à l’image d’une nation mêlant héritage républicain et références culturelles chrétiennes154.

UNE CONFIANCE DANS L’ÉCOLE QUI NE VA PAS DE SOI CHEZ LES JEUNES GÉNÉRATIONS

79Une enquête menée par la DEP en 1997 auprès de 8 000 collégiens mettait en évidence un affaiblissement de leur motivation au fur et à mesure que se déroule leur scolarité. Les collégiens sont nombreux à manifester des attitudes de fatalisme, de découragement et de démotivation sur fond de stress. L’étude pointait un paradoxe qui s’est, depuis, renforcé : les études paraissent aux élèves comme nécessaires et dans le même temps, ils disent leur scepticisme quant à leur utilité :

  • 155 Cf. MENESR-DEPP, 1997, p. 3.

le profil qui émerge des réponses est déconcertant : tout en se disant convaincus qu’il faut réussir ses études à tout prix, qu’il faut aller le plus loin possible et mettre le maximum de chances de son côté (80 % à 90 % des réponses), près de la moitié des jeunes s’interrogent (Je me demande parfois à quoi ça sert de faire des études. Les diplômes servent-ils encore à quelque chose de nos jours ?) et près de 70 % se disent inquiets en pensant à l’avenir155.

  • 156 Dubet, 1991.
  • 157 Phosphore, 2008.
  • 158 Charlot, 1992.
  • 159 Bourdieu (dir.), 1993.
  • 160 Langouët (dir.), 2003.
  • 161 Guichard, 1993.

80Contrairement à une idée reçue et plus ou moins entretenue par le discours médiatique, les élèves confèrent à l’école et aux études une importance et sont prêts à y consentir des efforts, y compris en se soumettant à une autorité assurant le respect des autres et l’écoute en classe. Mais ce sont les modalités dans lesquelles se déroulent les études, les manières dont ils pensent être jugés, manières qui s’avèrent parfois être humiliantes, qui créent une sorte de méfiance, entravent la confiance nécessaire pour s’engager dans les apprentissages et pour apprendre de ses erreurs. La fonction sociale et culturelle des études semble avoir laissé place à un rapport utilitariste aux savoirs, sans que les élèves ne soient assurés que leur investissement sera couronné de succès professionnel à venir156. Une enquête menée par le magazine Phosphore en 2008157 montrait que pour une majorité de lycéens, le système éducatif a pour fonction princeps de préparer aux examens, de permettre l’acquisition d’une culture générale et de s’orienter. Leur attachement au système méritocratique exprime moins une adhésion à des valeurs libérales que la crainte d’être démuni devant un marché du travail par trop sélectif. Le modèle de l’égalité des chances et son pendant moral qu’est le mérite restent un postulat largement partagé, mais en réalité et les élèves le savent, le système éducatif continue à ne valoriser que les savoirs académiques, ceux qui qualifient ou disqualifient les individus au moment où ils doivent s’orienter vers des filières plus ou moins prestigieuses. Or le poids des classements scolaires et des jugements pèse négativement sur les élèves les plus faibles, « noyau dur de l’échec scolaire158 », ces « exclus de l’intérieur159 », et « oubliés de l’école160 ». On oublie souvent que l’école marque les individus et leur habitus notamment les plus faibles scolairement qui se trouvent être majoritairement issus de milieu populaire. Or et pour paradoxal que cela puisse paraître, ce sont les élèves le plus en difficulté et le plus disqualifiés dans la hiérarchie des classements scolaires qui continuent à se définir scolairement lorsqu’on leur demande de se décrire161. C’est aussi au sein des jeunes dits décrocheurs que l’on compte le plus de ressentiment à l’égard d’un système scolaire qui n’a pas su les mobiliser et les encadrer.

81La jeunesse française connaît une sorte de désenchantement tout en manifestant de fortes attentes à l’égard du système éducatif. Tout semble séparer mai 68 où la mobilisation des jeunes était subsumée par des projets et des utopies annonçant des lendemains qui chantent, des jeunes aujourd’hui, une jeunesse dont les caractéristiques sociales et culturelles sont très hétérogènes et éclatées. Deux jeunesses ont incarné ces deux époques : en mai 68,

  • 162 Le Goff, 2008, p. 151-152.

La contestation étudiante était dynamique et optimiste, quelles que soient ses folies et ses irresponsabilités. L’exigence d’une liberté absolue sans référent et sans ancrage liée à l’idée de table rase a été brandie par la révolte d’une génération d’« enfants gâtés » (comparée aux générations antérieures), élevés dans le contexte du développement du plein-emploi, de la consommation et sous la protection de l’État-providence […] les successeurs des baby-boomers vont vivre dans une période bien différente, où la montée du chômage de masse s’accompagne de la fin des utopies [les leaders du mouvement anti-CPE] s’affirment volontiers comme les représentants légitimes de la jeunesse scolarisée, élus syndicalement ou dans les assemblées générales […] En poussant à l’extrême, on pourrait dire que nous sommes passés de l’utopie joyeuse d’une autre société à celle plus crispée d’un CDI pour tous162.

  • 163 Plusieurs associations de parents d’élèves, syndicats enseignants, lycéens et étudiants ont cosigné (...)

82les mouvements des jeunes contre le CIP (Contrat d’insertion professionnelle) en 1994 puis contre le CPE (Contrat première embauche) en 2006, et alors que ceux qui manifestaient n’étaient pas directement les premiers concernés – ils étaient plus diplômés et moins exposés au risque de la précarité –, ont acté une certaine méfiance à l’égard de tout ce qui peut s’apparenter à une réforme du marché du travail et avoir un effet sur la reconnaissance des diplômes et titres scolaires. Le CPE, destiné aux jeunes les moins qualifiés, remettait en cause certains acquis sociaux en matière de droit du travail – notamment l’impossibilité de licencier un salarié sans motif acceptable et légitime –, mais aussi au plan de la reconnaissance des diplômes (la période d’essai suppose que l’employeur donne un primat à l’expérience au détriment du titre scolaire). Mais ce que ce mouvement a mis au jour, c’est un regard assez sombre sur le monde du travail, sur les entreprises, et le service public n’échappe pas à ce désenchantement puisqu’il apparaissait comme rattrapé par la dure loi de la compétition et par la logique de la rentabilité. Ainsi, la réforme de l’université et tout ce qui, de près ou de loin, s’apparente à l’institutionnalisation d’une sélection est rejeté et l’élévation des niveaux de qualification, promue comme une norme à atteindre, attise ce rejet. Car l’objectif de 80 % d’une classe d’âge au bac et de 50 % d’une génération au niveau licence 3 paraît contradictoire avec une régulation des flux qui opèrerait une sélection en amont et contrarierait la « réussite de tous163 ».

  • 164 Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2001.

83Mais derrière la catégorie générique de « jeunesse », il faut parler au pluriel : en France, ce sont des jeunesses qui sont confrontées de manière inégale aux difficultés d’insertion et plus globalement d’intégration sociale et culturelle164. Les jeunes issus de milieu populaire sont les plus fortement touchés par le chômage. Mais si cette réalité n’est pas nouvelle, elle se double d’un phénomène peu étudié par la sociologie à savoir l’émergence de différences « ethniques », qui vient mettre au jour d’autres modes de co-existence et d’exclusion entre les catégories sociales. Cela interpelle le fonctionnement de l’école et donne à voir de nouvelles formes de ségrégation sociale et spatiale. Christophe Guilluy observe que

  • 165 Guilluy, 2013, p. 100.

La nouvelle sociologie des villes a […] donné naissance à une nouvelle jeunesse, une jeunesse particulièrement inégalitaire. Les quartiers où la transformation sociale a été portée par un double mouvement d’embourgeoisement et d’immigration ont ainsi vu apparaître une jeunesse issue de l’immigration et une jeunesse issue de la gentrification165.

84Ce sont les formes de cohabitation entre ces jeunesses qui donnent lieu, dans différents quartiers, à des tensions qui manifestent, d’un côté, un racisme contre les minorités, de l’autre, un racisme « anti-Blancs ». Pour Ch. Guilluy, derrière l’apparente promotion de la « diversité » se cache la volonté des classes dominantes d’éluder la question sociale, en promouvant justement cette catégorie – diversité ou pluriethnicité – comme étant positive, plus souhaitable que l’égalité. Ce faisant, des populations entières dont les jeunes plus ou moins invisibles mais précaires, sont ignorés.

85Ainsi, il apparaît clairement que la question des inégalités sociales, même si elle procède d’une multitude de variables historiques, territoriales, économiques et culturelles, a partie liée avec l’école, cette institution qui concentre et continue à symboliser tous les espoirs de promotion sociale, espoirs d’autant plus déçus parfois qu’elle reste l’une des seules institutions à laquelle les milieux populaires confèrent encore une légitimité.

***

  • 166 On a longtemps souligné que cette génération de baby-boomers est la seule, historiquement, à avoir (...)

86Tracé à grands traits, le propos de ce chapitre aura été de mettre en évidence les évolutions les plus significatives ayant affecté la société française durant la seconde moitié du xxe siècle et avec elles, le rapport que ses membres entretiennent avec les institutions, ce qui laisse entrevoir des rapports complexes et des attentes contradictoires à l’égard du système éducatif. Les différentes massifications que celui-ci va connaître portent le poids de la croissance démographique, celle que l’on associe à la génération des baby-boomers après la libération. Portée par des valeurs consuméristes mais aussi par la critique d’un ordre social coercitif, cette génération166 a pesé sur les politiques scolaires, l’école ayant été rattrapée par la critique de l’autorité et la nécessité de s’ouvrir sur « la vie ». Le système éducatif sans doute trop uniforme et géré de façon centralisée n’a pu faire face à l’ampleur et à la rapidité des mutations de la société française. Au nom de la démocratisation, conçue comme l’accès pour tous à une formation scolaire de haut niveau, il s’est largement ouvert assumant une massification alimentée par un baby-boom imprévu et qui a duré. La conséquence en fut son incapacité à continuer à promouvoir l’égalité des chances et l’élitisme républicain ne repensant qu’avec retard les contenus d’enseignement, les méthodes pédagogiques et la formation des enseignants. L’urbanisation rapide et avec elle, l’exode rural massif, ont rapidement fait basculer l’image d’une école sanctuarisée, enseignant une géographie française relativement stable et faisant la part belle aux villages et à la ruralité, vers un autre paysage, celui des usines, des cités, de l’habitat social, des grandes surfaces commerciales et des banlieues pavillonnaires. Dans ce contexte, l’éducation scolaire n’apparaît plus comme une entreprise visant l’accès à la culture désintéressée mais s’inscrit aussi dans le projet d’une émancipation que la mobilité sociale devrait autoriser.

87Ce sont ces changements affectant la société française, qui sont aussi d’ordre démographique et culturel – avec l’arrivée de nouvelles populations issues des anciennes colonies – qui permettent d’en situer la teneur et de rendre intelligibles les mutations et les interrogations qui retentissent sur le système éducatif, sur ses missions, ses finalités plurielles jusqu’aux modèles pédagogiques qui sont loin de faire consensus. Car la démocratisation de l’école en France ne concerne pas seulement les grands principes appelant à l’envi à la réduction des inégalités de réussite. Elle réfère aussi au type même de relation qui doit gouverner la pédagogie et les interactions maître-élève. Il n’est alors pas étonnant de constater que la défense de l’égalité des chances et la lutte contre les inégalités scolaires qui doivent aux privilèges davantage qu’au mérite, suscitent en même temps des questionnements et parfois des polémiques dénonçant l’abandon de l’exigence intellectuelle et de l’effort. Pour nombre d’acteurs de l’éducation, une école exigeante et bienveillante à la fois serait inconcevable car la bienveillance signerait le déclin de l’autorité professorale. On saisit alors pourquoi et alors même que le public scolaire a bien changé depuis plusieurs décennies, le sentiment d’une « crise de l’autorité » reste envahissant et semble souvent se dresser devant toute tentative défendant la démocratisation de l’accès au savoir.

88Pour traiter de cette question, il convient dans un premier temps de revenir sur l’histoire de la scolarisation de la France. Cette histoire fut et continue à être une affaire d’État, même si celui-ci reconnaît à d’autres acteurs des prérogatives sur l’école et sur son fonctionnement.

Notes

1 Berthelot, 1992, p. 15.

2 Beaud, Confavreux et Lindgaard, 2006.

3 Dubet, 2014.

4 Cf. Ipsos/CGI Business Consulting, Cevipof, 2013. Voir également Courtois, 2013.

5 Le repli identitaire est abordé, dans cette enquête, à travers deux entrées que sont le rapport des Français à l’europe et les relations avec les populations immigrées. 70 % des personnes interrogées jugent qu’il y a « trop d’étrangers en France » et 62 % que l’on « ne se sent plus chez soi comme avant ». Si le regard porté sur les immigrés et sur la menace qu’ils représenteraient n’est pas nouveau, les motifs connaissent une évolution : la menace concerne moins la concurrence pour l’emploi que l’emprise religieuse et ce qu’elle couvre comme risque d’intégrisme. L’image de l’immigré dangereux est associée à celle du musulman, identifié souvent à un « intégriste » et dont la religion est considérée, par 74 % des Français, comme incompatible avec les valeurs de la République française.

6 Boltanski et Thevenot, 1991.

7 Algan et Cahuc, 2007, p. 85.

8 Algan et Cahuc, 2007, p. 42.

9 On connaît la thèse de Karl Polanyi (1983) qui met en évidence, dans une perspective historique et anthropologique, le fait que l’économie libérale, celle d’un marché libre, est une construction historique, même si dès les années 1830, l’économie connaît un « désencastrement » par rapport aux relations sociales. « Notre thèse est que l’idée du marché s’ajustant lui-même était purement utopique. Une telle institution ne pouvait exister de façon suivie sans anéantir la substance humaine et naturelle de la société, sans détruire l’homme et sans transformer son milieu en un désert » (1983, p. 22). K. Polanyi montre bien le poids des rapports sociaux, des institutions et de l’État dans le fonctionnement de l’économie. Sa thèse est confortée par l’importance que prennent les États-providence dans la régulation du marché, des rapports salariaux. L’intervention de l’État après la crise de 1929 est une tentative visant à resocialiser l’économie, c’est-à-dire à l’inscrire dans un échange régulé limitant par là-même toute conception désincarnée du marché. La liberté économique ne peut être que dans un cadre institutionnel garantissant à chacun l’expression d’une liberté politique acceptant des économies plurielles.

10 Pour une lecture critique et bien argumentée de l’ouvrage d’Algan et Cahuc, voir Éloi, 2009. Il y montre de manière convaincante les raccourcis théoriques et empiriques empruntés par les auteurs et notamment la supposée relation entre le niveau de la confiance généralisée et la croissance du PIB.

11 Dubet, 2002.

12 Nicole-Drancourt, Roulleau-Berger, 2006.

13 Lallement, 2007.

14 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 179.

15 Le Goff, 2008, p. 16.

16 Terrail, 1990 ; Dubet, Martuccelli, 1998.

17 Le Goff, 2008, p. 16.

18 Sur la désinstitutionnalisation de la famille, voir Singly (de), 1996.

19 François Dubet et Danilo Martuccelli écrivent : « la hiérarchie des valeurs scolaires est uniquement scolaire. Elle place au sommet les enseignements les plus abstraits et les moins immédiatement “utiles”. Ainsi, les langues mortes sont plus dignes que les langues vivantes, les mathématiques que la chimie, les sciences naturelles que les enseignements technologiques […]. La laïcité repose sur tous ces éléments de coupure et de distance entre l’école et la société, elle est d’abord l’affirmation du caractère institutionnel et autonome de l’école. » Cf. Dubet et Martuccelli, 1998, p. 149-150.

20 Maurin, 2009.

21 Mayer, 2013.

22 Viard, 2013, p. 24.

23 Lapeyronnie, 2008.

24 Davezies, 2012.

25 Guilluy, 2013, p. 11-13.

26 Beaud, Confavreux et Lingaard, 2006.

27 Il faut néanmoins rappeler que cette réalité peu connue des territoires ruraux ou relégués en France, n’empêche pas les difficultés fortement ancrées qui caractérisent les banlieues et que vivent leurs habitants et notamment les jeunes. Les émeutes urbaines de l’automne 2005 faisant suite à la mort de deux jeunes à Clichy, ont rappelé que les politiques de la ville, engagées depuis le début des années 1980, n’ont pas permis de lutter efficacement et durablement contre l’exclusion qui prend comme forme l’échec scolaire, la pauvreté, la délinquance juvénile, le chômage de très longue durée qui touche les jeunes comme les adultes. L’enquête menée par François Dubet et Didier Lapeyronnie (1992) a mis en évidence un phénomène qui s’est confirmé depuis : quand les jeunes issus de milieu populaire réussissent à s’insérer et à se stabiliser professionnellement, ils quittent leur quartier d’enfance, ce qui renforce les difficultés quotidiennes et rapproche certains territoires du ghetto urbain.

28 Erikson et Goldthorpe, 1993. Voir également Aron, 1993.

29 Galland et Lemel, 1998, p. 15.

30 Wright-Mills, 1966.

31 Bell, 1979.

32 Touraine, 1969.

33 Giddens, 1991.

34 Nicolas Herpin, 1993.

35 Cf. The Modern World System, cité par Galland et Lemel, 1998, p. 16.

36 Chenu, 1990.

37 Herpin, 1993.

38 Castel, 1995.

39 Galbraith, 1969.

40 Castel, 1995.

41 Pour Alexis de Tocqueville, la démocratie favorise le conformisme car devenus égaux, les individus ne songent pas à se distinguer puisqu’ils perdent leur indépendance intellectuelle et suivent le plus grand nombre. Le risque premier est de voir l’individualisme – au sens d’un comportement qui conduit à l’isolement et d’abandon de la société – triompher dans les sociétés démocratiques : « l’individualisme est un sentiment réfléchi et paisible, qui dispose chaque citoyen à s’isoler de la masse de ses semblables, et à se situer à l’écart avec sa famille et ses amis ; de telle sorte que, après s’être ainsi créé une petite société à son usage, il abandonne volontiers la grande société à elle-même ». Si Alexis de Tocqueville avait perçu les risques liés à l’avènement de la démocratie en France à savoir un repli des individus sur la sphère privée, c’est parce que l’égalisation des conditions abolit en quelque sorte les privilèges, atténue ce contre quoi les révolutionnaires se sont élevés. Mais paradoxalement, l’individualisme peut aussi s’affirmer quand les inégalités sociales deviennent visibles et que les individus défendent d’abord leurs intérêts particuliers au détriment de l’intérêt général. L’isolement propre à l’individualisme démocratique n’est qu’un cas particulier des effets engendrés par la société post-révolutionnaire. En effet, le déclin de la solidarité et la préférence pour l’inégalité constituent une autre conséquence du libéralisme qui, bien qu’étant davantage économique que politique, crée les conditions d’un affaiblissement de la conscience solidaire, autrement dit, de ce que chacun doit à la communauté pour sa propre existence et son « mérite ». On peut néanmoins retenir que Tocqueville a bien repéré les effets potentiellement négatifs sur la solidarité quand l’égalité prime sur la liberté : « l’égalité place les hommes à côté les uns des autres, sans lien commun qui les retienne » (Tocqueville, 1999, p. 272). Toujours soucieux de penser l’avenir de la démocratie en France, Tocqueville s’interroge en 1856 (L’Ancien Régime et la Révolution) – notamment à partir de l’examen des évolutions politiques sous le Second empire (Napoléon III) – sur la permanence de certains traits historiques dans la Constitution française. Comme l’écrivent justement Michel Forsé et Françoise Mélonio, « Que la souveraineté passe du roi au peuple ne brise pas la continuité politique française dans les mentalités et les pratiques » (Forsé et Mélonio, 1994, p. 46). Par exemple, la centralisation politique était déjà bien présente sous le règne de Louis XI et elle va encore se renforcer sous Louis XIV. De fait, et bien que ses partisans s’en défendent, la Révolution française n’aurait pas rompu avec la centralisation du pouvoir. Or cette centralisation réduit les libertés individuelles. Bien qu’adepte du libéralisme, Tocqueville défendait aussi le principe de la consolidation du lien social, ou plutôt de l’action réciproque, seule à même de développer « l’esprit humain ».

42 Dubet, 2014.

43 Galland, 2010b.

44 Rosanvallon, 1995 ; Touraine et al., 1996.

45 Dubet (dir.), 2006.

46 F. Hayek (1995) défend l’idée selon laquelle les inégalités procèdent du mérite de chacun. Autrement dit, les positions sociales occupées par les individus doivent en premier lieu à ce qu’ils sont en tant qu’aptitudes et choix effectués. Les privilèges ne seraient alors que l’expression d’un talent individuel.

47 Dubet, 2004.

48 Bourdieu, Passeron, 1964.

49 Rawls, 1987, p. 17.

50 Rawls, 2003.

51 Paugam (dir.), 1996.

52 Le Goff, 2008, p. 31-32.

53 Les accords de Bretton Woods, associant 44 nations, ont été actés le 22 juillet 1944. Ils ont défini l’organisation financière et monétaire mondiale en vue de reconstruire les pays les plus atteints par la Seconde Guerre mondiale. Sous l’influence des États-Unis, ces accords ont débouché sur la consécration du dollar comme monnaie d’échange et comme repère ainsi que sur la création de fonds de stabilisation auxquels chaque État contribue. Ces accords ont fondé le FMI (Fonds monétaire international) ainsi qu’une banque de reconstruction – la Banque mondiale – pour l’après-guerre. Ce système, faute de contrôle des billets de banque émis, s’est révélé être fortement inflationniste. Aussi, des pays comme la République fédérale d’Allemagne ont souhaité que la dette américaine en dollar soit remboursée en son équivalent en or. Or les États-Unis refusent de voir fondre leur réserve en or, ce qui conduira à l’abandon de ces accords.

54 Charles De Gaulle écrivait : « le côté positif de mon esprit me convainc que la France n’est réellement elle-même qu’au premier rang ; que seules, de vastes entreprises sont susceptibles de compenser les ferments de dispersion que son peuple porte en lui-même ; que notre pays, tel qu’il est, parmi les autres, tels qu’ils sont, doit, sous peine de danger mortel, viser haut et se tenir droit. » De Gaulle, 1954, p. 1.

55 Dumazedier, 1972.

56 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 276.

57 Ronsanvallon, 1995.

58 Gauléjac (de), 2005.

59 Comme l’avance Jean-Pierre le Goff, « le “zéro défaut”, la “qualité totale” au moindre coût et dans les délais les plus brefs avec des budgets resserrés et du personnel réduit ont entraîné une intensification du travail et une fragilisation des collectifs de travail qui ne sont pas étrangers au phénomène dit du “harcèlement au travail” ». Le Goff, 2008, p. 21.

60 Bourdieu, 1993.

61 Castel, 2003.

62 Ramaux, 2012, p. 9. L’auteur critique de manière radicale le néolibéralisme et ce qu’il nomme « l’illibéralisme » qui reste fondamentalement subsumé par le dirigisme, seul le marché doit guider l’économie, sauf quand il s’agit de socialiser la dette et d’en appeler à l’État négation (« le néolibéralisme a une dimension dirigiste, illibérale : il ne joue pas uniquement contre le volet républicain de la démocratie, mais aussi contre son volet proprement libéral, celui des libertés. », p. 313). Ce sont les plus vulnérables qui sont les perdants de la politique illibérale : « la politique menée ces trois dernières décennies a été d’une grande violence sociale : chômage et précarité, pour des franges non négligeables de la population, austérité et insécurité sociale multiforme pour le plus grand nombre. Pendant ce temps, une infime minorité a bénéficié d’une croissance vertigineuse de ses revenus. Le discours néolibéral vantant l’efficacité supposée de ce régime inégalitaire a pu faire illusion dans les années 1980 ou 1990. Mais à présent le roi est nu, et ce pour longtemps. La crise ouverte en 2007 n’est pas un simple accident de parcours. Elle marque l’épuisement du modèle qui s’était imposé à partir de la fin des années 1970 et du début des années 1980. Les replâtrages qui ont permis de surmonter les précédentes récessions (celles du début des années 1980, 1990 et 2000) ne tiennent plus. Le principal d’entre eux, le recours à l’endettement des ménages (en lieu et place des salaires), est justement celui par lequel la crise de 2007 est survenue » (Ramaux, 2012, p. 430).

63 Il n’est alors guère étonnant de voir proliférer les publications traitant du déclin de la France, avec de forts relents moraux à connotation identitaire. Le succès d’un livre tel que Le Suicide français (2014) écrit par Éric Zemmour, doit aux interrogations et aux inquiétudes portées par une partie de la société française. Si l’on ne peut suivre l’auteur dans ses différentes analyses qui ne sont guère appuyées sur des enquêtes de terrain, mais mobilisent des données plus ou moins maîtrisées issues de publications diverses, d’analyses de seconde main, on doit néanmoins se pencher sur les raisons d’un tel succès. Des thèmes aussi sensibles que la famille, l’immigration, l’Europe et la mondialisation apparaissent comme autant de réalités menacées ou menaçantes, de sorte que le propos du livre, qui n’évite pas les assertions populistes – « peuple blessé », « vrais invisibles » – apparaît, à bien des égards, comme la représentation « savante » des « petites gens », sorte de porte-parole des catégories sociales inquiètes. Dans un registre similaire, les écrits d’une autre journaliste médiatique, qui a fait de l’école une sorte d’analyseur du déclin de la tradition, et d’un rapport critique et distancié au patrimoine français, s’apparentent à un plaidoyer contre un déclin irréversible si des réformes de fond n’étaient pas engagées. Natacha Pologny (2014) dénonce l’abandon dans les programmes d’enseignement des valeurs fondatrices de la France, celles qui éduquent et renforcent le sentiment d’appartenance à la nation, l’appropriation de son histoire et du patrimoine gréco-romain. Citant Maximilien de Robespierre pour lequel « Être français, c’est être citoyen de la République française », N. Polony avance le lien étroit entre les valeurs portées par les lumières, l’instruction et l’émancipation du peuple par le savoir. L’incarnation des valeurs de la République aurait été abandonnée par l’école française. C’est la transmission du patrimoine culturel et historique qui devrait être réhabilitée car la République ne pourrait être pleinement vécue que « dans la proximité du “discours aux morts” de Périclès ciselé par Thucydide, ou du De Republica de Cicéron ». Si le propos comporte des relents de nationalisme, teinté d’une coloration patriotique acceptable, il doit à son tour interroger sur les raisons de son succès et de sa réception par les lecteurs. La thématique de l’identité française constitue un dénominateur commun dans les écrits déclinistes, et leur écho auprès des lecteurs ne peuvent pas être mis au crédit d’un fantasme ou d’une inquiétude imaginaire. Mais il faut souligner que dès lors que l’identité de la France devient un analyseur des problèmes politiques et sociaux, c’est le plus souvent la thématique de l’immigration qui émerge en première ligne. Ainsi, et dans une version plus intellectuelle, les réflexions d’Alain Finkielkraut qui ont eu pour point de départ, la question scolaire (1987), se focalisent désormais sur l’identité française définie comme patrimoine culturel, comme héritage et comme volonté d’être « soi-même » (2013). On pourrait rapidement reprocher à l’auteur une sorte d’ethnocentrisme et une peur de l’altérité mais là aussi, il faut étudier sérieusement les raisons d’un tel désenchantement qui rencontre chez des lecteurs le sentiment d’être « étrangers dans leur propre pays ».

64 Guilluy, 2013, p. 180.

65 Castel, 1995.

66 Renan, 1871.

67 L’opposition entre tradition et modernité a souvent pour corolaire une opposition entre idéologie politique conservatrice et libéralisme économique débarrassé de tout ce qui peut entraver son essor. Le succès de partis politiques populistes, comme ceux de l’extrême-droite, doit à leur attachement à la tradition couvrant des dimensions religieuses, ethniques et nationales mais aussi économiques comme l’appel récurrent à l’abandon de l’euro, à une production « locale », à la valorisation du « terroir », etc. Le déclin de la France est fortement pensé en rapport avec la perte d’une identité originaire menacée par la mondialisation et l’immigration présentée sous les vocables du « multiculturalisme » et du « communautarisme ». Du côté de l’économie libérale et de la dénonciation des pesanteurs de la tradition, Nicolas Baverez (2003 ; 2012) illustre bien la perspective « décliniste ». Il considère que la régression de la France vient du fléau que constitue en son sein l’antilibéralisme. Celui-ci participerait du fonctionnement de l’État qui est par trop interventionniste et dont la politique fiscale est trop lourde. Une économie administrée est incompatible avec le progrès économique et la capacité de la France à rester une nation compétitive dans le concert des nations développées.

68 Viard, 2013, p. 26.

69 Makarian, 2013.

70 Péguy, 2008 (1913).

71 Le socialisme tel que le pensait Ch. Péguy ne devait pas asservir les individus mais avait pour mission de mettre en œuvre une structure économique assurant à chacun la possibilité d’exister dans sa singularité. Le refus d’un socialisme historique appelant à l’unité, s’imposant comme une doctrine et orienté vers l’égalitarisme et l’uniformité est maintes fois souligné dans le texte paru en 1896 et intitulé Marcel, premiers dialogues de la cité harmonieuse. L’harmonie prime sur l’unité car elle peut assurer une cohésion tout en respectant les individualités. En ce sens, l’analyse de Ch. Péguy rejoint les idées défendues par Émile Durkheim quant à l’avenir des sociétés modernes, marquées par la solidarité organique, même si ce dernier insiste sur le renforcement de l’interdépendance des individus.

72 Péguy, 1959, p. 646-647.

73 Fernand Braudel écrit : « Si l’histoire est appelée, par nature, à porter une attention privilégiée à la durée, à tous les mouvements entre quoi elle peut se décomposer, la longue durée nous paraît, dans cet éventail, la ligne la plus utile pour une observation et une réflexion communes aux sciences sociales. Est-ce trop demander à nos voisins que de souhaiter qu’à un moment de leurs raisonnements, ils ramènent à cet axe leurs constatations ou leurs recherches ? » Braudel, 1958, p. 751.

74 Robert Castel, 2009.

75 Boltanski, Thevenot, 1991.

76 Soulignons que la nostalgie à l’égard d’un âge révolu fonctionne souvent comme un roman, sorte de passé mythifié qui participe d’une mémoire sélective. Les Trente Glorieuses, alors même qu’elles désignent une histoire récente, n’échappent pas à ce réductionnisme. Ainsi que le souligne Robert Castel, « Cette expression [les Trente Glorieuses] est des plus discutables et entretient des nostalgies suspectes. De guerres coloniales en conflits sociaux aigus, la société française s’est certes modernisée, mais elle restait marquée par de très fortes inégalités et par beaucoup d’injustices. Les grèves quasi insurrectionnelles de la fin des années 1940 ou les “événements” de 1968, par exemple, ne plaident pas en faveur d’une société pacifiée au sein de laquelle se serait installée une grosse classe moyenne ayant intégré une classe ouvrière “en voie d’embourgeoisement” comme disent certains, et qui diffuserait à l’ensemble de la société ses modes de vie et ses valeurs démocratiques. » Castel, 2009, p. 15.

77 Renan, 2010 (1887).

78 On connaît l’antisémitisme, la peur du « cosmopolitisme » animant la pensée de Charles Maurras. Les juifs, les francs-maçons, les protestants et les étrangers composeraient cette anti-France, ce qui en fait des catégories ne pouvant pas faire partie de la nation française ! Cf. Maurras, 1933.

79 Gauchet, 2003, p. 21.

80 Chevalier, 1997.

81 Tribalat, 2010.

82 « Entre 2007-2014, la France a gagné plus de 2 199 692 habitants selon l’estimation de l’Insee du 1er janvier 2014. » Cette hausse tient à plusieurs éléments : « Le premier tient aux effets de la fécondité sur la natalité compte tenu de ce qu’est la pyramide des âges des femmes en âge de procréer. Mais la fécondité est très variable selon les départements de la France métropolitaine. Par exemple, si l’on excepte la Corse, où la fécondité est très basse (1,52), les fécondités les plus faibles concernent les Pyrénées-Atlantiques et la Lozère, soit respectivement 1,7 et 1,72 enfant par femme contre une moyenne de 1,98 en France métropolitaine. À l’opposé, des départements sont nettement au-dessus de la moyenne métropolitaine, avec 2,46 enfants par femme en Seine-Saint-Denis, 2,32 dans le Val-d’Oise, 2,31 dans le Vaucluse et 2,24 en Mayenne » (Dumont et Yiliminuer, 2015, p. 4).

83 Guilluy, 2013.

84 Voir plus loin le chapitre ix.

85 Guilluy, 2013, p. 65.

86 Viard, 2013, p. 18.

87 Beaud et Pialoux, 2003.

88 Viard, 2013, p. 12.

89 Les auteurs considèrent que les élites politiques ont fortement contribué à la banalisation du racisme, – par une sorte de « radicalisation par le haut » –, ce qui a pour pendant un rapport social décomplexé où se mêlent xénophobie et rejet des immigrés, comme de leurs descendants nés pourtant en France. Le raisonnement ethnicisant tend aussi à être concurrencé par des préjugés biologiques.

90 Beaud et Pialoux, 2003.

91 En Europe, le seuil de pauvreté par pays est calculé à partir du revenu médian. On considère que le seuil de pauvreté est atteint lorsque le revenu disponible représente 60 % du revenu médian, soit 993 euros pour une personne seule. Le seuil à 40 %, à savoir 651 euros pour une personne seule, définit la grande pauvreté.

92 Observatoire des inégalités, 2014.

93 Secours Catholique, 2013.

94 Delahaye, 2015, p. 162.

95 Touraine, 1991.

96 Maurin, 2005. Ce constat n’est cependant pas nouveau. René Lenoir (1974) avait déjà souligné comment l’exclusion touchait de plus en plus de Français et que nulle catégorie sociale n’en était protégée, même si les risques restent inégalement répartis.

97 Trancart, 2012, p. 51.

98 Delahaye, 2010b, p. 51.

99 Trancart, 2012, p. 52.

100 Boudon, 1973 ; Duru-Bellat, 2006.

101 Beaud, 2011, p. 78.

102 Il est en effet délicat de considérer que le vote pour l’extrême droite n’aurait pour origine que la question identitaire mêlant difficultés économiques et crainte de l’immigration. Les mobiles du vote sont différents selon que l’on compare la France du Nord et celle du Sud. Le risque étant de surestimer la variable « immigration » et de minorer celle qui réfère d’abord et avant tout aux problèmes économiques, au déclassement vécu ou craint. Comme le souligne Éric Charmes, dans une recension critique de l’ouvrage de Ch. Guilluy, « les explications du vote sont avant tout à chercher dans la profonde transformation des rapports au travail, dans l’accentuation des inégalités et dans les déstructurations des collectifs ouvriers (dans les lieux d’emplois, dans les activités associatives et dans la vie municipale). La question est donc d’abord économique et sociale » (Charmes, 2014, p. 6). L’immigration ne déstabilise pas systématiquement les repères identitaires des « natifs » ou « autochtones » dans la mesure où elle est aussi et de plus en plus européenne.

103 Beaud, Confavreux, Lindgaard, 2006.

104 Dubet, 2014.

105 Ronsanvallon, 1995.

106 Wiéviorka, 2015, p. 338.

107 Wiéviorka, 2015, p. 54.

108 Wiéviorka, 2015, p. 196.

109 Le Goff, 2008, p. 78.

110 Le Goff, 2008, p. 78.

111 Ainsi que le souligne Jacques Adda, « la dynamique de convergence a pris une ampleur exceptionnelle dans le cas de l’Irlande. Le revenu par habitant de ce pays, inférieur de moitié au revenu communautaire au moment de son adhésion en 1973, dépassait à la veille de la crise financière celui du Royaume-Uni et approchait de celui des Pays-Bas. Amorcé au milieu des années 1980, le décollage de l’économie irlandaise est indissociable de la mutation de son modèle de croissance (pacte social de modération salariale et promotion de l’emploi, investissement éducatif, réduction de la fiscalité). Mais il est aussi biaisé par la pratique des prix de transferts des multinationales : celles-ci déplacent en effet comptablement la valeur créée (principalement aux États-Unis) vers les filiales irlandaises, de façon à profiter du faible taux d’imposition des sociétés (12,5 %) dans ce pays » (Adda, 2015, p. 80).

112 Wormser, 2011, p. 255.

113 Gonthier, 2015, p. 9.

114 Esping-Andersen, 2007.

115 Chernia, 2002.

116 Castel, 2003.

117 Karsentky, 2015, p. 141.

118 Il écrit : « le triptyque soixante-huitard : Dérision, Déconstruction, Destruction, sapa les fondements de toutes les structures traditionnelles : famille, nation, travail, État, école. L’univers mental de nos contemporains devint champ de ruines. Le succès intellectuel des sciences humaines détruisit toutes les certitudes […]. L’heure venue, le Marché s’emparera sans mal de ces hommes déracinés et déculturés pour en faire de simples consommateurs. Les hommes d’affaires sauront utiliser l’internationalisme de leurs adversaires les plus farouches, pour imposer la domination sans partage d’un capitalisme sans frontières », Zemmour, 2014.

119 Dubet et Martuccelli, 1998, p. 285.

120 Ce référendum a eu lieu le 29 mai 2005. Les Français étaient invités à répondre à la question suivante : approuvez-vous le projet de loi qui autorise la ratification du traité établissant une constitution pour l’Europe ? 54,68 % des votants ont répondu « non », contre 45,32 pour le « oui ». Les catégories socioprofessionnelles favorisées et diplômées ont massivement voté en faveur du projet, tandis que les catégories socioprofessionnelles modestes et une frange des classes moyennes ont exprimé leur refus.

121 Les 23 et 24 mars 2000, le Conseil européen extraordinaire de Lisbonne, est né de la volonté de donner un nouvel élan aux politiques communautaires, alors que la conjoncture économique ne s’est jamais avérée aussi prometteuse depuis une génération pour les États membres de l’Union européenne. Il convenait donc de prendre des mesures à long terme dans la perspective de ces prévisions. Deux évolutions récentes sont en train de modifier profondément l’économie et la société contemporaine. La mondialisation de l’économie impose que l’Europe soit à la pointe de tous les secteurs dans lesquels la concurrence s’intensifie fortement. L’arrivée subite puis l’importance croissante des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les sphères professionnelle et privée ont une double conséquence : proposer une révision complète du système éducatif européen et garantir un accès à la formation tout au long de la vie. Cf. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/all/?uri=uriserv:c10241.

122 laval, 2011, p. 14.

123 Jones (dir.), 2011, p. 59.

124 Depuis 2000, l’équilibre des objectifs entre l’économie et le social tel qu’il se présentait à Lisbonne a nettement penché, comme cela était prévisible, du côté d’un genre particulier de discours économique. La Confédération européenne des syndicats, qui a puissamment soutenu la stratégie de Lisbonne, a affirmé, de façon ingénue, un peu comme si elle découvrait soudain une évolution toute nouvelle, que la réforme structurelle était devenue synonyme de dérégulation, d’affaiblissement des droits des travailleurs, de réduction de la protection sociale à un niveau minimal et de flexibilité du travail sous la pression constante des employeurs […]. Le projet de Constitution rédigé en 2003 visait aussi bien la concentration des pouvoirs dans les institutions que la libéralisation, la déréglementation et la mise en place d’une régulation marchande au cœur de l’Union. » Jones (dir.), 2011, p. 73.

125 OCDE, 2002.

126 Laval, Vergne, Clément et Dreux, 2012, p. 4.

127 Si l’on ne peut sous-estimer les visées économiques et libérales contenues dans l’évaluation des systèmes éducatifs, on ne peut suivre les auteurs qui ne pensent l’école qu’en termes d’outil de reproduction des conditions sociales de la production. Car à côté du fait que les curriculums ne sont pas réductibles à des fins utilitaristes, si l’on adopte un point de vue strictement économique, comment peut-on soutenir que l’enjeu est de préparer à l’employabilité quand les emplois eux-mêmes, ceux de demain notamment ne sont pas connus aujourd’hui ? Comment considérer que le capitalisme, qui ne peut survivre qu’à la condition de créer de nouvelles marchandises et de nouveaux marchés, puisse se passer de la créativité des futurs salariés et notamment des cadres ?

128 Millet et Moreau, 2011, p. 17.

129 L’égalité des chances, héritée de la Révolution française qui a posé le principe de l’égal accès des citoyens à l’emploi public, subsume l’idéal méritocratique qui suppose que la réussite scolaire, comme les inégalités observées dans les parcours scolaires, sont le fait du mérite ou de l’effort de chacun. C’est cet idéal qui participe de l’engouement collectif pour l’accès aux diplômes, titres considérés socialement comme les plus légitimes pour occuper des statuts professionnels. Comme l’écrit Marie Duru-Bellat, « un fonctionnement méritocratique constitue non seulement une façon équitable d’allouer les positions sociales – chacun obtient la place qu’il mérite –, mais aussi la manière la plus efficace de mobiliser la variété des talents individuels : la méritocratie est un principe régulateur qui débouche sur une société modèle où se conjuguent la justice pour les individus et la performance pour la collectivité » (Duru-Bellat, 2006, p. 2). Mais pour cette auteure, « plus de diplômes » ne constitue pas, en réalité, un progrès social car les inégalités perdurent et le mérite apparaît, bien souvent, comme un leurre créant davantage de déception chez ceux qui, tout en parvenant à détenir des titres, n’en recueillent pas les effets attendus en matière d’insertion, faute de places et d’appuis sociaux et relationnels. Nombre de jeunes diplômés de l’enseignement supérieur – près de 40 % – connaissent un déclassement de leur titre scolaire. Mais paradoxalement, la course aux diplômes, en renforçant les écarts entre diplômés et non diplômés, amplifie l’exclusion de ces derniers tout en accélérant la propension des premiers à être davantage qualifiés. Les retombées collectives de l’inflation scolaire s’avèrent négatives comparées aux effets individuels de l’accès aux diplômes.

130 Renaut, 2007, p. 126.

131 Il faut néanmoins souligner que ce n’est pas le système éducatif qui crée le marché du travail mais bien celui-ci qui valide plus ou moins les titres dont disposent les individus. Ainsi, la mobilité sociale observée dans les années 1960 et 1970 tenait davantage à l’offre d’emploi et aux besoins en main-d’œuvre qualifiée, besoins qui dépassaient fortement les capacités « diplômantes » du système éducatif. Cette période est aussi marquée par la mobilité professionnelle interne, des ouvriers pouvaient devenir techniciens ou des techniciens ingénieurs par ancienneté, c’est-à-dire par accumulation d’expérience reconnue.

132 Galland, 2010a, p. 32.

133 MeNSR-DePP, 2012, p. 70.

134 Charlot et Beillerot, 1995. La relation école et insertion professionnelle est récente historiquement alors que l’on a tendance à les penser comme les deux facettes d’un même processus. Jean-Michel Chapoulie souligne ainsi que l’école de masse et la préparation des jeunes à leurs activités professionnelles futures « ne se sont pas mis en place au même moment » (Chapoulie, 2010, p. 15). Mais l’objectif de préparer les élèves à l’emploi, bien qu’il ne sera affirmé par l’institution scolaire que dans la seconde moitié du xxe siècle, existait dès la fin du xixe siècle, notamment au sein des écoles professionnelles (Enp et EPCI notamment). Au cours de cette période, « l’enseignement primaire s’enrichit de matières nouvelles, ces “sciences usuelles et pratiques” qu’ignorent la plupart des écoles primaires d’avant 1880, et l’enseignement secondaire cesse d’être exclusivement tourné vers les disciplines littéraires classiques pour se charger de matières “scientifiques” » (Chapoulie, 2010, p. 16). Dès la fin de la Première Guerre mondiale, les transformations affectant les industries modernes, dans les champs de la mécanique et de l’électricité, vont retentir sur l’offre de formation et notamment sur son organisation selon la hiérarchie des métiers à laquelle va correspondre une hiérarchie des emplois. Le ministère de l’Instruction publique acquiert la compétence et la responsabilité sur la direction de l’enseignement technique. Il développe de nouveaux établissements scolaires « qui ont été réorganisés par référence à la hiérarchie des types d’emplois auxquels ils doivent préparer » (Chapoulie, 2010, p. 540).

135 CEREQ, 2014.

136 CEREQ, 2014, p. 3.

137 Forgeot et Gautié, 1997.

138 Chauvel, 2004, p. 112.

139 Jellab, 1997a, 1997b et 1998.

140 Jellab, 2011.

141 Stellinger et Wintrebert, 2008.

142 Galland, 2010b, p. 36.

143 Sarthou-Lajus, 2009, p. 5.

144 Le propos de Nathalie Sarthou-Lajus accusant l’école et les politiques scolaires de leur penchant égalitariste, sous entendant par-là l’abandon de l’exigence intellectuelle et le mépris du mérite, cache mal sa vision élitiste qui propose un regard hiérarchisé sur les titres scolaires, tout en défendant apparemment le principe d’une égale dignité entre les filières professionnelles et les filières générales.

145 Galland et Lemel, 1998, p. 278.

146 Peugny, 2009, p. 13.

147 Daverne, 2003 ; Henri-Panabière, 2010.

148 Peugny, 2009, p. 44.

149 Peugny, 2009, p. 55.

150 Goux et Maurin, 2012, p. 46.

151 Dubet, 1987 ; Bourdieu (dir.), 1993 ; Beaud et Pialoux, 2003.

152 Au début des années 1980, on pouvait définir les classes moyennes comme celles qui combinent un niveau de rétribution s’approchant de la moyenne et l’occupation d’une position socioprofessionnelle intermédiaire (expertise, encadrement intermédiaire…). On pouvait alors y regrouper aussi bien des employés hautement qualifiés que des cadres et professions intellectuelles supérieures. Et comme le souligne louis Chauvel, ces classes partageaient une « croyance générale au progrès, puisque, au moins dans les représentations, qui rentre dans les classes moyennes n’en sort pas, sinon par le haut, exception faite des périodes inquiétantes ou dramatiques de l’histoire sociale » (Chauvel, 2004, p. 101).

153 Chauvel, 2004, p. 102.

154 Le positionnement politique et les préférences partisanes lors du vote se caractérisent par leur volatilité, ce qui explique partiellement les difficultés des sondages dits d’opinion à anticiper les résultats des scrutins. Les citoyens français restent néanmoins assez divisés idéologiquement comme on peut le voir à chaque élection même s’il convient de distinguer l’adhésion à des valeurs générales (par exemple lorsqu’on se déclare de gauche ou de droite en pensant le monde social et la solidarité de manière spécifique) et le scepticisme à l’égard d’hommes et de femmes politiques (on peut parfaitement être sympathisant de gauche et être très critique à l’égard d’un gouvernement de gauche menant une politique jugée de droite ou très libérale). On peut néanmoins souligner que la distinction gauche/droite, du point de vue de l’idéologie économique, n’apparaît plus comme une grille de lecture pertinente du vote en France dans la mesure où les politiques successives menées par les différents gouvernements à majorité politique différente sont assez proches. La politique dite de la « rigueur » adoptée par la gauche à partir de 1983 a atténué la distinction au plan des politiques économiques avec la droite. La conséquence a été une certaine désaffection à l’égard de la gauche du vote des catégories populaires dès 1988 et, depuis 1995, le vote ouvrier a basculé à droite et à l’extrême droite.

155 Cf. MENESR-DEPP, 1997, p. 3.

156 Dubet, 1991.

157 Phosphore, 2008.

158 Charlot, 1992.

159 Bourdieu (dir.), 1993.

160 Langouët (dir.), 2003.

161 Guichard, 1993.

162 Le Goff, 2008, p. 151-152.

163 Plusieurs associations de parents d’élèves, syndicats enseignants, lycéens et étudiants ont cosigné en septembre 1998 un texte intitulé Nous voulons une école au service des enfants et des jeunes, et dans lequel on peut lire : « Nous avons une grande ambition : que le système scolaire soit d’abord au service des enfants et des jeunes et qu’il permette la réussite de tous ».

164 Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2001.

165 Guilluy, 2013, p. 100.

166 On a longtemps souligné que cette génération de baby-boomers est la seule, historiquement, à avoir connu une métamorphose aussi rapide et aussi brutale. Jean-François Sirinelli (2003) réfère cette métamorphose au processus d’industrialisation rapide qui crée une « faille » socioculturelle avec les anciennes générations, et à la culture de masse qui amène une sorte d’enchantement de la vie quotidienne. Le rôle de cette génération quant à l’évolution du système éducatif ne peut pas se limiter aux seules conséquences socio-démographiques ayant amené l’institution scolaire à mettre en place des structures d’enseignement, à l’instar de l’essor des collèges d’enseignement secondaire. Il doit aussi être apprécié à l’aune des évolutions culturelles et des transformations affectant la famille et la place des femmes dans la vie domestique et économique. Catherine Bonvalet, Céline Clément et Jim Ogg (2011) se sont interrogés sur le rôle joué par les mères appartenant à la génération des baby-boomers. Ils mettent en évidence le fait que si ces femmes étaient plus instruites que la précédente génération, et qu’elles ont paradoxalement connu une moindre mobilité sociale, leur dépendance économique à l’égard du conjoint a été compensée par le surinvestissement de la scolarité de leurs filles. Dit autrement, et dans un contexte ayant favorisé l’accès à de nouveaux droits civiques, les mères de la génération des baby-boomers ont mobilisé leur capital culturel pour la réussite de leurs filles, donnant à voir à celles-ci que leur avenir n’est pas celui de la reproduction de l’organisation domestique mais devait avoir comme horizon l’émancipation scolaire.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search