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    Plan détaillé Texte intégral Critique des concours et des examens Des Héritiers à la grève générale de mai-juin 1968 La reproduction permanente Une filiation durkheimienne problématique 1992, colloque à la Sorbonne Reproduction ou renouvellement ? Notes de bas de page

    Bourdieu

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    III. La reproduction, procès de l’école républicaine

    p. 63-93

    Texte intégral Critique des concours et des examens Des Héritiers à la grève générale de mai-juin 1968 La reproduction permanente Une filiation durkheimienne problématique 1992, colloque à la Sorbonne Reproduction ou renouvellement ? Notes de bas de page

    Texte intégral

    […] le mouvement déclenché par la révolte nobiliaire des étudiants d’origine bourgeoise n’avait que peu de chances de porter au jour tout ce que cachait, dans la phase d’équilibre, la complicité immédiate entre les agents et les présupposés tacites de l’institution (scolaire) […].
    Pierre Bourdieu, Homo academicus, sur Mai 68

    1À la suite de la parution des Héritiers, Bourdieu fait plusieurs communications en s’appuyant sur les résultats de ce livre qui avait déjà beaucoup d’audience. Les 12 et 13 juin 19651, il participe au colloque d’Arras, dont le thème était « Le partage des bénéfices, expansion et inégalités en France ». Le débat portant sur les conditions de la croissance économique, il s’interroge dans sa contribution, intitulée « La transmission de l’héritage culturel », sur la validité d’analyses sociologiques et économiques qui recherchent les meilleurs moyens d’accroître à la fois le rendement de l’école et la justice scolaire. On discute donc, entre autres, de la sélection mais sans évoquer celle qui se met en place à l’Élysée et au ministère de l’Éducation nationale depuis 1959. Bourdieu traite de cette question, en disant que, de toute façon, l’école organise cette régulation par l’élimination qui, selon lui, est son mode normal de fonctionnement :

    Bref, le mauvais rendement du système ne peut pas être complètement résorbé parce qu’il est le coût inévitable qu’il faut payer pour que les apparences d’égalité formelle soient sauvegardées et parce que tout effort pour faire à la place du système, à un moindre coût et plus rapidement, ce que le système fera de toute façon, ferait éclater la fonction réelle du système2.

    2Dans la note complétant ce passage Bourdieu se place, ce qui est inhabituel, dans la perspective d’une planification de l’éducation :

    Sans aller jusqu’à la limite extrême qu’indique l’utopie technocratique, on peut concevoir que la plupart des sociétés industrielles parviennent à satisfaire leurs besoins en cadres sans élargir considérablement la base de recrutement de l’enseignement supérieur. En effet, si l’on raisonne seulement en termes de coût, ou si l’on veut, de rationalité formelle, il peut être préférable, bien que cela contredise directement les impératifs de la justice scolaire, de recruter les étudiants dans les classes sociales dont la culture est la plus proche de la culture scolaire plutôt que de les rechercher dans les classes paysanne et ouvrière ou même dans les franges inférieures des classes moyennes. En s’adressant à des « héritiers », le système scolaire fait l’économie d’une entreprise systématique et généralisée d’acculturation3.

    3L’école républicaine n’a jamais eu comme logique celle du rendement, conception introduite par des économistes de l’école de Chicago avec cette théorie du capital humain qui considère que l’éducation est un investissement rentable pour l’individu et rentable pour le capital. L’individu se comporterait comme un agent économique procédant à un calcul de rentabilité au départ, ce que les économistes de l’éducation n’ont pas vraiment réussi à prouver. D’autre part, dire que l’investissement en éducation serait rentable pour le capital contredit la tendance constante de celui-ci à limiter le coût de formation de la main-d’œuvre pour abaisser la valeur de la force de travail. Mais Bourdieu soutient qu’il est inutile de procéder à ce calcul puisque l’école procède à cet ajustement par son propre fonctionnement.

    Critique des concours et des examens

    4Les 9 et 15 mars 1966, Bourdieu fait une communication à la Semaine de la pensée marxiste organisée par le PCF, dans laquelle il répond à la lettre d’un professeur de faculté qui prenait la défense des concours :

    On trouve une expression parfaite du mythe égalitaire dans la lettre du professeur de faculté que publiait Le Monde du 28 juillet 1964 et qui concernait les concours :

    « La suppression des concours et le remplacement par l’examen des titres favoriseraient les élèves médiocres issus de la bourgeoisie bien plus que les élèves d’origine modeste. Nos pères, bons connaisseurs des dangers de la parenté, des recommandations et de la fortune, ont fait la révolution pour établir les concours qui assurent des places au seul mérite ; le concours ou l’examen sur copie corrigée dans l’anonymat est en matière de recrutement la pierre de touche de la démocratie. La vraie démocratie consiste à permettre à tous les jeunes gens de se présenter à tous concours s’ils sont aptes à y être reçus, non de supprimer les concours pour permettre aux enfants médiocres de familles bien placées de se glisser là où ils serviraient insuffisamment la société et la nation. »

    5Bourdieu commente :

    Ce texte me paraît parfaitement révélateur de l’automystification que renferme l’idéologie jacobine. Il fait voir, en effet, comment la dénonciation d’un danger imaginaire, qui a pu être réel en un autre temps, permet de dissimuler un danger réel, le danger même qu’on croit dénoncer à savoir que les concours favorisent aussi bien et même mieux, puisque les apparences de l’équité sont sauvegardées, les enfants des classes favorisées4.

    6Il y a là comme un argument d’autorité qui tente d’évacuer à peu de frais la pertinence de l’argumentation de ce professeur. « Qui a pu être réel en un autre temps… », mais lequel ? Un temps d’avant les concours donc ! Mais les révolutionnaires de 1789, les jacobins en particulier, qui n’étaient pas prioritairement des idéologues, en traçant de façon pratique le chemin de l’égalité des droits, n’ont-ils pas instauré des règles juridiques permettant de limiter l’influence de la fortune et donc fait avancer la démocratie dans l’accès aux fonctions publiques ? En 1967, Bourdieu et Passeron publient un article intitulé « L’examen d’une illusion » qui dénonce la force de contrainte et de sélection que représentent les examens, leur caractère bureaucratique issu de la pédagogie des collèges de jésuites :

    Pour se convaincre que le système français qui, entre tous les systèmes d’enseignement européens, confère à l’examen le poids le plus grand, ne se définit qu’occasionnellement par rapport aux demandes de la société, il suffit de noter que l’on retrouverait dans un système qui, comme celui de la Chine classique, visait avant tout à former les fonctionnaires d’une bureaucratie traditionnelle, la plupart des traits du système de sélection français5.

    7En note, les auteurs précisent :

    La résistance du système universitaire devant toute tentative pour dissocier le titre sanctionnant l’achèvement d’un cycle d’études du droit d’entrée dans le cycle supérieur (comme on le voit dans la querelle du baccalauréat) procède de la représentation d’un curriculum dont les états sont conçus comme autant d’étapes d’un cursus qui, en sa forme accomplie, s’achèverait dans l’agrégation ; le refus indigné de décerner des « titres au rabais » pourrait cacher la volonté de sauvegarder le droit d’étendre à tout certificat d’aptitude les critères de la garantie proprement universitaire, c’est-à-dire le refus de renoncer aux moyens de créer et de contrôler les conditions de la « rareté » universitaire.

    8Sauf erreur d’interprétation, ce texte signifie qu’il faut supprimer le baccalauréat comme premier grade universitaire et le remplacer par un examen d’entrée ; or, c’est ce que demandait De Gaulle à son ministre Fouchet dès 1963 (voir infra, chapitre viii). En 1968, des responsables politiques étudiants dits radicaux se saisissaient des Héritiers pour s’attaquer à l’institution universitaire : « supprimons les examens et les concours, donnons les examens à tout le monde », dressant du même coup un obstacle à l’union des étudiants avec la classe ouvrière dont les enfants avaient besoin du maintien de l’acquis démocratique des examens et des concours pour accéder à un emploi qualifié ou statutaire.

    9Ces textes sont une critique sans fard des conquêtes démocratiques issues de la Révolution française qui ont permis à leurs auteurs, boursiers d’origine relativement modeste, de réussir grâce à leurs mérites, leurs capacités intellectuelles, et de parvenir au sommet de la hiérarchie universitaire. En proposant de supprimer les concours et en critiquant les examens traditionnels, ils scient les barreaux de l’échelle qu’ils ont gravie, interdisant du même coup aux jeunes de gravir cette échelle à leur tour lorsqu’ils en ont les capacités.

    10Que les enfants des « classes favorisées » soient plus nombreux à réussir les concours des grandes écoles grâce à ce qu’ils ont acquis dans leur famille, à toutes les ressources économiques et culturelles dont ils y disposent6, cela n’étonnera pas grand monde, mais le concours n’est-il pas aussi le meilleur moyen dont disposent les enfants de familles modestes de se mesurer aux privilégiés ? Sinon il n’y a plus qu’à compter sur le réseau de relations des parents pour accéder à telle ou telle fonction comme dans cet « autre temps » que Bourdieu évoque, c’est-à-dire l’Ancien Régime. Louis XIV lui-même avait commencé à organiser un système de recrutement par un concours sur épreuves ou sur titres, puis la Révolution de 1789 a aboli les privilèges et le système des offices, les révolutionnaires proclamant le libre accès aux fonctions publiques sans autre distinction que celle des talents (article 6 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen). Y avait-il meilleur moyen de compenser les désavantages de la naissance ? À l’inverse, par exemple, le maintien du système de cooptation qui nous vient du Moyen Âge pour le recrutement des enseignants d’université, à la différence de ceux du primaire et du secondaire, ne favorise-t-il pas le jeu d’influence de réseaux, celui des bourdieusiens comme d’autres, qui, dit-on, agit fortement en sociologie et surtout en sciences politiques ?

    Des Héritiers à la grève générale de mai-juin 1968

    11L’année 1967 a été marquée par une intense lutte de classes contre la politique de De Gaulle qui multipliait les mesures « d’adaptation de l’économie » aux nécessités de la rentabilité des capitaux, politique qui s’est traduite par une restructuration de l’industrie entraînant des licenciements, par les ordonnances contre la Sécurité sociale et l’emploi, la participation des travailleurs à la gestion des entreprises. Des émeutes eurent lieu à Caen au mois de janvier, et à Besançon l’usine Rhodiaceta a été occupée.

    12Dans les universités, les premières mobilisations étudiantes ont eu lieu contre le plan Fouchet de réduction du nombre d’étudiants par la sélection. Le recteur Capelle, inspirateur de cette réforme, avait déclaré qu’il fallait « faire de l’Université une entreprise rentable […] et éliminer les deux tiers de déchets » (sic !), c’est-à-dire près de 400 000 étudiants7. Le 9 novembre 1967, nous étions 5 000 à manifester rue Soufflot avec l’UNEF contre ce plan de sélection. Le combat des étudiants commençait et il se développera dans plusieurs facultés pendant les mois suivants, jusqu’à cette journée du 3 mai 1968 au cours de laquelle une manifestation appelée par l’UNEF eut lieu à la Sorbonne pour protester contre la fermeture de la faculté de Nanterre et la convocation devant le Conseil de sept étudiants menacés de sanction. Nous avions, dans un premier temps, repoussé les quelques dizaines de policiers venus, en pèlerine, tenter de nous déloger. Ils sont revenus le lendemain, armés et casqués, et le premier affrontement a eu lieu dans la rue, pavés contre gaz lacrymogènes. Quelques jours plus tard, la grève générale commençait dans les facultés, elle gagnait la classe ouvrière le 10 mai et elle dura six semaines. Cette jonction avec la classe ouvrière ne semble pas avoir existé pour Bourdieu. Dans ce texte de 1983, il évoque le souvenir qu’il a de Mai 68 :

    Mai 68 a pour moi deux visages. D’un côté, comme dans toutes les situations de crise où la censure sociale se relâche, le visage du ressentiment de bas clergé qui, dans l’Université, les journaux, à la radio, à la télévision, règle des comptes et laisse parler à voix haute la violence refoulée et les fantasmes sociaux. De l’autre, le visage de l’innocence sociale, de la jeunesse inspirée qui, entre autres choses, par le refus de mettre des formes, met en question tout ce qui est admis comme allant de soi, produisant ainsi une extraordinaire expérimentation sociale dont la science sociale n’a pas fini d’analyser les résultats. Qu’est-il resté de ce grand ébranlement symbolique ? Dans le champ politique proprement dit, à peu près rien : la logique des appareils et des partis, que la critique libertaire n’avait pas épargnés, est mieux faite pour exprimer la rationalisation vertueuse des intérêts corporatifs que l’humeur anti-institutionnelle qui reste pour moi la vérité du rire de Mai8.

    13Ce langage est plutôt méprisant pour les centaines de milliers d’étudiants qui luttaient pour de légitimes revendications. Ainsi, n’est retenu de ce formidable mouvement qui culminera avec 10 millions de travailleurs qu’un ébranlement symbolique, un carnaval en somme (le rire de mai), qu’un mouvement qui n’aurait eu aucune conséquence politique alors que l’État lui-même a vacillé mais a été protégé par la politique du PCF qui était farouchement opposé à la grève générale depuis le début. La direction de la CGT, elle, affrontera le 27 mai les travailleurs de chez Renault en grève, à la suite des négociations de Grenelle, dans un meeting où Georges Séguy fut accueilli aux cris : « Ne signez pas ! », lorsqu’il annonça que ces accords incluaient l’obligation de récupérer les heures de grève.

    14De Mai 68, Bourdieu a surtout retenu « l’humeur anti-institutionnelle », c’est-à-dire la critique de l’Université et de ses modes de transmission du savoir. Les Héritiers et La Reproduction ne font pas référence au contexte économique et politique de la période qui s’est ouverte avec le coup d’État de De Gaulle en 1958, ni à la contradiction entre la croissance sans précédent des effectifs scolaires et les objectifs du patronat formulés à ce moment-là. Selon la citation de Homo academicus, en exergue de ce chapitre, Bourdieu considérait que Mai 68 avait été « déclenché par la révolte nobiliaire des étudiants d’origine bourgeoise » en ne donnant pour preuve que le discours des « porte-parole attitrés du mouvement étudiant9 ». Il s’agit là d’une mauvaise légende qui tend à discréditer une grève étudiante à laquelle ont pris part des dizaines de milliers d’étudiants de toutes origines sociales. Les étudiants, tous des bourgeois ? C’était l’avis du journal du PCF, L’Humanité, qui dénonçait les étudiants grévistes comme des privilégiés.

    15Bourdieu semble avoir vu dans ces événements essentiellement l’activité d’appareils politiques et syndicaux, de leaders charismatiques manipulant la masse des étudiants qui serait restée comme silencieuse. Dans le chapitre de Homo academicus, « le moment critique » consacré à Mai 68, parlant de l’illusion de la spontanéité, il écrit par exemple :

    On oublie en effet que la prise de parole, dont on a tant parlé pendant et après Mai, est toujours une prise de la parole des autres, ou plutôt de leur silence, comme le disaient si cruellement ces rencontres entre étudiants et « travailleurs » où les porte-parole des premiers mettaient en scène la parole et le silence des seconds…

    16En substituant aux assemblées générales, dans lesquelles, certes, les « leaders » monopolisaient souvent la parole, mais dans lesquelles s’élaboraient, difficilement, des textes formulant les revendications, ces rencontres avec des groupes de salariés réunis par quelques leaders syndicaux, Bourdieu contribuait à masquer la réalité du mouvement profond de dizaines de milliers d’étudiants. Cette contradiction dont Bourdieu ne parle pas a été au centre, non pas du « mouvement de Mai » mais d’une grève générale rassemblant étudiants et ouvriers jusqu’à la fin de juin. En focalisant sur les leaders et sur la forme du mouvement étudiant, curieusement limité au mois de mai, il n’est pas surprenant qu’il le compare à une fête ou à un carnaval où les rôles se renversent10, par exemple lorsqu’il parle de « ces scènes exemplaires, bien faites pour attester que “tout est possible” dans un monde renversé, professeurs réduits à écouter les étudiants, Cohn-Bendit interviewé par Sartre, etc.11 ». Il va chercher des similitudes de situation dans la révolution de 1848 évoquée par Flaubert dans L’Éducation sentimentale :

    Faute de pouvoir livrer ici les notations ethnographiques relevées sur le champ on ne peut que renvoyer, pour une évocation d’atmosphère, aux pages que Flaubert consacre à la révolution de 1848 dans L’Éducation sentimentale et notamment, touchant les pratiques dont on donne ci-dessus le principe, à la tournée des « clubs » où s’élaborent des « systèmes de félicité publique » et où se croisent « les motions subversives » (« Plus d’académies ! Plus d’instituts ! », etc.12).

    17Étions-nous tous des Frédéric Moreau13 ?

    18Il me semblait que Bourdieu n’avait pas vraiment vu les assemblées générales de 1968, ni les textes et tracts contenant les revendications mais Patrick Champagne a donné récemment une information contraire :

    Bourdieu raconte : « En 68, on était dans le mouvement à ce moment-là. Moi, j’allais parler dans les trucs pour dire : “attention vous déconnez, c’est de l’utopie.” Je vois encore un amphi énorme à qui je disais : “il n’y a rien de pire qu’une révolution ratée, on va la payer très cher, etc.” […] Et on faisait des fiches, ça c’est typique, c’est une intervention dans un mouvement14. »

    19Champagne entend ainsi répondre à ceux qui ont prétendu que Bourdieu était resté, en Mai 68, enfermé dans une tour d’ivoire. Il a donc participé mais c’était pour dire aux étudiants que leur combat était perdu d’avance. Il n’était pas le seul.

    20Bourdieu et le Centre de sociologie européenne sont intervenus dans le mouvement des étudiants et des enseignants d’une autre manière, en lançant, au lendemain du 12 mai, un appel à l’organisation d’états généraux de l’enseignement et de la recherche. Cet appel est le résultat des travaux de groupes constitués au sein du Centre pour réfléchir à cette transformation.

    21L’appel du CSE signé par plusieurs universitaires connus commence ainsi :

    Au moment où par leur courage, les étudiants ont gagné une première bataille, un groupe d’enseignants et de chercheurs, réunis à Paris le 12 mai, a estimé utile d’appeler tous les groupes intéressés à une transformation démocratique de l’Université française, à définir les grandes lignes d’un programme et de soumettre, sans attendre, à la discussion de tous quelques données et quelques orientations. Il s’agit moins de réaffirmer des revendications qui s’affirment ou s’affirmeront en tout cas (droit des étudiants à participer à la gestion et au contrôle de l’enseignement, transformation de la nature de l’enseignement, transformation de la nature du rapport pédagogique, droit à l’expression et à l’activité non universitaire dans les facultés, etc.) que d’énoncer les lacunes que tout programme défini dans l’institution par les bénéficiaires du système a la plus grande chance de présenter15.

    22Donc, alors que les revendications des assemblées générales des étudiants et des enseignants reprenaient la revendication de cette manifestation de novembre 1967 et exigeaient la libération des étudiants emprisonnés suite aux incidents de Nanterre, le retrait des forces de police et la réouverture des facultés, la défense des œuvres universitaires, les groupes de travail du CSE proposaient eux de discuter d’une réforme s’inspirant de la conclusion des Héritiers. En effet, que propose cet appel ? Après avoir affirmé que « malgré leur radicalisme apparent, toutes les contestations partielles et superficielles ont pour effet de déplacer le point d’application de la critique et de contribuer de ce fait à la conservation de l’ordre universitaire comme mécanisme de perpétuation de l’ordre social », les propositions principales peuvent se résumer de la façon suivante :

    Transformation des procédures de recrutement des enseignants (et des enseignés !) ; Redéfinition des contenus d’enseignement et des contrôles : suppression des examens traditionnels remplacés par le contrôle continu chaque fois que c’est possible, dépossession des titres scolaires de leur fonction de critère exclusif de la compétence ; Mise en place de nouvelles techniques pédagogiques ; Suppression de la référence exclusive à la thèse pour l’attribution des fonctions et suppression des concours, en particulier de l’agrégation ; Participation de toutes les parties prenantes à l’élaboration de la réforme16.

    23Donc, au moment où des centaines de milliers d’étudiants revendiquaient l’abandon d’une contre-réforme, bien réelle celle-là, que le gouvernement avait tenté d’imposer pour organiser une sélection à l’entrée de l’université, le CSE proposait la disparition des garanties que sont les examens anonymes, les concours, la permanence des qualifications fondées sur les diplômes. On pourra noter que la loi Edgar Faure reprendra, après la grève générale, un certain nombre des propositions ci-dessus et que le CNPF fera de la nécessité de rompre la relation entre diplôme et emploi un élément central de son rapport présenté par Pierre de Calan, président de l’UIMM, à l’assemblée générale de Lyon en 1970. Vingt-cinq ans plus tard, le Livre blanc de l’Union européenne de 1995, Enseigner et apprendre, vers la société cognitive, dirigé par Édith Cresson, se prononçait pour la fin des diplômes, remplacés par des portefeuilles de compétences. La « lutte anti-institutionnelle » de certains groupes étudiants prônant en 1968 la lutte contre l’Université « bourgeoise » rencontrait ces analyses et organisait la promotion des Héritiers.

    24En 1978, Bourdieu publie dans sa revue un article qui dresse un tableau très documenté du réel déclassement des diplômés. Parlant d’« une génération abusée », il écrit :

    Le décalage entre les aspirations que le système d’enseignement produit et les chances qu’il offre réellement est, dans une phase d’inflation des titres, un fait de structure qui affecte, à des degrés différents selon la rareté de leurs titres et selon leur origine sociale, l’ensemble des membres d’une génération scolaire17.

    25Inflation des titres ? Trop de diplômés ? Mais par rapport à quelle situation économique ? L’école serait-elle responsable de produire des chômeurs comme on l’a entendu maintes fois depuis 1968 ? Bourdieu souligne l’incapacité des « dominés » à s’organiser et non le rôle des « dominants » qui promouvaient le démantèlement de l’Université au moment où la crise du capitalisme produisait le chômage de masse, la déqualification des jeunes :

    La reproduction de la structure sociale peut se réaliser dans et par une lutte de concurrence conduisant à une simple translation de la structure des distributions aussi longtemps et aussi longtemps seulement que les membres des classes dominées entrent dans la lutte en ordre dispersé, c’est-à-dire par des actions et des réactions qui ne se totalisent que statistiquement par les effets externes que les actions des uns exercent sur les actions des autres en dehors de toute interaction et de toute transaction […] Cette forme particulière de lutte des classes qu’est la lutte de concurrence est celle que les membres des classes dominées se laissent imposer lorsqu’ils acceptent les enjeux que leur proposent les dominants, lutte intégratrice et, du fait du handicap initial, reproductrice puisque ceux qui entrent dans cette sorte de course-poursuite où ils partent nécessairement battus, comme en témoigne la constance des écarts, reconnaissent implicitement, par le seul fait de concourir, la légitimité des buts poursuivis par ceux qu’ils poursuivent18.

    26Conception surprenante de la lutte des classes dans laquelle les « classes dominées » s’infligeraient elles-mêmes une défaite. Écrit dix ans seulement après la grève générale de 1968 ! Les 10 millions de grévistes, étudiants et ouvriers, s’y étaient-ils engagés nécessairement battus d’avance ?

    27Dans ses Mémoires, Raymond Aron discute la thèse des Héritiers en disant :

    Des enquêtes sociologiques parmi les plus sérieuses mettent en lumière un phénomène de génération : les étudiants issus de familles sans expérience de l’enseignement supérieur, désorientés dans ce milieu nouveau, incertains de leur choix, craignaient de ne pas trouver d’emploi après avoir arraché un diplôme. Ils vivaient, dans l’angoisse et la solitude, une condition précaire […] Les invectives contre les examens et les concours firent partie intégrante de la révolution vécue. Elles ne furent pas nécessairement les causes de l’explosion [...]19.

    28Force est de reconnaître que, tout en étant très opposé au mouvement des étudiants, Raymond Aron apparaît plus proche de la vérité que Bourdieu.

    La reproduction permanente

    29Six ans après Les Héritiers paraissait La Reproduction qui développe une critique radicale de l’école en général et spécialement de l’école républicaine. L’ouvrage n’est pas d’un abord très facile. À partir des années 1970, les sociologues cèdent beaucoup à la mode du jargon et Bourdieu y ajoute phrases longues et circonlocutions. L’historien Antoine Prost est allé jusqu’à dire que ce livre était écrit en latin.

    30La paille des mots masque souvent le grain des choses. L’emploi, dans ce livre, de l’expression « système scolaire » à la place d’« école publique » ou privée n’est pas neutre ; il signifie généralement que l’on fusionne dans un même ensemble école publique laïque et école privée confessionnelle. Ces dénominations n’existent, sauf erreur, ni dans Les Héritiers, ni dans La Reproduction, pas plus que école républicaine, école laïque, encore moins instruction publique. On ne trouve pas non plus les noms des fondateurs, ni Condorcet, ni Jules Ferry, ni Ferdinand Buisson. En revanche, on trouve les expressions « idéologie jacobine », « idéologie du mérite », et mythe de « l’école libératrice », etc., pour caractériser l’école de la IIIe République, sans la nommer. Bourdieu parle donc de « système d’enseignement » ou d’« institution scolaire » comme étant une seule école unifiée « public-privé20 ». Ces recherches sur l’école sont pourtant contemporaines du début du régime gaulliste, marqué dans ce domaine par la plus grande attaque contre l’école de la République depuis la loi Falloux, celle du vote de la loi Debré du 31 décembre 1959, qui a ouvert la voie à toutes les lois anti-laïques ultérieures organisant le financement de l’enseignement privé confessionnel.

    31En exergue de La Reproduction se trouve un poème de Robert Desnos sur l’œuf de pélican qui produit un pélican et ainsi de suite jusqu’à l’omelette possible, image d’une société qui, sauf accident, se reproduit sans cesse à l’identique. Plus loin, dans le livre 2, on trouve une autre symbolisation de la reproduction, un schéma intitulé « La carrière scolaire et le système de ses déterminations », du primaire au supérieur et à la mise en œuvre professionnelle de la qualification scolaire, de l’appartenance de classe sociale d’origine à l’appartenance à la classe d’arrivée. Le commentaire précise :

    Ce schéma voudrait suggérer la logique selon laquelle le système des déterminations attachées à l’appartenance de classe agit tout au long de la carrière scolaire en se restructurant en fonction du poids différent que peut prendre tel ou tel facteur (par exemple le capital culturel ou le revenu) […]. D’autre part, il faut avoir à l’esprit que, dans ce système de facteurs sans cesse restructuré sous l’effet même de son action, les déterminations tenant à l’appartenance de classe d’origine perdent progressivement de leur poids au profit des déterminations scolaires qui en constituent la retraduction. Autrement dit, ce schéma essaie de représenter certains des mécanismes par lesquels la structure des rapports de classe tend à se reproduire en reproduisant les habitus qui la reproduisent21.

    32Vision circulaire de la société dans laquelle l’école contribuerait à la reproduction permanente des rapports de classe. « Tout change pour que rien ne change », disait l’aristocrate du Guépard, le roman de Giuseppe Tomasi di Lampedusa.

    33La Reproduction comprend le livre 1, le plus difficile parce qu’il est constitué d’une longue série d’axiomes commentés dans une suite de scolies22. Cette partie se présente comme une théorie du système d’enseignement, de l’école en général quelle que soit la période historique. Nous verrons cependant que la période de l’histoire scolaire qui est l’objet de l’analyse et de la critique, c’est l’école de la IIIe République. L’une des thèses formulée dans ce livre 1 à propos du « travail pédagogique » (TP) est la suivante :

    Scolie 2. Instrument fondamental de la continuité historique, l’éducation considérée comme processus à travers lequel s’opère dans le temps la reproduction de l’arbitraire culturel par la médiation de la production de l’habitus producteur de pratiques conformes à l’arbitraire culturel […] est l’équivalent dans l’ordre de la culture de ce qu’est la transmission du capital génétique dans l’ordre biologique […]23.

    34La biologie moderne a montré que la transmission du capital génétique est un processus intégrant à la fois la permanence et le changement ; Bourdieu emploie, lui, à plusieurs reprises le terme d’« école conservatrice ». On pourrait admettre qu’il s’agit de changer pour conserver mais l’utilisation du concept de reproduction semble ici plus proche de la reproduction simple que de la reproduction élargie si l’on se réfère à la distinction faite par Marx dans son analyse du capitalisme conçu comme un mode de production en changement constant.

    35Cette permanence des effets de l’école dans la reproduction et le maintien de la structure des rapports de force entre les classes est illustrée dans le livre 2, à plusieurs reprises et dans des systèmes sociaux différents. Il a pour titre « Le maintien de l’ordre », inspiré par cette citation empruntée à Georges Gusdorf : « le maintien de l’ordre dans les esprits est aussi indispensable que l’ordre dans la rue », choix qui donne sens à l’argumentation générale de l’ouvrage. La thèse centrale du livre, « l’école reproductrice des inégalités sociales », avait déjà été formulée dans un article de 1966, « L’école conservatrice » :

    Si cette question est rarement posée [celle de la responsabilité de l’école dans la perpétuation des inégalités sociales], c’est que l’idéologie jacobine qui inspire la plupart des critiques adressées au système universitaire évite de prendre en compte réellement l’inégalité devant le système scolaire par attachement à une définition formelle de l’équité scolaire. Or, si l’on prend vraiment au sérieux les inégalités socialement conditionnées devant l’école et devant la culture, on est obligé de conclure que l’équité formelle à laquelle obéit tout le système d’enseignement est injuste réellement et que, dans une société qui se réclame d’idéaux démocratiques, elle protège mieux les privilèges que la transmission ouverte des privilèges24.

    36L’école républicaine n’aurait donc pas été une rupture avec l’école dominée par l’Église catholique issue de l’Ancien Régime, abolie par la Révolution française, restaurée par Napoléon, transformée par Guizot, restaurée par Falloux, brisée à nouveau par la Commune.

    37Dans cet article, Bourdieu passe des inégalités sociales (bien réelles) à la notion d’équité formelle à laquelle obéirait tout le système d’enseignement ; or c’est au principe de l’égalité formelle que l’école républicaine répond, c’est-à-dire au principe de l’égalité des droits devant la loi. La substitution de la notion d’équité à celle d’égalité signifie que l’on admet une différence des droits parce qu’on sous-entend que l’inégalité sociale est inévitable. Pour essayer de rendre acceptables ces inégalités, on propose, par exemple, de donner plus à ceux qui ont moins. En réalité, le « plus » va se traduire par « différent », entraînant une accentuation des inégalités dans l’accès aux bonnes filières. Bourdieu promeut la discrimination positive au moment même où la parution du livre d’un auteur qu’il a par ailleurs critiqué, John Rawls, Théorie de la justice, était traduit en français :

    Pour que la justice existe, les inégalités sociales et économiques doivent être organisées de façon qu’elles soient au plus grand bénéfice des membres les moins avantagés de la société dans des conditions d’égalité équitable des chances, ce qui autorise la discrimination positive en faveur de certaines personnes ou groupes25.

    38L’équité formelle, c’est la mystifiante égalité des chances. Elle sert à accréditer l’idée que les inégalités seraient inscrites dans la nature, comme le prétend la doctrine sociale de l’Église. L’égalité formelle, elle, c’est l’égalité de tous devant la loi depuis la Révolution française, égalité des droits qui, tout en étant constamment mise en cause, reste une condition, non suffisante mais nécessaire, permettant à la classe ouvrière de s’organiser pour son émancipation.

    Une filiation durkheimienne problématique

    39Le concept de reproduction est utilisé ici dans un sens différent de celui de Marx et s’apparente davantage à la conception durkheimienne. Dans son introduction à L’Évolution pédagogique en France d’Émile Durkheim, Maurice Halbwachs écrivait :

    Des écoles cathédrales aux universités médiévales, de celles-ci aux collèges de jésuites, puis à nos lycées, il y a eu, certes, bien des transformations. C’est que les organes de l’enseignement sont, à chaque époque, en rapport avec les autres institutions du corps social, avec les coutumes et les croyances, avec les grands courants d’idées. Mais ils ont aussi une vie propre, une évolution qui est relativement autonome, au cours de laquelle ils conservent bien des traits de leur structure ancienne. Ils se défendent quelquefois contre les influences qui s’exercent sur eux du dehors, en s’appuyant sur leur passé. Envisagée de ce point de vue, l’organisation pédagogique nous apparaît comme plus hostile au changement, plus conservatrice et traditionnelle peut-être que l’Église elle-même, parce qu’elle a pour fonction de transmettre aux générations nouvelles une culture qui plonge ses racines dans un passé éloigné26.

    40Ce texte contient donc une appréciation positive d’une résistance au changement, celle qui préserve les conditions de la conservation et de la transmission de la culture, mais les auteurs de La Reproduction en ont tiré l’idée d’une analogie fonctionnelle entre l’Église et l’école :

    Bien que les institutions scolaires soient presque toujours issues de la laïcisation d’institutions ecclésiastiques ou de la sécularisation d’institutions sacrées (à l’exception, comme le remarque Weber, des écoles de l’Antiquité classique), la communauté d’origine laisse inexpliquées les similitudes manifestes entre le personnage du prêtre et celui du professeur, tant qu’on ne prend pas en compte l’analogie de structures et de fonctions entre l’Église et l’école. […] Désormais, en face du corps ecclésiastique, il existe un corps différent, mais qui s’est formé partiellement à l’image de celui auquel il s’oppose27.

    41L’ouvrage parle alors de « duplicité fonctionnelle du système d’enseignement » :

    La définition complète de l’autonomie relative du système d’enseignement par rapport aux intérêts des classes dominantes doit toujours prendre en compte les services spécifiques que cette autonomie relative rend à la perpétuation des rapports de classe : c’est en effet à son aptitude particulière à autonomiser son fonctionnement et à obtenir la reconnaissance de sa légitimité en accréditant la représentation de sa neutralité que le système scolaire doit son aptitude particulière à masquer la contribution qu’il apporte à la reproduction de la distribution du capital culturel entre les classes, la dissimulation de ce service n’étant pas le moindre des services que son autonomie relative lui permet de rendre à la conservation de l’ordre établi. Le système d’enseignement ne réussit à s’acquitter aussi parfaitement de sa fonction idéologique de légitimation de l’ordre établi que parce que ce chef-d’œuvre de mécanique sociale réussit à cacher, comme par un emboîtement de boîtes à double fond, les relations qui, dans une société divisée en classes, unissent […] la fonction d’intégration intellectuelle et morale, à la fonction de conservation de la structure des rapports de classe caractéristique de cette société28.

    42Où est passée la fonction d’instruction, de transmission des connaissances ? Non seulement elle disparaît mais là où l’école attribue, par les diplômes, la qualification permettant de postuler à un emploi correspondant, Bourdieu voit un rôle négatif car la certification scolaire ne permet pas de mesurer les compétences réelles :

    Le diplôme tend à empêcher que la mise en relation de la relation patente entre le diplôme et le statut professionnel avec la relation plus incertaine entre la capacité et le statut fasse surgir la question de la relation entre la capacité et le diplôme et conduise ainsi à une mise en question de la fiabilité du diplôme, c’est-à-dire de tout ce que légitime la reconnaissance de la légitimité des diplômes29.

    43Traduit en langage ordinaire, ce texte un peu alambiqué signifie que le statut professionnel fondé sur les diplômes socialement reconnus empêche de mesurer réellement les compétences des individus. C’est exactement ce qui correspond aux vœux du patronat qui n’a eu de cesse depuis des décennies de travailler à substituer aux règles des conventions collectives et des statuts une évaluation individualisée des compétences. De plus, pour Bourdieu, le système scolaire se caractérise par le gaspillage :

    C’est toujours au prix d’une dépense ou d’un gaspillage de temps que le système scolaire légitime la transmission du pouvoir d’une génération à une autre en cachant la relation entre le point de départ et le point d’arrivée de la trajectoire scolaire, grâce à ce qui n’est, à la limite, qu’un effet de certification rendue possible par la longueur ostentatoire et parfois hyperbolique de l’apprentissage30.

    44Cette analyse, nouveau clin d’œil à la théorie du capital humain, conduit inévitablement à la dénonciation des acquis démocratiques de l’instruction publique hérités de la Révolution française et des lois laïques de la IIIe République, dont Bourdieu dit qu’elles ont produit le « système français qui, entre tous les systèmes d’enseignement européens, confère à l’examen le poids le plus grand31 ».

    45Si la problématique de la reproduction développée par Bourdieu s’apparente à la théorie de Durkheim, cela ne signifie pas que celui-ci concevait l’école comme instrument de maintien de l’ordre. En 1902, il donna un cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire, publié plus tard sous le titre L’Évolution pédagogique en France destiné aux futurs enseignants, texte dans lequel il montre la relation entre l’évolution de la pédagogie et les changements dans les rapports entre les classes sociales :

    Une transformation pédagogique est toujours la résultante et le signe d’une transformation sociale qui l’explique. En premier lieu, il y a tout un ensemble de transformations dans l’ordre économique. On était, enfin, sorti de cette vie médiocre du Moyen Âge, où l’insécurité générale des relations paralysait l’esprit d’entreprise, où l’étroitesse des marchés étouffait les grandes ambitions […]. Les villes s’étaient multipliées et étaient devenues plus populeuses. Enfin, et surtout, la découverte de l’Amérique et de la route des Indes, en ouvrant à l’activité économique des mondes nouveaux, l’avait comme galvanisée […]. Au même moment, sous l’influence de la richesse accrue, il se produisit comme un rapprochement de toutes les classes. Jusque-là, la bourgeoisie n’osait même pas lever les yeux sur la noblesse dont elle se sentait séparée par un abîme, et elle trouvait tout naturel de mener une existence différente. Mais, maintenant qu’elle était devenue plus riche, partant plus puissante, elle devint aussi plus ambitieuse et entendit rapprocher les distances. Ses besoins s’étaient accrus avec ses ressources, lui faisant apparaître comme intolérable la vie qu’elle menait jusqu’alors. Aussi elle ne craignit plus de lever les yeux au-dessus d’elle, et elle voulut, elle aussi, vivre de la vie des seigneurs, imiter leur ton, leurs manières, leur luxe32.

    46Il me semble, à la lecture de ce beau texte, que pour Durkheim, la conservation du savoir et sa transmission par l’école avait une fonction de développement de la société et contribue même à la modification des rapports entre les classes. On ne peut omettre, par exemple, que Durkheim, à la suite de l’étude de la pédagogie des jésuites, fait cette observation :

    Vers le milieu du xviie siècle, en dehors de l’université et des jésuites, se constitue un établissement scolaire nouveau, tout à fait indépendant des deux corporations rivales, établissement modeste, d’ailleurs, et dont l’existence fut des plus éphémères, qui ne laisse pas pourtant d’avoir exercé une certaine influence sur le développement de notre enseignement secondaire : ce sont les Petites Écoles que ces messieurs de Port-Royal, comme on disait à ce moment, ouvrirent aux alentours de Port-Royal-des-Champs en 1643, mais qu’ils transportèrent, trois ans plus tard (fin de 1646 ou commencement de 1647), à Paris, dans le cul-de-sac de la rue Saint-Dominique-d’Enfer. Ces écoles furent florissantes jusqu’en 1650. À cette date, les événements de la guerre civile et de tracasseries de toute sorte les obligèrent à émigrer à la campagne ; enfin, en 1660, par suite des intrigues des jésuites, elles furent définitivement fermées… C’est pourtant dans ces Petites Écoles que prit naissance l’innovation dont il nous reste à parler. Ce sont elles qui, les premières, firent place au français dans l’enseignement secondaire33.

    47Durkheim avait donc une conception de la reproduction qui était à la fois permanence et changement.

    1992, colloque à la Sorbonne

    48Au cours du colloque « Durkheim sociologue de l’éducation » qui s’est tenu à la Sorbonne en 1992, Bourdieu a partiellement admis que sa conception de la fonction de l’école pouvait être discutée. En clôture, une table ronde a réuni autour de lui, Aïssa Kadri, moi-même et Jean-Claude Filloux comme modérateur. Après que chacun eut exprimé son point de vue en réponse à la question du modérateur « Qu’est-ce qu’être durkheimien aujourd’hui ? », nous avons, tous les quatre, longuement discuté de l’œuvre de Durkheim concernant l’école, en particulier sur la question de son autonomie relative par rapport à l’État, puis nous avons échangé avec la salle. À un collègue qui prenait la défense de l’objectif de 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac, j’ai fait cette réponse :

    Je ne peux pas m’empêcher de trouver cette idée-là démagogique. Dire : « il faut 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat », premièrement, ça ne peut pas être le même baccalauréat, ce n’est pas possible. Ensuite, je pense que par cette proposition, on tente de transformer en problème scolaire ce qui est, en fait, un problème de société. Je veux dire par là que, comme nos gouvernants manifestent une incapacité évidente à régler les problèmes de l’emploi, ils transfèrent les problèmes sur l’école, en lui demandant de faire quelque chose qui donne l’illusion de régler le problème de l’inégalité. Le fait, par exemple, de faire disparaître peu à peu une filière comme l’enseignement technique court qui a permis, pendant une longue période, à des élèves, fils ou filles d’ouvriers, d’accéder à des métiers qualifiés, pose un grave problème. On nous dit que tout en allongeant la scolarité, on modernise cette filière. Je n’en suis pas convaincu.

    49Un peu après avoir répondu à une autre question, Bourdieu ajouta ceci :

    Je voudrais revenir une seconde sur ce problème des 80 % qui est très important, mais difficile à aborder en improvisant dans des conditions qui ne sont pas parfaites puisqu’il faudrait peser chaque mot. Je suis assez d’accord avec Michel Éliard pour dire que le mot d’ordre des 80 % est foncièrement démagogique, c’est-à-dire faussement démocratique. Dit comme ça, c’est apparemment une prise de position politique, mais on peut analyser ça scientifiquement, à travers les effets de ce mot d’ordre. Ce mot d’ordre en un sens n’a que trop bien réussi (peut-être que les seuls mots d’ordre politiques qui réussissent sont ceux qui accélèrent des tendances immanentes du corps social). Il faudrait que les ministres apprennent qu’on ne change pas la société par décret. Cela dit, ils peuvent changer la société par décret lorsqu’ils entendent faire advenir par décret ce qui est en train de se dérouler, d’advenir (c’est le fameux paradigme de Jean-Christophe qui, dans le roman de Romain Rolland, ordonne aux nuages qui vont à droite d’aller à droite). Un ministre qui ordonne à un système scolaire qui va vers l’accès de plus en plus intense d’un nombre de plus en plus grand de gens au système scolaire, de faire ce qu’il est en train de faire, sans rien prévoir des conséquences de l’accélération qu’il va donner à un processus qui serait en tout cas très difficile à contrôler, très difficile à maîtriser, exerce une forme de démagogie tout à fait dangereuse. En effet, produire de la démocratisation apparente, c’est produire le contraire de ce que l’on fait semblant de souhaiter. Je ne suis pas dans des conditions où je peux faire complètement la démonstration, mais je suis tout à fait d’accord avec ce qu’a dit Michel Éliard tout à l’heure.

    50Ensuite, ayant été en désaccord sur ce qu’il concluait de l’autonomie relative de l’école, je lui ai posé cette question :

    Je voudrais poser une question à Pierre Bourdieu à ce propos. Je voudrais lui demander si, aujourd’hui, il maintiendrait telles quelles ses analyses de La Reproduction qui développent ce fameux passage de l’introduction d’Halbwachs à L’Évolution pédagogique en France, dans lequel il explique que l’organisation pédagogique apparaît plus conservatrice et traditionnelle que l’Église elle-même. Je me demande si ces analyses n’ont pas été trop tirées, justement, du côté de la fonction conservatrice de l’école, mais dans un sens négatif, ce qui occulte le fait que conserver la culture, surtout aujourd’hui peut-être, pour la transmettre aux générations successives, est une fonction positive, même extrêmement positive. Est-ce que vous diriez les choses aujourd’hui de la même façon ?

    51Réponse de Pierre Bourdieu :

    Je comprends que vous me posiez cette question, mais je suis un peu gêné pour répondre. Ça me met en position d’exégète de ma propre… [Mot manquant dans la transcription, peut-être « pensée »]. Je dirai seulement qu’il y a beaucoup de phrases de La Reproduction que je ne réécrirais pas. C’est un livre qui a été utile à un moment où il s’agissait d’essayer de fixer tant bien que mal un certain nombre de concepts acquis à ce moment. Je ne le renie pas : il était important de faire un effort pour avoir des concepts aussi rigoureux que possible (c’était l’époque où on parlait en termes de mutation, les médias étaient en mutation, tout était en mutation, et les concepts souvent étaient aussi des mutants, des concepts élastiques, mous, mal foutus, on disait à peu près n’importe quoi). Donc il y a un effort pour dire les choses de manière un peu rigoureuse, etc., et je pense que c’est utile mais provisoirement, à un certain moment, avec l’idée que ça serait dépassé. Ça c’est la première réponse.
    La deuxième, c’est qu’il y a toujours des effets de conjoncture, ne serait-ce que parce qu’on est toujours porté à tordre le bâton dans l’autre sens. C’est-à-dire que, comme la présentation dominante du système scolaire, dans les cerveaux des parents, des professeurs, etc., était l’école libératrice, il était important d’accentuer cette fonction conservatrice, de manière un peu excessive, mais évidemment ce que vous venez de dire était présent. Par exemple, un des problèmes, celui de la conservation des acquis scientifiques : l’école n’est pas conservatrice quand elle conserve les acquis scientifiques. J’aurais des foules de correctifs à apporter, mais c’est de Durkheim qu’on est censé parler34.

    52On voit par là que Bourdieu, du moins dans cette circonstance et tout en maintenant l’essentiel de sa thèse, a tenu un langage que l’on ne trouve pas dans ses livres, en tout cas pas sous cette forme. Je dois surtout dire que je ne m’attendais pas à cette concession sur La Reproduction mais Bourdieu a-t-il à un moment quelconque confirmé ces paroles ? Dans les ouvrages postérieurs, et jusqu’au dernier, la thèse de l’école génératrice de privilèges que seraient les titres scolaires est restée présente et a même été accentuée, comme on le verra.

    53On pourrait multiplier les citations qui montrent que Bourdieu a nourri, consciemment ou non, la déréglementation scolaire qui a amené l’école à la situation dans laquelle elle est aujourd’hui. Certes, la responsabilité principale est celle des gouvernements successifs, de gauche comme de droite qui, depuis le début de la Ve République, ont multiplié les contre-réformes et aidé de leurs largesses financières les écoles privées confessionnelles dans le même temps où l’école publique était soumise à la rigueur budgétaire. Mais Bourdieu ne fait jamais allusion à cette politique scolaire qui a commencé dès le début de la Ve République. L’œuvre de la République qui a créé l’école laïque puis séparé les Églises de l’État se trouve ainsi effacée. On peut d’ailleurs observer que depuis cette période la plupart des sociologues de l’éducation confondent école publique et école privée dans un même système.

    54En concluant ce chapitre, je rejoindrai l’avis de Denis Collin :

    Je crois que l’extension du concept de capital au « capital symbolique » apporte plus de confusion qu’autre chose : le fait que j’aie appris le latin n’est pas un capital, puisque ça ne circule pas en s’augmentant d’une plus-value ! Les innovations bourdieusiennes ont surtout eu des effets ravageurs dans le domaine de l’enseignement. Pierre Bourdieu n’en est pas pleinement responsable et c’est une version bien particulière de La Reproduction (1970) qui a servi de vade-mecum aux hiérarques réformateurs, mais il faut reconnaître que c’est sous l’enseigne de la théorie de la pédagogie comme « violence symbolique » qu’a été conduite l’entreprise de destruction systématique de l’école publique menée depuis un quart de siècle35.

    Reproduction ou renouvellement ?

    55L’historien Jean-François Sirinelli, dans sa contribution à l’étude sur les élites en France et en Allemagne, propose le concept de renouvellement pour rendre compte de l’évolution intellectuelle sous la IIIe République :

    À la fin du xixe siècle, on observe, d’une part, un progrès de « l’encadrement culturel ». Les lois scolaires, bien sûr, y jouent un rôle mais aussi le désenclavement géographique par un réseau ferré de plus en plus dense, l’ouverture et le brassage sociologique opérés par le service militaire […] On le voit, par exemple, à l’expansion du milieu étudiant, qui est par essence une pépinière de futurs gens de plume et de verbe : les étudiants français sont 19 821 en 1891 et 39 890 en 190636.

    56Après une période de stagnation à 40 000 étudiants jusqu’en 1914, l’expansion s’est poursuivie pour atteindre 80 000 en 1930, tripler entre 1945 et 1960 et atteindre le chiffre de 250 000 en 1962, donc au moment où l’enquête des Héritiers commence. Sirinelli pose la question de savoir si le système scolaire et universitaire ne serait qu’un outil de reproduction et propose celui de renouvellement en précisant que :

    Le thème d’une École servant à reproduire les élites a surtout été étayé par des sociologues travaillant sur la Ve République. […] Car si dans Les Héritiers l’analyse est étayée, et soutenue de surcroît par les conclusions d’enquêtes de la même époque, il est nécessaire de plaider pour la non-rétroactivité de certaines notions : sous la IIIe République, par exemple, certaines Grandes Écoles au recrutement sociologique large seront de grandes pourvoyeuses en élites culturelles37.

    57Se référant à l’ouvrage d’Albert Thibaudet, La République des professeurs, Sirinelli remarque que si cet auteur « évoque en 1927 les “héritiers”, chers à Maurice Barrès, c’est naturellement pour les opposer aux “boursiers” et pour rappeler, par comparaison à ces derniers, combien leurs atouts pèsent plus lourd dans la course aux diplômes, mais sans en tirer de théorie sur la “reproduction sociale” et en insistant, au contraire, pour les besoins de sa démonstration, sur le rôle des “boursiers38” ».

    58Thibaudet, dans son chapitre « Héritiers et boursiers », allait même plus loin en disant :

    L’enseignement est la seule carrière qui se recrute presque exclusivement parmi les boursiers, les fils de famille sans fortune. Huit ou neuf sur dix des élèves de l’École normale supérieure ont fait leurs études avec des bourses de l’État, obtenues à la suite de concours sérieux, qui représentent déjà une première sélection. Ceux qui ne passent pas par l’École normale reçoivent des bourses de licence, d’agrégation, puis de voyage, de missions, de hautes études. Les Écoles normales d’instituteurs et de professeurs primaires comportent un recrutement et une gratuité encore plus démocratiques39.

    59Dans sa thèse, Sirinelli avait déjà développé ce point de vue : « Sous la IIIe République la dynamique sociale ne peut être appréhendée qu’à travers une lente évolution multi-décennale dont l’école primaire serait l’élément essentiel. Cette république est aussi une République des boursiers40. » Et, partant du fait que le thème d’une institution scolaire servant à reproduire les classes dirigeantes et débouchant sur une « université image inversée de la nation », a été largement utilisé, il formule les critiques suivantes :

    L’application parfois trop rapide à d’autres époques et d’autres Républiques a plus alimenté des idées reçues que vivifié des démarches scientifiques et a débouché sur des visions simplistes vulgarisées par l’air du temps : les années 1970 ont ainsi, à plusieurs reprises, dans le débat intellectuel, fait le procès des instituteurs de la IIIe République qui auraient été des sortes de chiens de garde de la bourgeoisie41.

    60Or, la dure critique de l’école républicaine par Bourdieu vise la IIIe République sans la nommer, les charges répétées contre « l’école libératrice » ne pouvant laisser de doute.

    61Le titre du livre de Thibaudet a été critiqué par l’historien Christophe Charle, proche de Bourdieu, au prétexte que le terme de professeur ne convient pas à cette monographie d’un village de campagne. Mais Thibaudet en avait précisé le sens :

    Quand je parle de république des professeurs, cela voudrait aussi bien dire, dans le langage de mon camarade postier, la république des Instituteurs, comme le régime de droite s’appelle le gouvernement des curés.

    62Il s’agissait donc de la République, de l’Université comprenant les instituteurs, les professeurs de lycée et les professeurs de faculté. Remarquons au passage que, à l’inverse de Sirinelli, Christophe Charle, dans sa contribution à l’ouvrage de Hudemann, met en cause « la légende complaisante entretenue par la IIIe République [alors que] le processus de réforme aboutissant à la renaissance de la Belle Époque avait en fait été amorcé dès les années 186042 ». Il rejoint ainsi la réécriture de l’histoire scolaire par Furet et Ozouf prétendant que la IIIe République n’aurait fait qu’entériner une évolution commencée bien avant, minimisant ainsi l’importance des lois de gratuité, d’obligation et de laïcité qui ont réalisé la scolarisation de tous les enfants. Or, en 1882, 600 000 enfants n’étaient pas scolarisés.

    63Bourdieu ne prenant pas en compte cette histoire de l’école, en particulier l’œuvre de la IIIe République, se range aux côtés de ceux qui, dans les années 1970, ont salué la prétendue mort de l’école de Jules Ferry ou ont appelé à sa destruction dont ils pouvaient constater qu’elle était à l’œuvre dans l’application des contre-réformes depuis 1959.

    64Jean-Claude Passeron a pris quelque distance avec Bourdieu en défendant l’idée que La Reproduction ne devait pas être comprise comme une description à valeur transhistorique des fonctions de reproduction sociale assurée par l’action scolaire :

    La thèse de l’ouvrage n’est évidemment pas que ces deux modèles43 seraient liés sub specie aeternitatis44 en un hypermodèle, celui de la reproduction socioculturelle, dont la validité transhistorique permettrait de décrire en toute société et à toute époque les fonctions de reproduction sociale dont s’acquitte l’action scolaire. La thèse serait historiquement fausse et il est étonnant que l’on ait parfois fondé des objections sur cette lecture. L’ouvrage décrivait seulement les associations que la rencontre historique entre les deux modèles ainsi que leur ajustement réciproque ont tendu à stabiliser depuis le xixe siècle. La figure fonctionnellement stable de cette rencontre ne s’applique guère qu’à « l’âge d’or » de l’école bourgeoise (en France, fin du xixe et première moitié du xxe siècle), c’est-à-dire au moment « organique » où l’illusion de la méritocratie scolaire a eu son plein rendement social et symbolique45.

    65Si un chapitre du livre traite en effet de l’histoire du système scolaire d’une manière générale, en prenant des exemples dans la Chine antique ou dans la pédagogie des jésuites, il n’est pas explicitement question de l’école de la IIIe République, ce qui pose dès lors problème. Comment alors affirmer que le modèle théorique ne s’applique qu’à cette période, alors que, pour prendre ce seul exemple, à la page 70 de La Reproduction il est dit : « Tout système d’enseignement institutionnalisé (SE) doit les caractéristiques spécifiques de sa structure et de son fonctionnement au fait qu’il lui faut produire et reproduire, par les moyens propres de l’institution, les conditions institutionnelles […] dont la reproduction contribue à la reproduction des rapports entre les groupes ou les classes (reproduction sociale) » ? C’est d’ailleurs ce qui fait dire à Michel Seurat dans sa présentation de l’article de Passeron dans Esprit que celui-ci invite à une relecture surprenante des deux ouvrages Les Héritiers et La Reproduction, en invitant aussi la sociologie à une vigilance toute particulière vis-à-vis du « fantôme jamais complètement exorcisé de la dialectique ». Ce qui étonne Seurat, c’est l’affirmation selon laquelle cette rencontre entre les deux modèles, celui de l’auto-reproduction de l’école et celui de la reproduction de la structure de classes, ne se rencontre qu’à cette période de « l’école bourgeoise ». Si cela est vrai, comment cette théorie de la reproduction peut-elle trouver une pertinence dans les années 1970 ?

    66Dans cet article de 1978 déjà cité, Bourdieu parle des étudiants comme étant « une génération abusée » :

    Le décalage entre les aspirations que le système d’enseignement produit et les chances qu’il offre réellement est, dans une phase d’inflation des titres, un fait de structure qui affecte, à des degrés différents selon la rareté de leurs titres et selon leur origine l’ensemble des membres d’une génération scolaire. Les nouveaux venus à l’enseignement secondaire sont portés à en attendre, par le seul fait d’y avoir accès, ce qu’il procurait au temps où ils en étaient exclus46.

    67Là où on s’attendrait à une critique des contre-réformes engagées depuis vingt ans, à une analyse des raisons de la crise de l’emploi avec la fin des Trois Glorieuses, en réalité l’aggravation de la crise du capitalisme depuis le tournant de 1971, on constate d’abord qu’il y aurait donc trop de diplômés et Bourdieu ajoute cette remarque pour le moins étonnante :

    Le moindre paradoxe de ce que l’on appelle la « démocratisation scolaire » n’est pas qu’il aura fallu que les classes populaires, qui jusque-là n’en pensaient pas grand-chose ou acceptaient sans trop savoir l’idéologie de l’« école libératrice », passent par l’enseignement secondaire pour découvrir, à travers la relégation et l’élimination, l’école conservatrice47.

    68L’école aurait-elle donc une responsabilité dans le développement du chômage et du déclassement de ces jeunes que l’on voit représentés en photo dans cet article, les garçons travaillant au tri postal, les filles dans un centre téléphonique ? C’est un argument souvent entendu pour justifier la nécessité d’adapter l’école au marché de l’emploi.

    69Non, la réalité est différente. Comme on le sait, après la Seconde Guerre mondiale, la France a connu comme beaucoup de pays une croissance de la scolarisation d’une ampleur inégalée. C’est le résultat d’un rapport de forces favorable aux classes populaires qui ont arraché à la fin de la guerre de nouvelles conditions d’accès à l’instruction, combinées à des progrès sociaux, sécurité sociale, logement, emploi, etc., reprenant ainsi le sillon ouvert depuis la Révolution française jusqu’à la IIIe République. Au début des années 1960, la courbe s’inverse, la crise du capitalisme entraîne une remise en question de toutes ces conquêtes.

    Notes de bas de page

    1 Après Les Héritiers, Raymond Aron m’affecta à l’équipe de Jean Cuisenier, ethnologue, qui nous envoya en mission, Aurore Éliard et moi, pour une étude de sociologie économique en Serbie, Kosovo et Croatie.

    2 Darras, Le Partage des bénéfices. Expansion et inégalités en France, Minuit, Paris, « Le sens commun », 1966, p. 386.

    3 Id, note 5.

    4 Extrait de la communication reproduite dans : P. Bourdieu, Interventions, 1961-2001. Science sociale et action politique, Agone, Marseille, 2002, p. 56 ; communication parue dans Démocratie et liberté. 5e semaine de la pensée marxiste, Éditions sociales, Paris, 1966.

    5 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, « L’examen d’une illusion », Revue française de sociologie, numéro spécial, 1967-1968, p. 227-253, note 14, p. 235.

    6 Appelons cela « capital culturel » si on veut mais la transposition de ce concept du domaine de l’économie, dans lequel il a le sens de « rapport social » et non d’une simple grandeur, pose problème. Le capital circule pour s’accroître par la réalisation d’une plus-value, ce qui n’est pas le cas du capital « culturel » à moins d’adopter cette théorie du capital humain.

    7 À la rentrée 1967, il y avait 570 000 étudiants dans les universités.

    8 P. Bourdieu, Interventions, op. cit., p. 61.

    9 P. Bourdieu, Homo academicus, Minuit, Paris, 1984, chap. 5, « Le moment critique », p. 240.

    10 Voir le beau livre de M. Bakhtine, L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen Âge et sous la Renaissance, Gallimard, Paris, 1965, ouvrage qui interprète le carnaval comme monde renversé.

    11 P. Bourdieu, Homo academicus, op. cit., p. 237. Il faudrait citer longuement ce chapitre v pour illustrer la vision que Bourdieu a du milieu étudiant, de la classe ouvrière et des syndicats dont l’activité essentielle est la plupart du temps réduite à celle de leurs appareils dirigeants.

    12 Ibid., p. 208 et note 20, p. 229. Voir Flaubert, L’Éducation sentimentale, GF, Flammarion, Paris, 1985, p. 178.

    13 Personnage principal du roman de Flaubert auquel Bourdieu consacre une partie importante de son beau livre Les Règles de l’art, genèse et structure du champ littéraire, Seuil, Paris, 1992.

    14 P. Champagne cite un entretien inédit avec Bourdieu en 1998, dans P. Champagne et O. Christin, Pierre Bourdieu, une initiation, Presses universitaires de Lyon, 2012, p. 191.

    15 P. Bourdieu, Interventions, op. cit., p. 63.

    16 Ibid., p. 63-68.

    17 P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la recherche en sciences sociales, no 24, 1978, p. 2-22.

    18 Ibid., p. 22.

    19 R. Aron, Mémoires. 50 ans de réflexion politique, Julliard, Paris, 1983, p. 478-479.

    20 Je n’ai trouvé qu’une seule fois le terme de laïcité, dans un texte cité en note mais dans un ouvrage ultérieur, pour fustiger, et de quelle manière, l’archaïsme de ses défenseurs (voir chapitre iv, infra) : P. Bourdieu, La Noblesse d’État, op. cit., p. 164, note 2.

    21 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, Minuit, Paris, 1970, p. 112.

    22 Terme employé par Spinoza dans L’Éthique, signifiant commentaire ou remarque complémentaire.

    23 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, op. cit., p. 47-48.

    24 P. Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, VII, 1966, p. 325-347.

    25 J. Rawls, Théorie de la justice (1971), traduction française de C. Audard, Seuil, Paris, 1987.

    26 É. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1938, p. 2-3.

    27 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, op. cit., p. 80.

    28 Ibid., p. 237-238.

    29 Ibid., p. 203.

    30 Ibid., p. 251.

    31 Ibid.. p. 175.

    32 É. Durkheim, op. cit., p. 194 à 198.

    33 Ibid., p. 306-307.

    34 Durkheim sociologue de l’éducation, textes réunis par F. Cardi et J. Plantier, présentation P. de Gaudemar, L’Harmattan-INRP, 1994, p. 212-213. Toutes les citations concernant ce colloque sont extraites de cet ouvrage.

    35 « Philosophie et politique, sur Pierre Bourdieu », site de Denis Collin, professeur de philosophie, auteur (entre autres livres) de Revive la République, Armand Colin, Paris, 2005, et Le Cauchemar de Marx. Le capitalisme est-il une histoire sans fin ?, Max Milo, Paris, 2009. André Petitat, dans son ouvrage Production de l’école, production de la société, Droz, Paris, 1982, a développé une forte critique des thèses de La Reproduction en montrant que ce livre ne permettait pas de rendre compte de la diversité des formes scolaires au cours de l’histoire ni des relations entre scolarisation et classes sociales.

    36 R. Hudemann et G.-A. Soutou, Élites en France et en Allemagne au xixe et au xxe siècle, Oldenbourg, Munich 1994, p. 67.

    37 Ibid., p. 69.

    38 Id.

    39 A. Thibaudet, La République des professeurs, éditions Ressources, Paris, Genève, 1979, p. 121-122.

    40 J.-F. Sirinelli, Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres, Fayard, Paris, 1988. Nous verrons également la place des boursiers dans le chapitre vii sur les Grandes Écoles (infra).

    41 Sirinelli fait allusion aux thèses althussériennes reprises par Baudelot et Establet qui, dans L’École capitaliste en France, qualifient ainsi les instituteurs. Des auteurs sérieux qui ne peuvent pas ne pas connaître les textes de Marx ont considéré comme « marxistes » des analyses comme celles-ci : « Nous pensons que l’appareil idéologique d’État qui a été mis en position dominante dans les formations capitalistes mûres, à l’issue d’une violente lutte de classe politique et idéologique contre l’ancien appareil idéologique d’État dominant, est l’appareil idéologique scolaire (Althusser). »

    42 R. Hudemann et G.-A. Soutou, op. cit., p. 52.

    43 L’histoire sociale de l’école et l’histoire des rapports de classe.

    44 Sous un regard d’éternité, transhistorique.

    45 J.-C. Passeron, « Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l’Histoire », Esprit, no 115, 1986. Texte republié dans J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, chap. IV, Nathan, Paris, 1991, p. 91.

    46 P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », art. cit., p. 2-22.

    47 Ibid., p. 9.

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    1 Après Les Héritiers, Raymond Aron m’affecta à l’équipe de Jean Cuisenier, ethnologue, qui nous envoya en mission, Aurore Éliard et moi, pour une étude de sociologie économique en Serbie, Kosovo et Croatie.

    2 Darras, Le Partage des bénéfices. Expansion et inégalités en France, Minuit, Paris, « Le sens commun », 1966, p. 386.

    3 Id, note 5.

    4 Extrait de la communication reproduite dans : P. Bourdieu, Interventions, 1961-2001. Science sociale et action politique, Agone, Marseille, 2002, p. 56 ; communication parue dans Démocratie et liberté. 5e semaine de la pensée marxiste, Éditions sociales, Paris, 1966.

    5 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, « L’examen d’une illusion », Revue française de sociologie, numéro spécial, 1967-1968, p. 227-253, note 14, p. 235.

    6 Appelons cela « capital culturel » si on veut mais la transposition de ce concept du domaine de l’économie, dans lequel il a le sens de « rapport social » et non d’une simple grandeur, pose problème. Le capital circule pour s’accroître par la réalisation d’une plus-value, ce qui n’est pas le cas du capital « culturel » à moins d’adopter cette théorie du capital humain.

    7 À la rentrée 1967, il y avait 570 000 étudiants dans les universités.

    8 P. Bourdieu, Interventions, op. cit., p. 61.

    9 P. Bourdieu, Homo academicus, Minuit, Paris, 1984, chap. 5, « Le moment critique », p. 240.

    10 Voir le beau livre de M. Bakhtine, L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen Âge et sous la Renaissance, Gallimard, Paris, 1965, ouvrage qui interprète le carnaval comme monde renversé.

    11 P. Bourdieu, Homo academicus, op. cit., p. 237. Il faudrait citer longuement ce chapitre v pour illustrer la vision que Bourdieu a du milieu étudiant, de la classe ouvrière et des syndicats dont l’activité essentielle est la plupart du temps réduite à celle de leurs appareils dirigeants.

    12 Ibid., p. 208 et note 20, p. 229. Voir Flaubert, L’Éducation sentimentale, GF, Flammarion, Paris, 1985, p. 178.

    13 Personnage principal du roman de Flaubert auquel Bourdieu consacre une partie importante de son beau livre Les Règles de l’art, genèse et structure du champ littéraire, Seuil, Paris, 1992.

    14 P. Champagne cite un entretien inédit avec Bourdieu en 1998, dans P. Champagne et O. Christin, Pierre Bourdieu, une initiation, Presses universitaires de Lyon, 2012, p. 191.

    15 P. Bourdieu, Interventions, op. cit., p. 63.

    16 Ibid., p. 63-68.

    17 P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la recherche en sciences sociales, no 24, 1978, p. 2-22.

    18 Ibid., p. 22.

    19 R. Aron, Mémoires. 50 ans de réflexion politique, Julliard, Paris, 1983, p. 478-479.

    20 Je n’ai trouvé qu’une seule fois le terme de laïcité, dans un texte cité en note mais dans un ouvrage ultérieur, pour fustiger, et de quelle manière, l’archaïsme de ses défenseurs (voir chapitre iv, infra) : P. Bourdieu, La Noblesse d’État, op. cit., p. 164, note 2.

    21 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, Minuit, Paris, 1970, p. 112.

    22 Terme employé par Spinoza dans L’Éthique, signifiant commentaire ou remarque complémentaire.

    23 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, op. cit., p. 47-48.

    24 P. Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, VII, 1966, p. 325-347.

    25 J. Rawls, Théorie de la justice (1971), traduction française de C. Audard, Seuil, Paris, 1987.

    26 É. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1938, p. 2-3.

    27 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, op. cit., p. 80.

    28 Ibid., p. 237-238.

    29 Ibid., p. 203.

    30 Ibid., p. 251.

    31 Ibid.. p. 175.

    32 É. Durkheim, op. cit., p. 194 à 198.

    33 Ibid., p. 306-307.

    34 Durkheim sociologue de l’éducation, textes réunis par F. Cardi et J. Plantier, présentation P. de Gaudemar, L’Harmattan-INRP, 1994, p. 212-213. Toutes les citations concernant ce colloque sont extraites de cet ouvrage.

    35 « Philosophie et politique, sur Pierre Bourdieu », site de Denis Collin, professeur de philosophie, auteur (entre autres livres) de Revive la République, Armand Colin, Paris, 2005, et Le Cauchemar de Marx. Le capitalisme est-il une histoire sans fin ?, Max Milo, Paris, 2009. André Petitat, dans son ouvrage Production de l’école, production de la société, Droz, Paris, 1982, a développé une forte critique des thèses de La Reproduction en montrant que ce livre ne permettait pas de rendre compte de la diversité des formes scolaires au cours de l’histoire ni des relations entre scolarisation et classes sociales.

    36 R. Hudemann et G.-A. Soutou, Élites en France et en Allemagne au xixe et au xxe siècle, Oldenbourg, Munich 1994, p. 67.

    37 Ibid., p. 69.

    38 Id.

    39 A. Thibaudet, La République des professeurs, éditions Ressources, Paris, Genève, 1979, p. 121-122.

    40 J.-F. Sirinelli, Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres, Fayard, Paris, 1988. Nous verrons également la place des boursiers dans le chapitre vii sur les Grandes Écoles (infra).

    41 Sirinelli fait allusion aux thèses althussériennes reprises par Baudelot et Establet qui, dans L’École capitaliste en France, qualifient ainsi les instituteurs. Des auteurs sérieux qui ne peuvent pas ne pas connaître les textes de Marx ont considéré comme « marxistes » des analyses comme celles-ci : « Nous pensons que l’appareil idéologique d’État qui a été mis en position dominante dans les formations capitalistes mûres, à l’issue d’une violente lutte de classe politique et idéologique contre l’ancien appareil idéologique d’État dominant, est l’appareil idéologique scolaire (Althusser). »

    42 R. Hudemann et G.-A. Soutou, op. cit., p. 52.

    43 L’histoire sociale de l’école et l’histoire des rapports de classe.

    44 Sous un regard d’éternité, transhistorique.

    45 J.-C. Passeron, « Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l’Histoire », Esprit, no 115, 1986. Texte republié dans J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, chap. IV, Nathan, Paris, 1991, p. 91.

    46 P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », art. cit., p. 2-22.

    47 Ibid., p. 9.

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