Version classiqueVersion mobile

Du lecteur à l’usager

 | 
Mariangela Roselli
, 
Marc Perrenoud

Chapitre V. Les autonomes, des usagers critiques

Texte intégral

1Les usagers autonomes décrits dans la section qui suit ont des pratiques avancées et régulières en recherche documentaire avancée : ils donnent à voir une certaine expertise, à la fois dans l’organisation de la recherche des documents et dans leur lecture. Ils gèrent seuls les documents, tantôt comme une offre libre, tantôt comme une ressource qu’ils aiment posséder en propre. Aussi l’achat et l’emprunt des titres cohabitent mais correspondent à des activités distinctes : sans que l’on puisse faire correspondre l’achat ou l’emprunt aux activités pédagogiques ou aux activités scientifiques, il apparaît clairement que les ressources documentaires ne sont pas gérées ni utilisées de la même manière dans l’un ou l’autre cas. Pour certains, l’enseignement va de pair avec des ouvrages récents, personnels et toujours disponibles : ils travaillent dans ce cas avec des ouvrages qu’ils achètent. Pour d’autres, l’enseignement est une activité planifiée à l’avance et, comme elle fait l’objet de supports pédagogiques (résumé, aide-mémoire, liste d’auteurs, bibliographie), elle peut être réalisée à l’aide d’ouvrages empruntés dans les bibliothèques (BU et BUFR), souvent pour une durée prolongée pendant les vacances d’été. L’activité de recherche aussi donne lieu à des modalités d’organisation spécifiques et personnelles, surtout lorsqu’elle concerne la phase d’écriture : les ressources utilisées peuvent aller de la simple référence cherchée dans une base de données à la lecture approfondie d’un texte (imprimé ou électronique). Là aussi, les préférences d’emprunt ou d’achat dépendent à la fois des habitudes que la personne a en général (pour ses lectures et ses informations, emprunte-t-elle les titres ou bien préfère-t-elle les acheter ?) et des conditions matérielles spécifiques dans lesquelles la personne a l’habitude d’écrire. Les chercheurs qui sont devenus familiers des ressources numériques se déplacent rarement pour emprunter un titre ou, s’ils le font, c’est seulement lorsqu’ils ont besoin du texte intégral. A contrario, ils achètent en série et en nombre les titres spécialisés dont ils pensent se servir de manière répétée et prolongée ou dont ils savent qu’ils peuvent être utilisés par un cercle plus large de collègues ou doctorants. Cela explique pourquoi on voit peu de chercheurs en BU. Parallèlement à l’achat qui les maintenait déjà relativement loin de la BU, les ressources numériques ont contribué à répandre dans la communauté des chercheurs une habitude de recherche documentaire à distance, plus immédiate et plus confortable, bien que complexe. L’accès aux ressources numériques permet aussi de trouver les travaux scientifiques les plus récents, à l’échelle internationale, et de les lire à l’écran grâce à des formats de synthèse (abstracts) et de sélection (mots-clés, champs lexicaux). L’opération de recherche se déroulant hors des murs des bibliothèques et en solitaire, les chercheurs sont massivement renforcés dans l’idée qu’ils ne peuvent être que seuls dans la recherche documentaire. Cette situation a renforcé chez eux la croyance en une maîtrise spontanée des codes et outils de la recherche documentaire, à laquelle s’ajoute une habitude à l’autodidaxie et à l’autoformation. Rares sont ceux qui demandent de l’aide ou qui osent avouer une incompétence en la matière, surtout lorsqu’ils sont déjà avancés dans la carrière scientifique. Tout se passe comme si la maîtrise scientifique d’un objet d’étude ou d’un thème passait aussi par la maîtrise des outils documentaires, notamment des bases de données spécialisées. C’est tout le contraire chez les doctorants qui peuvent, eux, avouer sans trop de complexes leur incompétence en matière documentaire, sous-entendant par là que leur connaissance du sujet est en cours et loin d’être complète. Le recours aux documentalistes et aux pairs est alors légitime et la recherche documentaire peut faire l’objet d’une formation en soi.

2Qu’ils se croient autonomes ou qu’ils le deviennent grâce à une formation spécialisée, ces usagers présentent des profils très particuliers : nous avons pu en distinguer trois types, selon leurs habitudes sur le lieu de la bibliothèque et leur rapport aux collections et aux bibliothécaires. Le premier type est celui des experts qui ont été formés à la recherche documentaire informatisée et avancée et viennent à la BU pour emprunter des titres précis, pour consulter un passage particulier d’une référence et aiment flâner dans les rayonnages. Le deuxième type rassemble les lecteurs qui sont sédentaires, physiquement ancrés dans un espace précis de la bibliothèque parce qu’ils travaillent sur un fonds spécifique (archives, collections particulières, revues spécialisées). Le troisième type d’autonomes rassemble les usagers qui, à l’opposé des sédentaires, ne s’installent jamais et font des passages aussi rapides que remarqués à la BU : ils demandent, exigent, s’étonnent, se scandalisent et partent souvent en critiquant le système. Ce sont les « pressés », physiquement absents du lieu et très volatils lorsqu’ils s’y rendent, utilisant les services à distance de manière systématique, efficace et exigeante et se pliant mal volontiers au déplacement physique et aux interactions avec les bibliothécaires.

Les experts en recherche documentaire informatisée

3Ces usagers ont des pratiques avancées en RDI et ont été généralement formés dans le cadre de modules d’enseignement ou d’ateliers individualisés. Leur principale caractéristique est leur relation positive et ouverte avec les ressources documentaires auxquelles ils reconnaissent volontiers une place essentielle dans leur démarche scientifique. Ils se distinguent des autres usagers autonomes par le poids important que revêt chez eux le temps consacré à la recherche documentaire, explicitement revendiquée comme une compétence spécialisée.

Portrait 24. Enseignante et chercheure, deux logiques d’engagement distinctes

4Stéphanie, vingt-huit ans, jeune enseignante-chercheure en sociologie, membre d’un laboratoire de recherche CNRS, emprunte dans les collections de la BU mais ne parvient ni à se plier aux délais de prêt ni à l’idée de voir dispersés les ouvrages spécialisés dans les rayonnages. Elle achète « sur contrat » le plus grand nombre de titres spécialisés et a organisé dans son bureau à la Maison de la Recherche une « bibliothèque d’axe » où les membres de son équipe puisent quotidiennement. On peut résumer le cas de Stéphanie en disant qu’il présente deux rationalités distinctes d’utilisation des collections pour deux sphères d’activité cloisonnées : achat de livres pour l’activité de recherche et emprunt de livres pour l’enseignement. Les deux rationalités restant rigoureusement séparées.

  • 87 Si la bibliothèque est un lieu où on ne lit pas pour les chercheurs, mais où on consulte, la docume (...)

5La bibliothèque pour les lectures généralistes et les explorations, la librairie pour les recherches payées sur contrat : c’est ainsi que l’on pourrait schématiser les logiques d’organisation de cette jeune enseignante-chercheure. Acte individuel sans conséquence financière, l’emprunt de titres en bibliothèque est calqué sur les temporalités de l’année universitaire (semestres, périodes de contrôle, élaboration de sujets d’examen, etc.) et repose sur la circulation régulière dans les rayons. L’emprunt, par son caractère provisoire et anonyme, n’est ni chargé des marques de l’appropriation (commentaires en marge, passages ou mots soulignés), ni transmis au groupe électif de chercheurs avec qui elle partage lectures et centres d’intérêt. À l’inverse, l’achat laisse plus de place à un avis personnel construit sur la connaissance des auteurs ainsi que sur des échanges, des conseils, des critiques lues dans les revues spécialisées ou grâce aux alertes qu’elle reçoit par courriel (veille documentaire automatique insérée dans son ordinateur grâce à l’aide d’une documentaliste). L’achat exige plus de démarches tendant à s’assurer de la valeur sociale de l’objet de la transaction, mais implique une plus-value plus importante, à la fois du point de vue de la légitimité scientifique et de la stature symbolique. L’achat de livres en revanche prend place dans un mouvement de constitution d’une collection pérenne, la valeur socialement construite des livres réunis restera longtemps attachée à (l’idée et à l’initiative de) son possesseur. Il se nourrit aussi, dans le cas d’une jeune enseignante-chercheure, du souci de montrer qu’elle est intégrée, qu’elle s’occupe et se préoccupe de la circulation des savoirs et des idées de la communauté de recherche dans laquelle elle se sent bien intégrée et qu’elle contribue à alimenter en ouvrages. On voit bien que l’enjeu spécifique de l’achat concerne aussi la « valeur » du livre, tout à la fois marchande, sociale et symbolique. Les rationalités différentes qui président à l’emprunt et à l’achat ne peuvent se comprendre qu’en miroir, l’une venant compléter, concurrencer ou parfois exclure l’autre, selon une distinction établie entre « bibliothèque » et « documentation »87. Deux logiques d’engagement distinctes sont ici l’œuvre, l’une d’engagement scientifique par lequel on veut marquer le groupe de recherche, l’autre d’engagement pédagogique qui n’exige pas une implication intellectuelle aussi poussée.

  • 88 « Les cédéroms bibliographiques et encyclopédiques concernent donc avant tout des publics fréquenta (...)

6Côté BU : Stéphanie emprunte manuels et livres de cours, passe régulièrement du temps dans le rayon des périodiques (revues spécialisées), mais achète les titres qu’elle juge intéressants et nécessaires à la constitution d’une littérature spécialisée pour l’axe thématique qu’elle anime au sein de son laboratoire de recherche. En tant que membre de la classe moyenne intellectuelle à fort capital scolaire et culturel, la représentation qu’elle a de la bibliothèque correspond à ce qu’on sait des pratiques d’achat et d’emprunt du milieu social auquel elle appartient aujourd’hui : la bibliothèque est un service pratique parce qu’il offre gratuitement une grande diversité de titres actualisés. La gratuité des services est ici fondamentale, ainsi que leur accessibilité et leur rapidité. Ce sont là trois avantages mis régulièrement en avant par les enseignants-chercheurs à propos des services de bibliothèque, confirmant l’importance du diplôme et de la familiarité avec la documentation en général pour l’utilisation des ressources numériques88. Cela ne signifie pas pour autant qu’elle emprunte un nombre abondant de titres : sauf en début d’année universitaire (septembre) quand elle doit préparer un nouveau cours (et alors elle emprunte tous les titres dont elle pense avoir besoin), le reste du temps, elle est très parcimonieuse en consultations et emprunts. Ses gestes à la BU sont limités, effectués dans un créneau de temps bien défini qu’elle s’impose pour se tenir informée des productions éditoriales, dans deux, trois espaces bien délimités qu’elle connaît et où elle se dirige sans détour (revues, sciences sociales, sciences économiques). Comme toutes les catégories intellectuelles familières de la bibliothèque, Stéphanie conçoit la bibliothèque comme un service public gratuit. Le choix des titres étant dégagé des implications financières, une place plus grande est accordée à la découverte et à l’exploration de productions éditoriales difficilement accessibles dans d’autres conditions. Ni les affichages (permanents ou provisoires), ni les expositions ou autre manifestations n’ont attiré son attention depuis l’ouverture de la BU dans les nouveaux locaux ; fidèle à ses lieux de consultation, elle suit des parcours pré-établis et directs sans regarder autour d’elle ni prêter attention à ce qui pourrait la distraire de ses objectifs. Disposant des codes culturels pour maîtriser l’abondance de l’offre de documents, elle affiche une certaine assurance lorsqu’il s’agit de s’orienter dans l’ensemble des publications, alors qu’elle devient nettement plus catégorique lorsqu’il s’agit de naviguer parmi les ressources documentaires (numériques ou imprimées) de son propre champ. Sa maîtrise de la littérature scientifique est extrêmement pointue mais reste cloisonnée à un domaine, l’expertise documentaire (veille, recherche) n’est que très peu transférée à d’autres domaines de la connaissance. Ses pratiques sont délimitées avec précision, peu transférables et divisées par champ d’activités et d’intérêts.

7L’aspect provisoire du prêt est l’un des inconvénients majeurs que les chercheurs trouvent au « système BU ». L’esprit sur lequel sont fondées les bibliothèques consiste à satisfaire tous les usagers par la construction d’une collection à laquelle chacun ne peut accéder que de manière provisoire. Ce principe explique le plafond des titres qu’un même usager peut emprunter et le délai dans la durée du prêt ainsi que les règlements qui encadrent ces données. Chez les enseignants-chercheurs et les rares chercheurs qui empruntent dans le réseau des bibliothèques relevant du Service commun de la documentation de l’UTM, le respect de ce règlement est à la fois cause principale d’auto-restriction dans l’utilisation des collections imprimées et source de conflits à la banque de prêt de la BU (les bibliothèques d’UFR sont préférées à cause des relations de connaissance entre responsables de bibliothèque et (enseignants-) chercheurs et de la possibilité de négociation ou d’utilisation privative d’un fonds). Dans le cas de Stéphanie, disposer de manière pérenne d’un fonds est un gage de liberté individuelle. Une condition matérielle favorable au travail de recherche qui ne peut se plier à des contraintes de temps (délais, retours, livres absents).

8Côté laboratoire de recherche : si Stéphanie n’emprunte que des livres généralistes et des manuels à la BU, c’est parce qu’elle préfère acheter les titres spécialisés et à haute légitimité scientifique grâce à des contrats de recherche. Ce type de logique participe de la volonté de l’équipe de recherche à laquelle elle appartient de constituer une collection pérenne afin de faire circuler les savoirs et les idées de « sa » communauté. Un « fonds spécialisé d’axe » permet de créer un espace à mi-chemin entre la bibliothèque individuelle à usage uniquement personnel (chère et peu convergente avec la philosophie d’équipe de recherche ici clairement revendiquée) et une bibliothèque dont on perdrait complètement la maîtrise et qui serait physiquement éloignée du laboratoire. Il existe une nuance entre la fait d’acheter pour soi et d’acheter pour faire circuler, fût-ce dans un cercle restreint de pairs. Car dans ce dernier cas les traces d’appropriation (notes, délais, signes et marques dans les pages) ne peuvent être que labiles et ténues, ce qui implique une forme de censure et de contrainte surtout pour des lectures approfondies portant directement sur les objets de recherche. Il serait intéressant de regarder de près l’état des ouvrages de ces petites bibliothèques d’axe thématique, pour y évaluer les annotations, les communications infratexte, les commentaires, les renvois, les réactions cumulées : ces traces marquent-elles le sentiment de partage, d’appartenance ou d’affiliation, énonçant par là même la vie d’une communauté scientifique, ou bien sont-elles plutôt le signe de l’assurance de certains, de leur prééminence intellectuelle, de leur stature par rapport à d’autres (qui ne font que lire et enregistrer, mais hors page imprimée, sans laisser de « signature ») ? Stéphanie retire de cet investissement financier et intellectuel une assise plus large quant à sa place dans l’équipe.

9Les retombées de la constitution d’un fonds spécialisé sur la fonction de leader d’une équipe sont tout à fait inattendues. En clair, le fait d’impulser des achats participe à renforcer l’assise symbolique du chercheur. Le repérage et la sélection des titres parmi les nombreuses parutions d’un domaine scientifique impliquent une assurance, une compétence au décodage (savoir lire entre les lignes des abstracts, mais surtout savoir se repérer parmi les auteurs et ne retenir que ceux qui sont jugés crédibles, intéressants, fiables) et une maîtrise qui sont essentielles pour la conduite d’un groupe de chercheurs. Il va de soi que le choix de certains auteurs plutôt que d’autres oriente fortement les cadres de la réflexion et de la production scientifiques ; mais ce qui semble le plus important ici est que cette opération de tri contourne le problème de l’impossible exhaustivité des titres par des critères implicites à l’aide desquels certaines productions sont jugées soit mauvaises soit inutiles. Cette capacité à trier indique une qualification, une compétence que le chercheur ne veut pas partager avec un documentaliste, considéré comme « hors champ ». Sans doute intégrée depuis longtemps comme une capacité spontanée du chercheur, la compétence à choisir et à commander des titres délimite une zone de pouvoir d’autant plus difficile à partager qu’elle est proche d’une pratique privée d’achat sur fonds « personnels » (fortement encouragée par les contrats de recherche, les financements sur projets). Nous sommes en présence d’une division sociale du travail où la recherche documentaire avancée fait naturellement partie des tâches gratifiantes du chercheur. Lorsqu’il fait appel au documentaliste, comme c’est le cas pour Stéphanie, c’est pour commander ou localiser des titres, recevoir des photocopies de textes non accessibles ou encore pour mettre en place des veilles documentaires informatisées. Des tâches qui relèvent plutôt de l’ingénierie des ressources que de la connaissance des bases de données et des catalogues.

Scène 14 —
Le plus haut cercle du Paradis
Jeudi 26 avril, matinée au 4e étage Sud-Est.
Ce matin, comme à chaque observation menée dans la grande salle de lecture du 4e Sud-Est, tout est calme, serein, baigné de lumière sous un très haut plafond. Toutes les tables sont occupées, souvent par une seule personne, la « loi de l’isolement maximum » qui interdit à un usager de s’attabler en face ou à côté d’un autre s’exerce ici encore plus fortement qu’ailleurs. Une vingtaine de présents. En général, les hommes sont plus âgés que les femmes dans cet espace. Des habitués sont là, on les voit régulièrement depuis des semaines, chacun est parfaitement organisé, tel cet homme de trente-cinq ans environ, invariablement placé à quelques rangées de tables du mur côté Est, lui tournant le dos. Il porte son habituel pull à col en V et ses petites lunettes, son ordinateur portable est ouvert devant lui, il se lèvera une ou deux fois dans la matinée, une fois pour aller en rayon, une fois pour descendre (pause ?).
Au 4e étage, on se lève rarement sans savoir ce que l’on va chercher en rayon. On flâne peu. Une jeune fille en panoplie complète de hippie se fait accompagner par une amie qui lui indique le rayon du théâtre contemporain, l’aide, la guide. Elles empruntent trois ouvrages et repartent.
Un jeune employé passe entre tables et rayons, alors que cette zone est généralement autogérée. En fait, il va saluer un usager. Ici bibliothécaires et lecteurs sont dans un rapport et un contexte familiers. Les quelques groupes d’usagers se trouvent au fond de la salle, exerçant un usage ici moins légitime, conversation mi-badine, mi-studieuse (toujours l’effet d’éloignement du personnel, déjà observé). On peut alors être le témoin d’une sociabilité juvénile qui s’exprime parfois avec moins de retenue. Aujourd’hui, un groupe de quatre (un garçon et une fille en couple, et deux garçons, tous apparemment entre vingt et vingt-cinq ans) occupe largement une grande table, accumulant ouvrages, photocopies, notes et dictionnaires. Jeans délavés, chemises blanches légères, un peu serrées et déboutonnées, cartables et chaussures de vieux cuir, teint pâle et complexion délicate, cheveu flou, ils accumulent dans une grande homogénéité les attributs traditionnels de l’étudiant en lettres. Pendant un long moment, ces quatre usagers vont observer par la fenêtre les laveurs de carreaux qui travaillent à la Maison de la Recherche (bâtiment en face) en envisageant des scénarios rocambolesques, puis ils se remettent au travail (probablement fin de L3 ou M1) non sans se distraire régulièrement par un jet de papier, un coup de coude ou une boutade à demi-mot. Les rires sont contenus, il n’y aura évidemment aucun débordement.
Avec la salle des thèses et quelques autres espaces, la grande salle de lecture du 4e Sud reste un des lieux les plus calmes de la BU. Certains usagers non littéraires, étudiants avancés (aujourd’hui on rencontre une doctorante en anthropologie qui vient régulièrement s’installer ici) ou enseignants-chercheurs, s’y rendent d’abord pour travailler dans un cadre des plus agréables, alliant calme (ambiance studieuse), confort (grand volume, aéré) et luminosité (grandes baies vitrées). Pendant la matinée, l’enquêteur fait de brèves mais régulières excursions de l’autre côté des rayons. L’étroite tablette qui fait face au patio se peuple pendant la demi-journée d’une rangée d’utilisateurs d’ordinateurs portables. Cet espace est en général bien occupé, avec souvent une dizaine d’utilisateurs assis côte à côte. C’est finalement parmi eux qu’on a pu trouver les personnages les plus extraordinaires de la BU, par leur vêture du moins. Suivant les jours, on rencontrera des musulmans en habit traditionnel avec coiffe et barbe démesurée, ou bien un rasta/traveller avec dread locks et multiples piercings ou, au contraire, un usager apparemment d’origine africaine habillé en costume trois pièces extrêmement strict et élégant, accompagné d’une jeune fille en robe sophistiquée ; un séminariste en habit de clergyman, et même, au cours des premiers terrains, un homme à l’allure de SDF (vêtements très sales, coiffure plus qu’approximative) avec un grand sac-poubelle en guise de bagage, pianotant sur un Apple i-book.
Pourtant, quelle que soit la vêture, le costume, du plus strict au plus extravagant, il semble que la tenue au sens interactionniste, les manières de faire qui s’incorporent dans des hexis corporelles plus ou moins strictes ou décontractées, relèvent toujours d’un habitus lettré et studieux à peu près partagé par ces usagers du 4e étage Sud-Est. La distribution des usagers dans des territoires différenciés de la BU doit beaucoup aux effets de mimétisme mais aussi sans doute à une certaine atmosphère. Ici l’atmosphère sérieuse est donnée à la fois par l’âge plus élevé des étudiants et par la présence massive de PC personnels de modèle récent, les deux éléments garantissant en quelque sorte l’avancement dans la carrière étudiante des présents et imposant une sorte de consigne au silence aux arrivants.

Portrait 25. Une habituée très compétente

10Sonia est une habituée compétente ; elle semble parfaitement à l’aise dans l’usage combiné des collections et de l’équipement informatique. Parmi la trentaine d’usagers qui s’affairent aujourd’hui sur les ordinateurs ou les bureaux environnants, Sonia passe un long moment à faire la navette entre un poste informatique et le bureau le plus proche sur lequel elle a étalé une grande quantité de documents (livres, photocopies, supports de notes). Il m’est difficile de voir précisément son écran et donc le type d’activité qui l’occupe ou la nature des sites qu’elle consulte, mais ses allers-retours réguliers et la concentration apparente de l’étudiante éveillent ma curiosité. À la même table qu’elle, deux autres jeunes femmes travaillent, toutes les trois échangent de loin en loin un mot ou un regard. Sonia rassemble ses affaires autour de 13 h 30 et je lui propose un entretien alors qu’elle quitte la salle. Elle semble emballée par la perspective de parler de la BU. Jeune femme d’apparence latine ou méditerranéenne, la trentaine dynamique, souriante, calme, habillée en jean neuf et mode, mèches blondes, Sonia se décrit d’emblée comme une « experte » : en doctorat de sciences de l’éducation, elle « travaille sur l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le tandem enseignement/apprentissage ».

11Mercredi 26 septembre 2007, 2e Nord, 13 h 30 : Sonia a l’habitude de naviguer entre recherche documentaire dans les collections imprimées et sur Internet. Elle reste souvent plusieurs heures à la BU, aujourd’hui probablement trois heures. Elle explique que « le flux d’information est très varié et énorme, et il faut beaucoup de temps pour pouvoir cerner, en matière d’information, je veux dire ». Elle produit spontanément un métadiscours empreint de la posture d’expertise qu’elle a d’emblée revendiquée : « Les moteurs de recherche spécialisés, des fois, ils sont un peu compliqués et je trouve que c’est pas évident pour chercher des documents, par exemple sur Sudoc ou Aurelie, voilà, donc il faut vraiment sensibiliser les étudiants pour recevoir des formations comme ça. Et gagner un peu de temps ». L’usage de « ces outils » l’intéresse beaucoup, elle a reçu une solide formation à la recherche documentaire dans le cadre de son doctorat, ce qui lui permet de se ranger parmi les connaisseurs et de parler des autres comme « des étudiants ».

12Sonia juge la BU en spécialiste et estime que, si les collections sont très riches pour certaines spécialités comme la littérature, dans d’autres domaines comme en sciences de l’éducation « il manque pas mal d’ouvrages quand même ». En matière d’équipement, de locaux, elle est « vraiment très satisfaite de l’aménagement de l’espace, de l’équipement, du personnel ». Elle connaît l’UTM et sa BU depuis cinq ans, et vient à la bibliothèque environ trois fois par semaine, surtout le matin (« pour la disponibilité des ordinateurs ») ; il lui arrive de travailler dans chaque étage de la BU, « bien sûr en sciences de l’éducation, au 3e Sud » mais aussi parfois au 4e ou au 1er, dans les magasins, ou encore au 2e Nord comme aujourd’hui. Elle n’a jamais vraiment utilisé la grande salle d’étude à l’entrée, mais réserve régulièrement une des salles de travail collectif : « Je trouve que c’est un espace vraiment très adéquat pour la coopération entre les étudiants ». Enfin, elle va régulièrement dans le secteur des périodiques, dans la mesure où son travail est « quand même une recherche d’actualité ».

13Sonia vient souvent à la BU avec des amies inscrites dans d’autres disciplines et elles se retrouvent pour travailler dans le plus grand calme (ce que j’ai pu observer). En outre, elle n’hésite pas à interagir avec des membres du personnel avec qui « le contact est agréable ». Sonia a été une étudiante modèle, habituée des fiches de lecture, assidue en cours, prenant des notes et enregistrant les CM. Elle est passionnée par la lecture (« j’adore la littérature française »), c’est de loin son loisir favori, mais elle aime aussi la musique (elle télécharge avec modération) et le cinéma. Elle a eu l’occasion de fréquenter la vidéothèque de la BU, notamment avec des amies. La BU est devenue un lieu central dans sa vie d’étudiante, au même titre que la bibliothèque de l’UFR, plus complète mais moins agréable pour travailler (« c’est peut-être psychologique, je me suis attachée à cette bibliothèque, je m’y sens à l’aise, je connais pas mal de personnel ici et, comme j’ai dit, l’aménagement de l’espace me plaît vraiment »). Surtout qu’elle peut comparer avantageusement la nouvelle situation à l’ancienne bibliothèque.

14Sonia a été habituée à vivre entourée de livres. Son père est ingénieur en informatique et sa mère infirmière. À Carthage, en Tunisie, où ils vivent encore, ses parents ont une bibliothèque bien garnie, ils sont lettrés et très attachés à la culture, tant maghrébine qu’européenne. Éduquées dans les deux langues (dialecte tunisien et français), leurs deux filles ont rejoint la France, la sœur de Sonia est styliste et vit en Normandie avec un français d’origine tunisienne aussi. Sonia est arrivée à Toulouse il y a cinq ans « pour les études et la recherche » ; auparavant, après un bac scientifique, elle était passée par HEC : « J’ai arrêté HEC parce qu’au début je croyais que j’étais intéressée vraiment par les études commerciales et tout, et puis j’ai vu que c’était pas vraiment tout à fait moi, j’ai vu que j’étais pas satisfaite ». Sonia explique que le choix des sciences de l’éducation s’est fait dans un désir de venir en aide aux jeunes de son pays. Elle souhaite être en mesure de développer des éléments de recherche et d’action en matière d’éducation en Tunisie, considérant que le pays « en a vraiment besoin parce qu’on est très en retard là-dessus ». Après son doctorat, elle souhaite rentrer en Tunisie, commencer à enseigner et poursuivre son travail de recherche.

15Comme la plupart des usagers experts et autonomes, Sonia est exigeante envers la BU, sa politique d’acquisition, ses équipements, son personnel. Elle voudrait plus ou moins consciemment voir la BU transformée exclusivement en lieu d’excellence, tourné vers la recherche. Mais en tant que spécialiste des sciences de l’éducation, elle est aussi sensible à la mission « démocratique » de la bibliothèque. Ce qui frappe chez Sonia est sa capacité à se mettre à la place des bibliothécaires et à tout faire pour correspondre à leurs attentes : posture studieuse, goûts littéraires, attitude volontaire et docile, incarnant l’étudiante modèle rêvée par certaines bibliothécaires. Toutes les conditions sont ainsi remplies pour qu’un sentiment de reconnaissance mutuelle gouverne les situations dans lesquelles Sonia s’engage à la BU. Sans oublier le désir d’aider les autres par l’enseignement qui doit placer la jeune femme dans une logique pédagogique (bien plus que dans une logique d’usage ou de service), quasiment en empathie avec les professionnels de la bibliothèque qu’elle sollicite volontiers.

Les sédentaires spécialistes des collections

16Ces usagers sont spécialisés dans la mobilisation d’un support ou d’une collection particulière ; ils présentent aussi la caractéristique de se lier spatialement à ces supports. Souvent bien avancés dans le cursus d’études, ils sont doctorants ou (enseignants-) chercheurs en cours d’écriture d’une thèse ou d’un ouvrage. La plupart du temps, il s’agit pour eux de réaliser un travail d’approfondissement, un dépouillement d’archives ou une analyse poussée d’un support ou d’un thème, effectué par dépouillement systématique d’une source. Dans tous les cas, cette activité se déroule sur une durée relativement prolongée et explique que ces usagers deviennent fidèles à des places particulières et sont facilement identifiés par les bibliothécaires. Dans les magasins, notamment, l’espace de consultation étant réduit, les usagers sédentaires et réguliers occupent une place qui leur est pour ainsi dire réservée. Leurs habitudes, leurs « manies », y sont connues et respectées comme marque de sérieux et de persévérance. Par exemple, ils sont fidèles à une place précise – où nous les avons repérés et ensuite systématiquement retrouvés – et se montrent déçus et irrités s’ils ne peuvent y accéder (il arrive qu’en période de partiels, toutes les places, même les plus reculées, soient prises et occupées durant des heures). Dans ces situations particulières, ils errent dans les grands plateaux de la BU qu’ils ne reconnaissent plus tant ils sont peuplés. Ils finissent par quitter les lieux, remettant leurs séjours à des jours plus tranquilles. Leur fidélité au lieu, leurs habitudes de fréquentation sont liées à des conditions matérielles auxquelles ils tiennent : solitude, silence et protection vis-à-vis du monde extérieur.

17Notons que la plupart de ces usagers viennent en BU pour lire les textes imprimés, après avoir effectué une recherche à distance sur le catalogue informatisé de la bibliothèque mais aussi sur les bases de données auxquelles donne accès un compte nomade (tout usager, à partir du niveau M1, peut demander un compte nomade personnel). C’est ainsi que depuis leur domicile ou leur bureau, étudiants avancés et enseignants-chercheurs effectuent des recherches documentaires, lisent résumés et mots-clés à l’écran, les trient et établissent une liste de titres qu’ils viennent éventuellement emprunter en BU ou en BUFR pour une lecture approfondie. Les ressources numériques ont formalisé l’étape de lecture rapide et sélective, rendue plus accessible grâce aux formats de synthèse proposés par les présentations des données sur les bases et les catalogues. La lecture approfondie est, quant à elle, de préférence effectuée sur papier, pour le confort des yeux et pour les marques personnelles que l’on aime apporter quand on lit un texte de manière approfondie.

Scène 15 —
Le silence sélectif de la salle des thèses
Jeudi 15 février, après-midi.
15 h 00 : Lors de la plupart des longues séances d’observation, l’enquêteur mène une rapide incursion dans les autres parties de l’étage. Aujourd’hui au 2e Sud le CADIST ibérique est, comme souvent, peu peuplé (une quinzaine d’usagers dans cet important espace). Une étudiante sollicite un membre du personnel pour l’aider avec la photocopieuse qui, une fois encore, est en « bourrage ». Dans un mouvement de bonne volonté mutuelle, elles montent ensemble voir un technicien, redescendent deux minutes plus tard et l’employée de la BU « met en panne » la machine.
La salle des thèses, toujours dans l’aile Sud, est comme d’habitude un lieu extrêmement calme où l’on vient travailler, même si l’on n’a pas besoin de consulter une thèse (sur une vingtaine d’usagers cet après-midi, seuls deux utilisent effectivement une thèse au moment de l’observation).
Comme dans quelques autres lieux, la fraction du public la plus lettrée met ici en œuvre un usage rationalisé de l’espace : on sait que la salle des thèses est un lieu tranquille et pas trop peuplé, on sait surtout plus où moins consciemment qu’il est fréquenté par des usagers sérieux, des étudiants très avancés (au moins en master, souvent en doctorat), des chercheurs pour qui il ne serait évidemment pas question d’aller travailler en salle d’étude ou en salle de lecture ouverte aux passages continus des visiteurs. Il n’est pas impossible que cet effet de sélection élective matérialisé dans certains espaces de la BU attire les étudiants qui rêvent de faire partie de ce monde.

• Portrait 26. « Moi qui n’ai jamais pu lire un livre en entier »

  • 89 Dans un rapport récent de l’OCLC, on apprend que 89 % des étudiants de premier cycle débutent une r (...)

18Camille, vingt-cinq ans, étudiante en géographie, M2 Professionnel « Ville et territoires », rencontrée lors d’une consultation informatique dans un box à côté de la salle des thèses, est fidèle à cette place protégée, proche de l’entrée mais éloignée des passages continus. Étudiante modèle (assiduité aux cours, travail sérieux, résultats sans surprise, parcours sans accroc), Camille a pourtant un rapport minimaliste aux textes et un rapport à la lecture très difficile. Incapable depuis l’adolescence de terminer un livre, elle a érigé ce handicap en principe de survie : face à la nécessité scolaire et universitaire de puiser dans des sources écrites en grand nombre, elle s’est spécialisée dans la recherche des formats de synthèse. Avant les ressources numériques, ses collections préférées étaient les Que sais-je ? et les thèses, collections qu’elle maîtrise bien et qu’elle continue de consulter largement. Aujourd’hui, ayant adopté le réflexe « moteur de recherche », elle débute quasiment toutes ses recherches documentaires en utilisant Yahoo et Google89 (au mieux, Google Scholar) et est satisfaite de cette pratique.

19Avec un usage de la BU très organisé, Camille a, à première vue, un comportement d’usager expert et pressé : elle rend des visites localisées à certains endroits de la BU, n’emprunte pas, mais se sert des ressources en ligne. Là où d’autres usagers experts croulent sous le poids des livres réservés qu’ils viennent chercher à la BU, Camille flotte légère, longs cheveux au vent, sac minuscule en bandoulière. Nous avons là une utilisatrice qui n’a pas de carte, qui n’a aucun besoin d’emprunter, qui n’a que des pratiques ponctuelles et fugitives, bien que spécialisées. Pourtant elle a, mieux que tout autre usager, bien saisi l’avantage des ressources documentaires numériques dont elle apprécie la rapidité, l’accès direct des contenus, la forme synoptique des pages de présentation et la synthèse qu’offre le format « abstract ». Les outils numériques correspondent parfaitement aux habitudes de travail de Camille qui s’y est glissée comme dans une seconde peau : elle ne parcourt qu’une partie infime des documents consultés, passe autant de temps à leur recherche qu’à la consultation effective du document, scanne le titre, le résumé et les informations visuellement mises en relief des périodiques en ligne (qu’elle ne lit jamais longtemps).

20C’est une autre façon de lire, qui accorde plus d’importance aux mots de la recherche dans le corps du document qu’au contenu, plus aux images et effets visuels (graphiques, schémas, surlignages) qu’au texte linéaire. Mais, contrairement à l’opinion répandue, la représentation de la cartographie des ressources en ligne chez Camille n’est ni simpliste ni intuitive : elle sait que les interrogations scientifiques ne peuvent pas être formulées avec des mots du langage courant et que le passage par les moteurs de recherche généraliste l’oblige à faire des détours.

21Camille n’a jamais de livres avec elle parce qu’elle n’en emprunte pas ; les seuls livres qu’elle possède sont des cadeaux de son père qu’elle range scrupuleusement sur ses trois étagères colorées (rouge : « poésie » ; blanc : « romans » ; noir : « scolaires ») et qu’elle ne lit pas. « Je n’ai jamais pu finir un livre », lâche-t-elle pour tout commentaire à ma réaction étonnée, « et les sites Web me permettent facilement de travailler à partir d’une sélection d’informations et de résumés de recherches spécialisées ». Quant à savoir comment elle a fait pour la préparation au baccalauréat, en Deug où les épreuves d’évaluation obligent à une lecture attentive des ouvrages d’auteur, elle répond simplement que les cours lui ont toujours suffi. L’assiduité et le travail scolaire de révision et de réécriture des cours ont été les deux atouts majeurs de sa réussite pendant les cinq années du cursus universitaire qu’elle vient de compléter. Elle ne cache pas d’ailleurs une certaine surprise devant la facilité avec laquelle elle a « avancé année après année ». Pour Camille, rien n’a changé depuis le lycée : assiduité, attention en cours, travail de révision, réécriture des contenus avec ses propres mots, répétition mécanique des opérations, quelques camarades « ressource » pour lui expliquer la démarche. Mais aussi : linéarité du parcours, sans engagement personnel, passage automatique d’année en année, absence de bifurcations décisives, choix « par défaut » ou « au cas où », parcours bac + 5 « facile ». Camille entretient toujours une logique d’esquive vis-à-vis des textes et de ruse par rapport aux savoirs. Tous ces éléments portent à croire que le parcours universitaire peut se traverser sans que, à aucun moment, ne s’amorce un processus de réflexivité. Hyper-sélection aux examens de première année d’université, conditions d’apprentissage plus strictes en L3, orientation sur des spécialités en M1 et, enfin, constitution d’un dossier de candidature avec un projet professionnel à la clé pour entrer en M2. Malgré ces étapes, un étudiant bien organisé peut passer au travers des mailles et se retrouver avec un diplôme spécialisé, qui plus est d’une certaine spécialisation, sans avoir ni changé ses pratiques de lecture ni établi un rapport positif au savoir. Signe que pour une partie des bacheliers, y compris des « bacs S » inscrits par défaut à la faculté de lettres, l’expérience scolaire universitaire peut rester sans effet sur le rapport aux textes et la logique de connaissance.

22Au cours des cinq années passées à l’UTM, Camille s’est heurtée régulièrement à son rapport malheureux à la lecture. Le dernier livre qu’elle dit avoir lu en entier et sans angoisse est un roman de la « bibliothèque verte » choisi dans la bibliothèque de sa grand-mère à quatorze ans pour occuper un après-midi d’été. Pour Camille « lire » signifie d’abord « bien lire », autrement dit lire de la « littérature », « lire comme il faut », selon des critères qu’elle associe à son père (tout comme Carine, portrait 11), très exigeant. Cette grammaire du bon lecteur qu’elle a intériorisée très tôt dans son enfance fait partie des représentations idéelles que Camille continue d’associer à l’acte de lire : temps pour soi par excellence, la lecture exige une condition de réception tellement pure qu’elle ne peut jamais être atteinte dans la vie réelle. Cette étudiante paraît angoissée par le manque de temps, les délais, les horaires à respecter ; elle donne l’impression de courir tout le temps. Ne se sentant pas à la hauteur des conditions requises pour bien lire, la jeune fille a tout simplement abandonné ce qui était devenu une source d’angoisse et d’insatisfaction. Alors, une sorte de rationalité en finalité s’est substituée aux valeurs de liberté et de gratuité de l’acte de lire, rationalité qui s’est progressivement affinée pour devenir une véritable quête stratégique de raccourcis, de résumés et de mots-clés.

23De résumés en synthèses, cette étudiante a appris à se passer complètement des lectures intensives et approfondies et a développé une spécialisation dans la recherche de pages de synthèse. Pour les thèses, elle me montre comment elle procède : étude détaillée de la bibliographie et repérage des articles de revues spécialisées : consultation dans les rayons, debout. Si cette étape est franchie avec succès (c’est-à-dire : si les références d’articles sont assez récentes et réparties sur plusieurs titres de revue), la thèse sort du rayonnage et est installée pour lecture sur une des tables à côté). Débute alors la lecture détaillée de la revue de littérature avec prise de notes (à la main et sur un carnet spécial « références » classées par thèmes) des auteurs, des titres et dates, mais surtout des mots-clés contenus dans les articles tels qu’ils sont résumés, restitués, discutés par l’auteur de la thèse. Si la revue de littérature semble suffisamment dialectique (présentation contrastée des positions des auteurs, inscription de ces auteurs dans des écoles de pensée, discussion critique des concepts ou des méthodes), la dernière phase est envisagée : la lecture en diagonale d’abord de la première partie de la thèse, en commençant par le chapitre qui présente les débats théoriques, puis, éventuellement, celui de la mise en problématique par l’auteur de la thèse lui-même. Cette phase ne fait pas l’objet d’une prise de note particulière. L’écriture, sous forme de réflexion personnelle de Camille ou de résultat de « ses » recherches, n’intervient que si l’argumentaire développé dans la thèse correspond exactement à ce que pense Camille du sujet. L’importance de l’affinité avec le raisonnement développé par l’auteur de la thèse est déterminante dans le choix de pousser la lecture de l’argumentation construite dans la thèse : l’alternative consiste à lire jusqu’à dix pages ou bien à survoler pour exporter les principaux acquis, autrement dit, éviter d’entrer dans une lecture intensive. Ces données, directement empruntées à l’auteur de la thèse, feront l’objet, une fois Camille rentrée chez elle, d’un travail de réécriture et d’appropriation en vue d’une utilisation plus adaptée à son niveau et surtout à sa problématique.

24Nous sommes en présence d’une pragmatique du raccourci et de la synthèse que Camille a aujourd’hui transférée dans le domaine des ressources numériques. Là aussi, ce qui intéresse au premier chef Camille est l’exhaustivité des sources, avant même les contenus : l’usage des références est ici paradoxal en ce sens qu’elles ne servent qu’à construire des listes de titres à « montrer ». Camille sait qu’ils ne seront pas lus, mais c’est dans une logique scrupuleuse d’évitement des textes qu’elle fait des bibliographies qui lui valent, depuis des années, les éloges des enseignants. Animée par une sorte de culpabilité envers ce qu’elle considère comme l’éthique de lecture d’une bonne étudiante (qu’elle voudrait incarner sans tricher), elle compense son incapacité à lire par le nombre et la qualité des références (articles de revues scientifiques, références récentes, références à des sites spécialisés). Deuxième enjeu : la compétence « de seconde main » qui consiste à utiliser les recherches menées par quelqu’un d’autre (sans le citer) et en profitant de son statut de jeune chercheur peu connu permet aussi à Camille de se familiariser avec les formes de la pensée dialectique. Là où l’absence de lectures explicatives, de détours démonstratifs (réfutation, preuve, hypothèses) aurait pu démasquer une culture littéraire et scientifique faible, on trouve au contraire une vraie familiarité à entrer dans l’argumentation des autres, à s’en emparer en la nuançant, en la modifiant, en l’enrichissant même. La lecture du produit final écrit par Camille donne l’impression d’un raisonnement qui avance dans la complexité et dans la diversité des sources. Que demander de plus ?

25Rencontrée dans un box informatique caché derrière une cloison de séparation (entre la salle des thèses et la salle de lecture du 2e Sud), elle n’est pas ravie d’être interrompue au cours d’une de ses recherches documentaires-éclair. L’ayant observée à plusieurs reprises dans ce box et l’ayant régulièrement manquée à cause de sa rapidité surprenante, je suis obligée de forcer la prise de contact et de la ralentir dans ses démarches. Camille est une utilisatrice très organisée de la salle des thèses et du présentoir des Que sais-je. Réduisant au minimum sa présence dans l’espace bibliothèque et, plus largement, sur le campus, elle s’organise avec beaucoup de précision lorsqu’elle se rend à l’université : habituée à arriver en retard en cours, où elle est tout de même assidue, à peine est-elle sortie de la salle qu’elle se dirige déjà vers le métro pour rentrer chez elle. Même lorsque le cours auquel elle vient d’assister requiert des recherches ou des approfondissements documentaires, elle préfère rentrer, préparer la recherche à partir de son domicile (où elle a un portable et une connexion Internet) et revenir à la BU avec des objectifs précis.

26Ce qu’elle craint le plus est de « ne pas avoir le temps de faire le tour » : sur le campus comme en ville elle limite ses déambulations, elle emprunte toujours le même chemin ; en recherche documentaire, elle suit le même principe : à tout problème, une solution localisée et rodée ; à chaque problème nouveau, recherche de solutions mémorisables et reproductibles. Comme avec les thèses et les Que sais-je ?, une fois maîtrisé le code d’accès et de fonctionnement, Camille a tendance à s’engager sur les chemins qu’elle connaît. Comme elle veut consacrer le moins de temps possible aux études pour se libérer le reste de la journée, elle a cherché les outils pour accéder à des sommes de savoir qu’elle veut d’abord schématiques « pour être au clair avec moi-même sur la question », puis synthétiques et enfin argumentatives. Elle détient là, effectivement, les trois outils-clés pour pouvoir naviguer dans l’abondance des publications en étant au courant des débats et enjeux théoriques. Qu’elle soit inscrite aujourd’hui dans une filière professionnelle n’interdit pas de penser qu’elle aurait pu tout aussi bien se retrouver dans la filière « recherche » et même être encouragée à entreprendre une thèse. Si elle ne l’a pas fait, c’est sans doute à cause de cette morale du bon lecteur qui doit la tirailler entre une capacité à tricher à laquelle elle doit sa réussite et d’un complexe d’infériorité par rapport à ce qu’elle nomme les « vrais » lecteurs.

27Le cas de Camille n’est pas unique ; nous avons rencontré des doctorants et des enseignants-chercheurs qui nourrissent un rapport avec la lecture tout aussi négatif et angoissé et qui ont, eux aussi, déployé des stratégies d’évitement des textes (longs) ou de contournement de la littérature (par les colloques) ou encore de sélection en amont des sollicitations à lire (mise en place de veilles documentaires très verrouillées). Certains sont même devenus des lecteurs à l’écran, faute de pouvoir se mettre à l’imprimé, et ont développé de réelles compétences internautiques à l’aide desquelles ils copient, coupent, croisent, rebondissent, déjouant ainsi l’angoisse face à la page et à la posture de lecteur : ils écrivent, discutent, créent en même temps qu’ils lisent. L’acte de lecture n’est plus isolé, spécifique, chronologiquement antérieur à l’écriture. Noyé dans un faisceau d’autres activités, elles-mêmes mixtes et innovantes, le moment de la lecture perd en tension, il est neutralisé parce que dilué parmi d’autres activités, et devient de fait moins dramatique. Dans l’activité « en ligne », on n’est plus soit uniquement dans la réception, soit dans la production ; on peut simultanément inventer par soi-même, désamorçant l’angoisse générée par le retour au statut d’apprenant. Disons simplement que le cas de Camille est un exemple intermédiaire de passage d’un refus de lire à une condition qui exige des lectures, sans nécessaire modification des goûts, des passions, des dispositions. On peut entrer en thèse sans aimer lire (même les contenus les plus spécialisés) : simplement en trouvant les outils techniques pour accéder à des formats textuels/audiovisuels qui ont pré-digéré les savoirs et les ont remis en forme. Bien sûr, on peut considérer ce formatage comme un danger, en particulier pour ce qui est du risque de distorsion des contenus, les textes originaux étant peu à peu effacés par les synthèses et les résumés efficaces. Mais les possibilités technologiques et numériques actuelles tendent à rendre ce point de vue obsolète : on ne peut dans le même temps fixer le chercheur dans un idéal humaniste et le solliciter sans cesse pour qu’il détermine ses objets et ses pratiques selon des principes de réalité économique, de rentabilité scientifique (recherche par des appels à projets directement connectés à des demandes institutionnelles, recherches appliquées, interventions sur le social par l’expertise). Quelles que soient les craintes et les critiques que ces cheminements inspirent, on perçoit dans cette logique du raccourci raisonnable et raisonné une transformation des savoirs et un rapport métamorphosé au savoir : plus souple, cette quête de formats légers et changeants tend à développer des compétences protéiformes qui débordent l’écriture ex-nihilo et fonctionnent par encastrement, recoupement, redondance, remplacement, amélioration. C’est non seulement la manière de faire de la recherche qui se trouve ainsi modifiée mais la nature même de la recherche, fondée plus sur les renvois et les citations d’autres auteurs que sur un apport original du chercheur.

Portrait 27. Un hispaniste volubile

28Toni est un Franco-espagnol de vingt-huit ans. Je l’ai suivi dès son entrée dans la BU. Plutôt grand et corpulent, cheveu abondant et frisé, sandales, chemise à fleurs, il est allé directement au 3e étage Nord, entre l’atrium et la baie vitrée donnant sur le parking. Il s’est installé à une table, a sorti un important équipement (plusieurs documents photocopiés, un PC portable, un téléphone sur lequel il répondra à voix basse dix minutes plus tard). Après quelques minutes, il change de table pour en choisir une qui lui permet de brancher son PC. Je l’aborde après l’avoir observé une demi-heure environ et il accepte l’entretien de bonne grâce.

29Mardi 22 mai 2007, 3e Nord, 15 h 00 : Toni a l’habitude de travailler en bibliothèque depuis de nombreuses années, bien avant qu’il n’arrive à Toulouse, il a fréquenté un grand nombre d’établissements du même type en Andalousie, en Normandie ou à Paris. Il dit préférer venir ici pour travailler même s’il n’a pas besoin des équipements spécifiques : « En fait, si je reste tout seul chez moi, j’arrive pas à m’y mettre ». Il est venu préparer l’oral du CAPES externe en espagnol, la plupart du temps, il travaille au CADIST ibérique, mais pour changer et profiter des baies vitrées, il s’est posté au 3e aujourd’hui (« y a les baies vitrées, c’est sympa »).

30Inscrit en M2 d’espagnol, il emporte avec lui de manière à peu près systématique son ordinateur portable et n’utilise presque jamais les postes de la BU (« j’ai une bonne connexion chez moi, ici y a la queue, y a pas de postes, y en a la moitié en panne »), sauf pour le catalogue informatisé qui lui semble tout à fait efficace. Toni ne fréquente pas souvent ni volontiers la bibliothèque du département d’espagnol à laquelle il reproche d’être trop exiguë et souvent encombrée d’étudiants qui, comme lui, préparent les concours : « Moi, j’aime bien avoir la place pour m’étaler, pouvoir faire un petit peu de bruit ; ici, y a des salles pas trop occupées, des coins un peu insonorisés ». La BU centrale le séduit par son espace, sa luminosité, il lui reproche seulement de compliquer inutilement les déplacements : « Par exemple, si je suis au fond du 2e étage, du côté CADIST et que je veux aller aux toilettes, elles sont juste derrière la porte de secours, eh ben, je dois faire garder mon ordi par quelqu’un ou le prendre avec moi et me taper toute la traversée de la bibliothèque, ça me paraît être une énorme connerie ». Toni fréquente aussi le 1er étage « pour des recherches » et va aussi régulièrement consulter la littérature scandinave (une de ses passions) au 4e, où il visionne parfois des vidéos (« sur la révolution cubaine »). Toutefois, il vient régulièrement au 3e Nord pour trouver des ouvrages concernant l’histoire d’Espagne écrits par des Français et donc classés en histoire bien que souvent utiles aux hispanistes. Il ne fréquente ni le secteur des périodiques, ni la salle d’étude, ni les salles de travail collectif. Concernant celles-ci, il incrimine le système de réservation « vachement à l’avance » : « Moi, la fac où j’étais avant, on se pointait, ils nous ouvraient la porte et voilà ». Avant l’UTM où il est inscrit depuis deux ans, Toni, dont le père espagnol vit en Normandie avec une Française, a fréquenté les universités de Séville, Caen et Paris III.

31Toni vient régulièrement à la BU en groupe (« ça encourage de bosser ensemble et puis j’aime bien être en compagnie »), il n’interagit que très rarement avec les membres du personnel, faisant confiance à sa formation sur le tas pour trouver ce qu’il cherche. Il dit avoir fait « une maîtrise à la BN de Madrid, enfin un Master que j’ai pas fini », et avoir « beaucoup traîné dans les bibliothèques ». Actuellement, il en vient à avoir besoin d’ouvrages très spécialisés qu’il dit ne pas trouver à la BU (ce qui est étonnant vu la qualité du CADIST), mais il emprunte très régulièrement des ouvrages pour son plaisir : « Ce matin, j’ai feuilleté un truc sur la culture viking, hier j’ai emprunté un bouquin sur l’anarchisme de droite ; les derniers bouquins que j’ai empruntés, c’étaient des sagas poétiques islandaises ». Toni considère qu’il a toujours été un gros lecteur, lisant n’importe quand et où, dès qu’il « trouve un trou ». Il est inscrit à la médiathèque Cabanis (BM du centre-ville) et à la bibliothèque du Périgord (bibliothèque d’étude) où il va régulièrement. En dehors de la lecture, il pratique (de moins en moins assidûment) les jeux de rôles dans une association. Il sort volontiers : « J’aime bien avoir plein de gens autour de moi, j’aime pas rester enfermé chez moi ». La plupart de ses amis sont étudiants.

32Les parents de Toni sont des baby-boomers avides de légitimité culturelle et ont transmis à leur fils cet amour de la culture lettrée. Sa mère est employée de banque à la retraite et son père (en arrêt de maladie définitif pour cancer de la gorge) était infirmier de salle d’opération en France après avoir « raté les études de chirurgien à un demi point près » en Espagne. Tous les deux ont accumulé les livres : « Chez nous, y avait plusieurs bibliothèques, celle de la cave, celle de l’étage, celle de ma chambre, celle du grenier, plus tous les bouquins qui traînent à droite à gauche ». Toni a une petite sœur en LEA à Caen. On parlait exclusivement français à la maison jusqu’à ce que Toni ait un niveau suffisant en espagnol pour commencer à converser avec son père.

33Plutôt à l’aise dans les milieux de l’université et notamment de la bibliothèque, Toni a envisagé quand il était à Caen de passer un concours de conservateur de bibliothèque ce qui, dit-il, le contraignait à s’inscrire en histoire ou en lettres modernes. Il a opté pour la deuxième solution, ratant trois années d’affilée sa première année et remettant ses projets de concours. Dans le même temps, il a suivi tous les étés pendant trois ans des universités d’été en Espagne, logé chez des cousins, et il a perfectionné sur le tas son niveau de langue. L’inscription en faculté d’espagnol a suivi comme naturellement. Après avoir exercé nombre de petits boulots (« j’ai bossé à l’Ofup à vendre des abonnements, j’ai donné des cours particuliers dans le cadre de la DDASS, j’ai bossé comme remplaçant stagiaire en banque, au CIC, j’ai été facteur, j’ai été assistant pendant un an de français dans un lycée, j’ai fait du baby-sitting, plus le tutorat de la fac d’Albi, j’oublie des trucs »), Toni est à présent « sur les rails » du professorat, plutôt confiant quant à l’avenir.

34L’expertise de Toni en BU est d’abord fondée sur un apprentissage empirique et une décontraction, presque une familiarité vis-à-vis des institutions publiques (on se sent à la BU comme chez soi). Alors que d’autres usagers experts s’appuient principalement sur une compétence technique spécialisée ou une pratique de la recherche à un haut niveau (doctorat, post-doc, titulaires de l’enseignement supérieur et de la recherche), on trouve encore avec Toni quelques profils d’usagers correspondant à la figure presque archaïque de l’humaniste jovial pour qui les bibliothèques constituent des centres de ressources réellement familiers et forment un maillage à l’échelle d’une ville (bibliothèques universitaires de divers établissements, bibliothèques municipales), d’un pays (Toulouse, Paris, Normandie) ou au-delà des frontières (Espagne).

Scène 16 —
Le calme du magasin 1
Mardi 13 février 2007, entre 10 h 00 et 12 h 30.
À 10 h 00, le magasin 1 est peu fréquenté. Quatre usagers sont assis, trois hommes (deux de trente ans environ, le troisième semble avoir plus de quarante ans) et une femme (vingt-cinq ans), tournant le dos aux rayons. Chacun consulte au moins une revue : psychologie/criminologie pour la femme, peut-être histoire contemporaine pour l’homme le plus âgé, probablement sociologie pour un des deux autres (qui ne cessera de mâcher le capuchon de son stylo, aussi compulsivement que discrètement). Difficile de voir ce que le dernier consulte mais il utilise un ordinateur portable pour prendre des notes. Tous les quatre sont à la fois concentrés et installés, calés sur leurs chaises, leurs manteaux pliés à côté d’eux, trousses, supports de notes, bouteilles d’eau (pour deux d’entre eux) sont sortis. Pas un bruit ne vient parasiter l’attention.
En deux heures, leurs déplacements sont rares. L’homme le plus âgé retourne à trois reprises en rayon, consulte quelques revues, en ramène une à son poste de travail. La femme et l’homme à l’ordinateur ne bougent pas, le troisième homme se lève et part un peu avant midi, non sans emprunter la revue de sociologie avec laquelle il a travaillé ce matin.
Durant cette fin de matinée, cinq usagers sont entrés dans le magasin 1 pour consulter ou emprunter.
Trois d’entre eux étaient visiblement des habitués. Peu après 10 h 30, l’un (trente ans environ, lunettes fines, loden sur le dos) consulte rapidement le répertoire au comptoir d’accueil pour trouver une cote, vient prendre sa revue dans le magasin et repart sans l’avoir ouverte. Peu avant midi, une femme (peut-être vingt-cinq ans, encombrée de sacs, anorak, bonnet, gants) va directement en rayon, elle connaît visiblement l’emplacement de la revue qu’elle vient chercher, elle feuillette quelques numéros pendant cinq minutes environ et finit par en emprunter deux. Un quart d’heure plus tard, une autre femme (nettement plus âgée, manteau et tailleur, probablement enseignante) pénètre à son tour dans le magasin et, comme la précédente, va directement au rayon qui l’intéresse et emprunte un numéro préalablement parcouru pendant une ou deux minutes.
Les deux autres usagers qui sont apparus entre 10 h 00 et 12 h 45 semblaient beaucoup moins familiers des lieux. L’une (autour de vingt-cinq ans) arrive vers 11 h 00 et lance des regards de tous côtés en entrant dans le magasin. Elle n’a visiblement pas consulté le répertoire et erre dans les rayons pendant dix longues minutes, s’arrêtant parfois sur une revue d’ethnologie, de psychanalyse ou de littérature. Elle repart avec deux numéros de revues différentes dont il est impossible de savoir si elle les cherchait spécifiquement. L’autre (un garçon qui semble avoir à peine vingt ans, tenue vaguement streetwear) arrive peu après 12 h 30 et s’en remet immédiatement au membre du personnel présent à l’accueil. Visiblement un peu impressionné, cet étudiant en Licence explique son cas : « C’est la prof de socio, euh, Madame X qui m’a dit de trouver cet article, alors je sais pas comment ça marche tout ça ». Le membre du personnel lui explique rapidement le fonctionnement par cote, ils cherchent ensemble sur le répertoire imprimé et pénètrent ensemble dans le magasin où l’étudiant se voit indiquer d’un signe de la main la direction du rayon voulu. Il trouve sans difficultés le numéro qu’il cherchait et repart l’air ravi.

35Quelques séances d’observation assez similaires ont permis de constater à quel point les magasins 1 et 2 sont fréquentés par un public spécifique, calme et discipliné, plus âgé que la plupart des étudiants de l’UTM, et dont la pratique s’inscrit en général dans une démarche de recherche. De fait, l’utilisation de revues semble ne pas faire partie des usages courants pour les étudiants en premier cycle. Disons que, avant l’ère des revues en ligne, les périodiques spécialisés avaient leur lectorat, fidèle et spécialisé. Ce public demeure inchangé, les lecteurs de revues se concentrant par exemple dans les petites bibliothèques de spécialité (UFR ou laboratoires de recherche) où les abonnements « papier » permettent de lire sur la page et non à l’écran et de suivre un titre de revue, numéro après numéro. De même, le 1er étage de la BU attire et concentre un public plus âgé, plus discipliné, plus lettré que ce que l’on trouve dans les étages « ouverts », du moins les 2e et 3e. Dans le même temps, un double phénomène apparaît : d’un côté, l’accès aux revues via Internet rend le déplacement en bibliothèque moins pressant, parfois même inutile. Ce qui tend à faire baisser le taux de rotation des numéros de revue, par exemple, bien que les habitudes de lecture (sur papier) soient souvent plus fortes que les avantages de la consultation en ligne. De l’autre, avec les moteurs de recherche, les références à des articles de revues se multiplient et on voit de jeunes étudiants s’intéresser aux revues spécialisées. Mais là aussi, lorsqu’ils s’intéressent à un article et non à un résumé, ces étudiants préfèrent la version sur papier qu’ils consultent dans les petites bibliothèques : peu de titres mais suivis par un abonnement pluriannuel, faciles à localiser et à consulter. Ce double phénomène permet de penser que les ressources en ligne, après avoir éloigné physiquement de l’imprimé les lecteurs « spécialistes », peuvent renouveler et reconfigurer le lectorat pour attirer vers les revues les « non spécialistes », amenés vers ce type de support par les références en ligne et des résumés séduisants.

Les nomades pressés

36Deux traits distinctifs caractérisent la catégorie des usagers pressés : une utilisation « hors les murs » des ressources en ligne – notamment du catalogue informatisé – et un passage éphémère sur les lieux. Ils se rendent à la BU, parfois dans les bibliothèques d’UFR, exclusivement pour emprunter les titres, après les avoir localisés et avoir vérifié leur disponibilité. Tout le travail de recherche, de sélection des titres et de pertinence scientifique est résolu en amont et s’effectue ailleurs, à la Maison de la Recherche ou à l’extérieur, domicile ou travail, pour les adultes en formation continue. Ces usagers, très actifs du point de vue du nombre, de la diversité et de la périodicité des emprunts effectués, apparaissent dans les données d’enregistrement comme des lecteurs « actifs ». Leur profil d’actifs est intéressant d’un double point de vue : ils sont actifs mais volatils. En effet, bien qu’empruntant une quantité importante de livres, ils ne font que passer à la BU, emportant immédiatement leur butin ailleurs. Ils sont actifs parce qu’ils font tourner les collections, contrairement aux usagers de la BU comme salle d’étude qui séjournent à longueur de journée dans les salles de lecture : les séjourneurs occupent pendant longtemps espace et supports, sollicitent parfois de façon répétée les bibliothécaires mais ne sont paradoxalement pas considérés comme des « lecteurs actifs ». Les usagers pressés sollicitent peu le personnel, habitent peu les lieux mais pèsent dans les statistiques de prêt, d’après lesquelles ils sont très « actifs ». Nous l’avons déjà dit, l’enquête ethnographique présente l’avantage de donner à voir les deux populations, celle qui consulte et étudie sur place et celle qui emprunte ; elle permet également de poser la question du contenu de cette « activité » qui qualifie le lecteur dans les statistiques : si le critère du prêt est un indicateur important pour la bibliothèque (et les tutelles), le critère de l’activité sur place devrait aussi être exploré pour donner lieu à l’élaboration d’indicateurs capables de traduire à la fois le travail journalier des professionnels de la bibliothèque et le travail d’étude qui occupe une grande partie du temps des étudiants.

  • 90 L’habitude d’écrire les références sur des « feuilles volantes » ou sur des fiches prévues à cet ef (...)

Scène 17 —
Un météore en BU
10 juin, service du prêt inter-bibliothèques, 9 h 00.
J’ai rencontré Didier au service de prêt inter-bibliothèques où il est arrivé au pas de course un matin du mois de juin à la première heure. Le prêt inter-bibliothèque étant situé dans une pièce fermée du 2e Nord, l’ambiance est habituellement feutrée et ordonnée. Didier tente d’imposer à la bibliothécaire un rythme beaucoup plus rapide, autant dans l’échange des propos que dans les manipulations à l’écran que ses demandes génèrent. Les demandes de prêt de livres concernent toutes des ouvrages qui se trouvent à la bibliothèque de médecine à Paris. Le moment « prêt inter-bibliothèque » dure un quart d’heure et il est source de tensions assez tangibles entre cet enseignant-chercheur, qui est pressé et n’utilise aucun support écrit90, et la chargée du service qui, derrière son écran, l’oblige avec zèle à passer par toutes les étapes formelles des demandes : 1) une fiche de demande pour chaque titre, avec nom, prénom, adresse, téléphone et adresse électronique du demandeur, répétés autant de fois que de titres demandés ; 2) lecture par la chargée du service des fiches, une par une, avec commentaires, questions, précisions ; 3) saisie informatique des demandes avec difficultés techniques et résolution ; 4) négociation sur le mode le plus rapide pour avertir le lecteur en cas de refus, de problème de communication d’un titre de la part de la bibliothèque de médecine ; 5) en cas de refus de communication, veut-il faire une demande de photocopies ? « Non, j’irai sur place » répond-il pour mettre fin à l’échange. À la sortie du service, je lui demande s’il veut bien être enquêté sur ses pratiques à la BU. Il me répond qu’il est pressé mais nous convenons d’un rendez-vous pour l’entretien. Je continue cependant à le suivre dans la BU pour voir exactement ce qu’il y fait, comment et pendant combien de temps. Il monte deux à deux les marches de l’escalier qui mène au 3e, cherche, trouve et prend un ouvrage. Il redescend aux banques de prêt au 2e qui en ce mois de juin sont désertes, emprunte sans dire un mot et file. Le tout a duré vingt minutes, le parcours étant de toute évidence habituel, les interactions avec le personnel réduites au minimum nécessaire et le passage à la banque de prêt fluide (heure matinale creuse).
Véritable météore en BU, Didier utilise in situ uniquement le prêt interbibliothèques et la banque de prêt. Il explique que ses passages à la BU ne sont pas aussi rapides qu’il le souhaiterait et ses relations avec les bibliothécaires pas toujours faciles à cause des « temporalités de travail très différentes : moi, je suis toujours pressé ; eux, ici, à la BU, travaillent au ralenti et ne comprennent pas ce que nous faisons ».

Portrait 28. « Les bibliothécaires ne nous aident pas »

37Didier, quarante-trois ans, que nous venons d’observer, est enseignant-chercheur en sociologie, a un compte nomade et utilise les ressources en ligne quotidiennement depuis la Maison de la Recherche, à la fois pour ses cours et pour ses recherches. Il est un utilisateur « hors les murs » et ne se rend à la BU que dans des interstices entre deux cours ou deux réunions pour emprunter les ouvrages et numéros de revue, localisés précédemment.

38Didier est maître de conférences depuis dix ans et passe son temps à essayer de faire de la recherche, malgré les enseignements et les responsabilités pédagogiques et administratives. Il parcourt en courant les longues distances qui séparent le département de sociologie, les salles, les amphis et les « algécos » dispersés sur le campus et la Maison de la recherche où il a son bureau. Il est toujours pressé, ce qui se traduit par une certaine tension dans ses relations avec les collègues et les personnels de l’université. Il avoue s’énerver facilement lorsque la machine bureaucratique et l’inertie l’obligent à ralentir le rythme de travail. Dans le fonctionnement serré de son emploi du temps, Didier a beaucoup de mal pour entrer en résonance avec les rythmes de fonctionnement de la BU et de ses services. D’une part, parce qu’il trouve que le délai entre la demande d’un ouvrage et sa mise en disponibilité effective est si long qu’il décourage toute initiative de la part d’un chercheur (il préfère passer à la bibliothèque de l’université Toulouse 1 où les délais sont moins longs) et, d’autre part, parce qu’il ne peut se satisfaire d’un système de documents partagés qui ne garantit jamais un accès direct immédiat et certain. Que ce soit pour le travail d’écriture ou pour la recherche documentaire, il se heurte constamment à des conditions matérielles qui constituent des freins objectifs à son utilisation de la BU : horaires, indisponibilité temporaire d’un titre, retard chronique dans les délais de prêt et sanctions cumulatives, nombre trop élevé de titres empruntés et nécessité de négociation permanente avec les responsables, surtout des bibliothèques des UFR de sociologie et de psychologie. Ce dernier point est d’ailleurs le seul interstice d’organisation informelle avec lequel il a pris l’habitude de jouer afin de s’affranchir des contraintes et des rigidités du système : mais « négocier, discuter, s’excuser, pour pouvoir lire et, en définitive, faire son travail, est-ce normal ? », se demande-t-il.

39Il explique que son métier d’enseignant-chercheur l’oblige de fait à accomplir différentes tâches qu’il n’est pas facile de mener de front, il dit ne faire que « des petits bouts », ce qui l’oblige à des renoncements (scientifiques) difficiles à accepter et à vivre. Cette situation de tiraillement entre des volets peu compatibles du métier d’enseignant-chercheur (les responsabilités pédagogiques, les tâches administratives et la recherche sur contrat avec des délais relativement courts) se traduit par une hésitation entre les lieux de travail (département de sociologie, laboratoire de recherche, domicile), dans une sorte d’illusion d’ubiquité qui le conduit à être partout sans pouvoir prendre le temps. Après avoir admis qu’il n’a jamais fait attention à la signalétique ni à tout autre affichage, il assure connaître les endroits importants de la BU (socio/psycho, prêt inter-bibliothèques, magasin, toilettes) ; il explique que, lorsqu’on travaille dans l’urgence (« et nous sommes quelques-uns à bosser comme ça ici ») et qu’on se rend à la bibliothèque, « on rentre bille en tête, on sait où sont les choses importantes, on fonce et on repart ». Le fait de travailler dans l’urgence semble être une telle évidence pour Didier que la temporalité de la BU est forcément celle d’un autre monde. Le rapport au temps est l’axe structurant de ce témoignage, temps de l’enseignement, temps des tâches incompressibles, temps de la recherche documentaire, temps de l’écriture, temps des mobilités pour participer aux réseaux scientifiques (Paris, Europe). Le temps est omniprésent non seulement parce qu’il fait défaut, mais aussi parce qu’il marque les lieux et les gens qui les occupent (par exemple, le temps de la BU est pour Didier un hors temps, long et lent).

40Après plusieurs tentatives infructueuses à la BU du Mirail, il a fini par préférer passer ses commandes à la BU de Toulouse 1, où les temps de catalogage et d’équipement sont beaucoup plus courts. Il demeure insatisfait par le fonds de la BU de l’UTM dans son domaine de recherche : il regrette notamment que toute la littérature professionnelle dans le champ du travail social ne soit ni recensée ni couverte par la BU et que le catalogue informatisé des bibliothèques universitaires en Midi-Pyrénées ait fait l’impasse sur les bibliothèques des écoles de travail social. Cette situation l’oblige à jongler sans cesse entre réseaux informatisés non compatibles. Ses relations avec la BU sont marquées par un sentiment d’insatisfaction et sont décrites négativement : temps infini, délais impossibles, absence de réponses, trous dans les thématiques de recherche concernant les politiques sociales. Plusieurs anecdotes sont données pour étayer ce jugement sévère.

41Didier raconte, par exemple, comment au mois de mars (2007), il s’est vu refuser la possibilité d’accéder à une formation en recherche documentaire informatisée pour son groupe d’étudiants en M2 Professionnel (Formation continue). Les étudiants devant travailler sur leur mémoire et leur bibliographie, il leur propose d’utiliser des bases de données. Pour ce faire, il a besoin d’accéder à des postes informatiques nombreux (une dizaine) et décide sur le champ de se rendre avec le groupe à la BU et d’utiliser les machines dans l’une des salles informatiques. Il prend la précaution d’appeler la BU pour prévenir de ce déplacement imminent en groupe. Au téléphone, il finit par avoir le bon interlocuteur qui lui assure l’accès à une salle informatique. Mais, lorsqu’il arrive avec le groupe d’étudiants à l’accueil de la BU, on les fait attendre et on finit par leur dire que personne n’est disponible pour s’occuper d’eux. Alors qu’il demandait

42une rapide explication sur les bases de données, une demi-heure de temps ; on m’a dit que là, ils n’avaient pas le temps, mais que si je faisais la démarche à l’avance, si je réservais, il n’y aurait aucun problème ; j’ai donc tendance à penser que pour les gens de la bibliothèque, toute demande non formalisée, non programmée, n’est pas une demande recevable. Je crois que s’ils avaient voulu, je leur demandais une demi-heure, je crois qu’ils auraient pu le faire.

43Pour Didier, outre que cette réponse témoigne d’un profond mépris des bibliothécaires vis-à-vis de ce qu’essaient de faire les enseignants, elle traduit la mauvaise volonté du personnel à venir en aide et à s’impliquer dans les initiatives pédagogiques. Didier agit comme s’il était seul, dans le seul cadre de travail qu’il connaisse, autonome, individuel et libre. De sa demande pour une formation impromptue autant que de son interaction avec la chargée du prêt inter-bibliothèques (scène 17), il retire un sentiment d’incompréhension. Très critique vis-à-vis des réactions particularistes et corporatistes des bibliothécaires, Didier décrit leur attitude comme de l’indifférence : « Ce qu’on essaie de mettre en place malgré le nombre d’étudiants et le peu de moyens, le peu de temps d’encadrement qu’on peut consacrer à chaque étudiant, tout cela n’est pas leur problème ». Il ne voit pas comment « programmer » une formation puisque le besoin s’en fait sentir au fur et à mesure qu’avance la réflexion et la recherche. Il a beaucoup de mal à envisager la formation en méthodologie documentaire comme déconnectée de ses cours ; il conçoit mal qu’elle puisse faire l’objet d’un cours à part entière. Mais, dans le même temps, il considère que la méthodologie documentaire ne fait pas partie de son travail d’enseignant. Sa position est donc ambiguë, ce dont il ne tarde pas à se rendre compte.

44Au cours de l’entretien, sa position évolue : d’abord, il reste extérieur à la problématique de la documentation : « Je sais vaguement qu’il y a des enseignements prévus pour la méthodologie documentaire, je sais vaguement qu’à la bibliothèque centrale il y a des formations, des affichages ; mais je ne m’en occupe pas, j’imagine qu’il y a une politique qui est mise en œuvre, j’imagine aussi que les gens qui sont responsables de cette formation font leur boulot, qui n’est pas forcément le mien ». Il adopte progressivement une posture réflexive : « En L3, en tant que responsable d’une option spécialisée, je me fais ma cuisine : en gros, on passe une heure, une heure et demie en début d’année, à leur dire voilà ce qui existe comme bases de données pour nous. Je leur présente ce qui existe, mais je ne leur montre pas comment faire, comment s’en servir. Je pense que ce n’est pas mon boulot, non pas au sens où ce serait le boulot des bibliothécaires, mais au sens où c’est quelque chose, je ne sais pas, j’allais dire que c’est quelque chose de transversal, sauf que c’est dans le cadre d’une option spécialisée, précisément. Non, je ne sais pas, je les laisse se débrouiller sans me poser plus de questions ». Puis il esquisse une solution : « Il faudrait qu’il y ait quelqu’un – mais ça, c’est dans le département, ce n’est pas à la bibliothèque de s’en occuper – quelqu’un qui suive tout au long de la filière, de la même manière qu’on essaie de construire une cohérence dans le cursus, dans l’apprentissage de la méthode, il faudrait faire la même chose dans l’apprentissage de la bibliographie : c’est-à-dire des enseignements de base en première année, des enseignements de deuxième niveau et des enseignements spécialisés, selon les options choisies, en troisième année, etc. pour qu’il y ait une garantie de progression chez les étudiants et une cohérence pédagogique ».

45Si Didier ne peut imaginer dissocier la recherche documentaire et les cours, c’est que pour lui la documentation est étroitement liée à la connaissance du champ (auteurs, écoles, débats). Comme pour sa collègue Stéphanie (portrait 23), la recherche documentaire fait référence à la transmission des auteurs, à leur présentation et contextualisation, et non au maniement technique des outils de recherche. Ces derniers devraient à ses yeux faire partie d’un apprentissage de base au cours des deux premières années de licence. « Savoir cliquer sur l’onglet en haut à gauche, croiser avec l’outil « et » et non « ou », se familiariser avec les bases de données les plus utilisées » : c’est ce qu’il qualifie de « méthodologie documentaire de base ». Mais, arrivés en troisième année de licence, les étudiants « doivent être capables » : la recherche documentaire doit être une compétence achevée parce qu’elle devient un passage obligé. La bibliographie sélective spécialisée devient même un critère d’évaluation des connaissances de l’étudiant.

46Dans le système qu’il décrit, cet enseignant-chercheur fait à la fois confiance à ses collègues pour faire ce qu’il ne fait pas lui-même en première année, et aux étudiants pour mettre au point des compétences documentaires qu’il a du mal à formaliser lui-même comme activité scientifique. Le cheminement idéal mène d’une formation générale en L1 à une pratique individuelle en L3, puis en M. : au début, un contenu d’enseignement pré-formaté, uniforme et universel pour mettre en condition technique l’étudiant, l’éloigner des pratiques ludiques sur la Toile, le préparer à être plus réceptif et plus rapide le moment venu ; puis, un saut qualitatif advient dans le cursus, résultant de la maturation intellectuelle des étudiants eux-mêmes et de leur nombre plus réduit. Didier avoue d’ailleurs que le séminaire d’option en L3 est le moment où l’enseignant peut enfin faire son travail : mieux connaître ses étudiants et les mettre sur les rails, leur montrer « comment on fait nous-mêmes ».

  • 91 Dans l’utilisation des outils multimédias, les usagers construisent des manières de faire mixtes, b (...)

47Didier, qui ne cache pas ses bricolages et échecs dans la recherche documentaire informatisée, en fait tout de même une utilisation intensive et poussée depuis trois ans environ. Ce qu’il trouve intéressant, c’est de pouvoir faire des recherches depuis l’ensemble des bureaux de l’université et depuis chez lui grâce à un compte nomade. Il utilise beaucoup à la fois le site portail de la BU et les ressources électroniques du type Biblio SHS ou JSTOR, lui donnant accès aux articles en ligne. La recherche informatisée a profondément changé sa pratique de recherche en général : trouvant de plus en plus d’articles en ligne, il va beaucoup moins à la bibliothèque pour consulter les revues. La démarche de consultation a tendance à suivre l’arborescence des savoirs tels qu’il en a l’habitude avec les sources imprimées, mais aussi et de plus en plus au gré des chemins et des détours suggérés par les divers sites sur Internet : le cheminement hésite, fluctue entre un changement d’habitudes documentaires et la routine intériorisée91. Au cours de ces années de recherche informatisée, son utilisation s’est intensifiée, s’est améliorée, mais il a conscience d’utiliser « mal » les ressources électroniques, parce qu’il n’a pas de formation.

48Non, je ne prévois pas de m’inscrire à une formation. Je crois que tous les chercheurs bossent dans l’urgence, le fait de travailler dans l’urgence ne nous permet pas de nous engager, c’est pas le fait que la formation dure trois heures, c’est le fait qu’il y a plein de choses à côté qui s’ajoutent. On ne tient pas les engagements. Par exemple, pour prendre Francis, par rapport au fonctionnement sur support papier, je trouve que ce n’est pas efficace, j’aimerais bien avoir une formation sur Francis ; mais voilà, comme il n’y a pas de nécessité là, je ne sais pas si je penserais à une formation actuellement, je ne sais pas forcément vers qui me tourner. Par contre, je sais qu’il y a quelques mois, quand j’ai dû amener mes étudiants à la BU et que j’ai demandé à la fois l’accès aux machines et une petite formation, je n’ai trouvé personne, mais si à cette occasion il y avait eu une personne disponible, j’aurais profité de la formation aux étudiants pour me former moi-même : voilà quelque chose que je trouve économique pour des chercheurs qui travaillent dans l’urgence.

49On voit bien que, dans ce mode opératoire, l’anticipation (programmer, réserver) et l’institutionnalisation des formes de recherche (réunions, ateliers, formations en groupe) constituent de vrais barrages que Didier s’emploie systématiquement à esquiver. Par là même, les propositions institutionnalisées, programmées, de formation et d’aide à la recherche documentaire qui sont faites aux enseignants-chercheurs de manière récurrente, répétée et régulière en cours d’année universitaire ne semblent pas adaptées à leur organisation. Ce qu’il leur faudrait, c’est pouvoir s’adresser à des professionnels au coup par coup, à propos d’un échec dans une recherche, quand leurs méthodes de recherche bricolées ne suffisent plus ou tombent à côté des questions posées. Comme les autres doctorants, post-doctorants, chercheurs et enseignants-chercheurs que nous avons interrogés, Didier dit qu’il utilise mal les ressources et notamment les bases de données. Par exemple, il lui arrive de chercher sur la base de données Francis des articles sur un thème ou d’un auteur dont il sait qu’il a écrit plusieurs articles, mais il ne les trouve pas. Par défaut, il fonctionne alors en croisant les méthodes : il cumule les différentes bases de données, puis il croise des termes, des mots-clés, une autre fois des concepts, parfois des auteurs de référence. Ainsi en multipliant bases de données, génériques et spécialisées, et données des catalogues inter-universitaires, il élabore sa propre méthode qui, dit-il, « peut paraître empirique, mais qui est efficace ». Il travaille beaucoup avec le moteur de recherche Google, ce dont il s’excuse presque ; puis il se rattrape en précisant que « comme ma technique consiste à croiser les entrées, finalement Google n’est qu’une entrée parmi d’autres ». Le contrôle qu’il exerce sur ce type de pratique vient du croisement des sources, mais surtout de la connaissance qu’il a par ailleurs des auteurs et des institutions publiques et scientifiques en qui il peut avoir confiance. La pratique documentaire de Didier est non transmissible et non reproductible, tout comme celle développée par sa collègue Stéphanie (portrait 24).

50Comme pour les imprimés qu’il collectionne et sème dans ses différents bureaux, les ressources numériques que Didier utilise sont abondantes et peu organisées. Le cheminement qui l’amène à les identifier est mal formalisé et sans doute peu mémorisé. Lecteur acharné de longue date, utilisateur solitaire de la bibliothèque d’entreprise de son père (cheminot) et d’une bibliothèque de quartier à Paris, il ne renoncera pas à l’usage intensif et extensif des bibliothèques (BU, BM, bibliothèques spécialisées). Didier reste un multi-fréquentant : en plus de son compte nomade, il possède de nombreuses cartes de lecteur. Les livres, les CD et les DVD sont empruntés dans différents endroits selon une rationalité de l’utile et du rapide (proximité géographique ou accessibilité des collections). Il témoigne de cette boulimie de lire qui caractérise parfois ceux qui ont été privés de livres (« j’ai fui très tôt la petite bibliothèque de ma mère [infirmière] pour la bibliothèque de quartier ») et socialisés à la lecture en bibliothèque.

51Rencontré trois mois plus tard alors que j’arpente toujours les locaux de la BU à la recherche de profils inédits d’usagers, Didier me fait part de sa récente découverte des « bouquets de revues en ligne » offerts par le site portail de la BU. Voici étape par étape la préparation d’un séminaire de recherche avec bibliographie à l’appui :

52Voilà comment j’ai préparé un séminaire de recherche pour des M2 : j’avais en tête la référence d’un article d’un auteur, je l’ai trouvée sur le site de la MIRE qui propose une bibliographie mise à jour régulièrement. À partir de là, j’ai intégré des contenus que j’ai trouvés dans Wikipedia, élargi les références grâce à Google Scholar et fini le cours en intégrant les résultats d’une de nos études récentes. Tout cela m’a pris la matinée (3 heures), je n’ai pas bougé du bureau, j’ai tout ça sur ma machine, lundi je n’ai plus qu’à allumer et j’ai le cours qui défile sous mes yeux. Pourquoi veux-tu qu’on se casse la tête à venir en BU ?

53Tout en me confirmant son intérêt grandissant pour ce type d’outils « qui permettent un gain de temps énorme et évitent de se déplacer », il revient sur sa difficulté récurrente à consulter de manière satisfaisante et sélective ce type d’outils. La question de la formation technique nécessaire est reprise dans la conversation. Didier est toujours convaincu qu’il se passera de toute formation tant qu’il arrivera à sauter d’une bibliographie à une autre, d’un site à un autre, grâce aux moteurs de recherche ; la seule condition importante reste à ses yeux la maîtrise des contenus et du champ de la recherche. Comme sa collègue Stéphanie, il ne prend pas au sérieux la possibilité de confier ses péripéties en matière de navigation documentaire à un spécialiste de la documentation, extérieur au champ de la recherche.

  • 92 Comme nous l’avons dit plus haut, la fiche imprimée avec les références renvoie à des habitudes de (...)

Scène 18 —
Un « contre-la-montre »
Début juillet, 3e Sud, 16 h 00.
Je découvre Michel, qui a été l’un de mes étudiants pendant deux années universitaires (2005-2006 et 2006-2007) dans le cadre d’une formation de deux ans débouchant sur un diplôme de M2 Professionnel, dans les rayons des « 300 » (sciences sociales), 3e Sud, alors qu’il cherche avec acharnement un ouvrage théoriquement disponible sur le catalogue informatisé et pour lequel il a fait le déplacement : il travaille à 85 km de Toulouse et il est venu à la bibliothèque pour faire le plein d’ouvrages.
Nous sommes début juillet, l’année universitaire est terminée, les examens aussi, les concours sont tous passés, la bibliothèque est passée aux horaires d’été (fermeture à 16 h 30), salles, rayons et collections retombent aux mains des habitués (doctorants, étudiants en fin de Master) et des enseignants qui redeviennent pendant deux mois chercheurs et lecteurs. Alors qu’il occupe un poste de responsabilité (directeur d’un institut de rééducation pour enfants et adolescents), Michel essaie d’avancer l’écriture de son mémoire (à rendre début octobre), pour lequel il disposera de quatre semaines seulement en août. C’est dire que le voyage à Toulouse est uniquement motivé par la nécessité d’emprunter à la bibliothèque les titres qu’il a soigneusement listés et localisés à partir du catalogue informatisé. Il tient à la main une liste imprimée92 de références localisées via le catalogue informatisé depuis son lieu de travail. Il sillonne en long et en large les rayons du 3e étage pour rentrer chez lui avec le maximum de livres.
Cette visite représente pour lui un enjeu important puisque pour s’y rendre il a dû soustraire du temps à son travail (où il retournera dès sa sortie de la bibliothèque) : il est sous une forte pression, excédé par l’absence de l’ouvrage qu’il cherche (apparemment déclassé ou perdu), agacé par ce qu’il appelle « les petits riens » qui le bloquent, le retardent et ne lui permettent pas de faire tout ce qu’il a prévu. Il vient notamment de découvrir que les horaires de la BU sont « passés aux horaires d’été, avec fermeture à 16 h 30, arrêt du prêt à 16 h 00 et fermeture des magasins à 15 h 30 ». Par conséquent, il n’aura pas le temps de faire tout ce qu’il voulait ; dépité et résigné à devoir revenir, il accepte alors d’être interrogé. C’est donc sur fond de regret et d’agacement que démarre notre échange.

Portrait 29 : Un directeur de structure éducative en reprise d’études

54Michel, cinquante ans, M2 Professionnel « Intervention sociale et changement » (Formation continue), en reprise d’études. Il s’est familiarisé tardivement avec la recherche bibliographique et utilise à distance les ressources en ligne comme une planche de salut : il travaille comme directeur dans un centre de rééducation d’enfants en Ariège et utilise les outils de la RDI (auxquels il a demandé à être formé, trois rendez-vous, trois heures de formation en tête-à-tête) comme seules ressources. Il vit l’informatisation des catalogues et l’accessibilité des ressources en ligne comme une révélation et une libération vis-à-vis de la distance géographique et du temps.

55La formation proposée par le service de la Formation Continue est ouverte uniquement aux personnes ayant acquis des droits d’accès en formation continue. Les étudiants-stagiaires qui constituent les promotions de M2 Professionnel sont recrutés tous les deux ans : il s’agit d’adultes, ayant déjà une expérience de travail dans le champ du travail social, ayant ou non fait valoir une validation des acquis de l’expérience pour accéder à ce niveau. Animés par un projet professionnel construit (qualification pour une fonction précise, certification en vue d’un poste vacant, reconversion ou réorientation), ces étudiants sont généralement très volontaires. Cette formation particulière se déroule sur deux ans sous forme de regroupements mensuels d’une semaine : tout en maintenant leur activité professionnelle, les étudiants stagiaires ont des cours, des travaux dirigés, des ateliers et des tutorats pendant une semaine par mois, temps que leur employeur s’engage à libérer pour cette formation qualifiante. Les étudiants stagiaires ont des conditions d’étude particulièrement privilégiées par rapport aux étudiants en formation initiale : groupes de travail en nombre réduit, équipe pédagogique et administrative à l’écoute, documents systématiquement photocopiés ou envoyés par courrier, corrections rapides des devoirs et exercices, correspondance directe avec les enseignants par courriel, rattrapages ad hoc pour les personnes ayant des difficultés à l’écrit ou en informatique.

56Le récit de l’expérience de Michel à la BU commence par un éloge argumenté de l’accueil spécialisé aux étages, accueil attentif, professionnel, compétent, et se poursuit par une critique serrée de l’accueil général (entrée de la BU), froid, pauvre et quasi-administratif. À la grande disponibilité des professionnels présents aux étages, à leur compréhension et leur empathie par rapport aux questions et aux difficultés exprimées par l’usager souvent incompétent et pressé est opposé le service minimum des renseignements assuré à l’accueil général. Au début de sa fréquentation de l’UTM et de la BU, Michel s’est à plusieurs reprises arrêté à l’accueil général pour poser des questions de fond, émettre des doutes sur sa manière de s’y prendre pour chercher des documents et des informations, mais il n’y a reçu que des réponses floues et des renvois. Il a mis quelques mois avant de découvrir les permanences aux étages et, à partir de là, ne s’est plus adressé qu’à elles. Dans l’analyse que fait Michel de cette différence entre accueil à l’entrée et accueil aux étages, il évoque deux facteurs explicatifs. Le premier est ce qu’il appelle les « conditions mêmes de l’accueil » entendant par là à la fois l’endroit physique (entrée ou étages) et le contexte plus ou moins favorable à des échanges longs. À ses yeux, les étages se prêtent mieux à la rencontre entre usager et bibliothécaire, moment qu’il juge délicat dans la mesure où l’usager doit se sentir en confiance pour avouer ses incompétences, parfois son ignorance, et le bibliothécaire se sentir assez intéressé pour s’impliquer dans une recherche qui ne représente pour lui qu’un cas d’étude parmi des dizaines d’autres au cours d’une journée. Le deuxième facteur auquel fait référence Michel concerne le degré d’implication des agents (on sent là le directeur d’une structure habitué à manager une équipe). Alors qu’il ne connaît ni l’organisation du travail à la BU ni la différence entre personnel administratif et professionnels de la bibliothèque, il distingue le côté administratif du documentaire. Toute son explication est construite autour de l’opposition entre, d’une part, un accueil « administratif », « quasi-administratif », « uniquement administratif » où l’on obtiendrait des renseignements réduits au minimum, des réponses génériques et des renvois (à d’autres lieux, à d’autres agents, à d’autres modalités d’utilisation) et, d’autre part, un accueil « documentaire », « de documentaliste », « sur les documents » où se situerait le véritable référentiel du professionnel de la bibliothèque. L’opposition [administratif vs documentaire] permet à Michel d’affirmer que les agents « tournent sur les postes, mais ne font pas du tout le même travail ». Et d’expliquer que, par conséquent, « les utilisateurs un peu avertis vont directement au bon endroit. Ceux qui n’ont pas de temps à perdre vont voir toujours les mêmes s’ils ont la chance de les trouver. L’an dernier, à force, j’ai repéré les agents qui faisaient du bon travail ».

  • 93 Le fait que Michel soit un homme ne peut que renforcer la légitimité due à l’âge. On sait que le le (...)

57Dans le même ordre d’idées, il regrette que les usagers ne puissent pas « finir leur démarche » en empruntant à une banque de prêt située à l’étage où ils ont travaillé avec la bibliothécaire. Le fait de changer de lieu et d’interlocuteur introduit un temps et une démarche supplémentaires, interrompt la cohérence d’une interaction, commencée à un endroit et restée en suspens. Comme si le fait d’avoir été guidé, conseillé, aidé dans la découverte d’un document demandait à être achevé par l’acte matériel de l’emprunt, en signe de remerciement vis-à-vis de la personne qui s’est impliquée dans la recherche. Pour Michel, le maniement du document est aussi important que sa découverte et sa lecture ultérieure : il voudrait pouvoir signifier sa gratitude et son intérêt en montrant qu’il emprunte ce que le bibliothécaire l’a aidé à trouver93. Seul signe d’appropriation dans les mains des usagers peu familiers avec la bibliothèque, l’emprunt, un peu paradoxalement, serait ainsi leur contre-don.

58Deux autres services sont d’ailleurs évoqués par Michel pour montrer à quel point l’implication de l’agent dans la démarche d’un usager peut la favoriser ou la freiner. À propos du prêt inter-bibliothèques, son unique expérience de demande d’un ouvrage s’est soldée par un renoncement : après avoir dû insister pour qu’on lui explique exactement les modalités et les règles de fonctionnement, on lui a précisé que ce sont les bibliothèques prêteuses qui décident des délais accordés pour le prêt de l’ouvrage. Dans ces conditions « extrêmement restrictives et contraignantes, j’ai décidé de ne pas donner suite : pour quelqu’un qui vient sur la fac une fois par mois, et qui en plus vit en milieu rural, un délai court ne convient absolument pas ». Michel s’étonne que le rôle de la chargée du service ne soit pas d’encourager la démarche de demande de prêt, de négocier avec l’autre bibliothèque des délais raisonnables et non pas seulement d’enregistrer les demandes.

59L’autre service dont Michel a bénéficié est ce qu’il appelle la recherche documentaire « individualisée ». Sa formation à la recherche documentaire informatisée s’étant déroulée en tête-à-tête avec une bibliothécaire, Michel conserve de cette formation l’image d’une leçon particulière, sans limites de temps, avec une personne totalement disponible : ce qu’il prouve en réinterprétant le « I » de RDI (individualisée pour Michel et non informatisée) selon son expérience personnelle. Poussé à suivre un atelier en RDI par son incapacité à dresser une bibliographie riche, il a demandé et obtenu un rendez-vous dans des délais très courts, bénéficié à la fois d’une formation initiale et d’un approfondissement sur les bases de données en une heure, apprécié de pouvoir être introduit aux principes de la recherche informatisée mais aussi aux applications des principales bases de données en sciences sociales. À l’issue de cette formation, riche, dense et efficace, il demande l’ouverture d’un compte nomade, qu’il obtient une semaine plus tard, et refait une formation plus approfondie, cette fois-ci à partir de questions portant directement sur la thématique sur laquelle il travaille. Il refait la même démarche à deux mois de distance : il a obtenu en tout trois rendez-vous et trois heures de formation individuelle. Aujourd’hui il regrette que la formation du M2 ne propose pas aux étudiants-stagiaires un atelier de recherches bibliographiques avancées obligatoire ; comme Vincent (portrait 5), il mesure a posteriori le temps perdu et les ressources qu’il n’a même pas soupçonnées (bases de données, encyclopédies en ligne, CD-roms thématiques). De fait, les deux années passées à l’université lui ont ouvert des horizons nouveaux.

60Ce n’est pas la première fois que je partais en formation et c’est la deuxième où je reprends des études pour changer d’activité. Mais s’il y a une chose que j’ai découverte cette fois-ci, c’est l’apport que peuvent amener les bouquins, l’ouverture qui vient des auteurs, de leurs théories, de la confrontation des raisonnements. C’est fou, mais je suis toujours passé à côté, ou, enfin, je me suis toujours débrouillé pour ne pas avoir à bouquiner. Je travaillais les cours, quand j’étais étudiant en agronomie, je lisais les manuels de référence, les livres obligatoires, mais je ne me rendais pas compte de ce que c’était que de lire non pas pour apprendre mais pour raisonner, pour apprendre à raisonner soi-même et avancer des idées. Voilà, je ne m’étais jamais rendu compte de cette richesse et je ne voyais pas qu’elle était là, que ça servait à porter un certain regard sur la réalité, à la comprendre, à l’étudier. Et là, voilà que je découvre toutes ces publications… autour d’un petit sujet comme le mien, je ne pouvais pas croire qu’autant d’auteurs avaient écrit sur ça, puis quand j’ai appris un peu à me servir du catalogue informatisé, de quelques bases de données, j’ai découvert que je ne pouvais pas tout lire, je ne pouvais pas lire un dixième de ce qui avait été écrit sur la question qui m’intéressait.

61Cet extrait dit plusieurs choses : la découverte des sources littéraires en sciences humaines, l’utilisation de ces sources comme outil de réflexion, l’élargissement du domaine de la lecture et l’utilisation des livres pour avancer intellectuellement. C’est ce qu’il nomme « une réflexion nourrie ». La dimension utilitaire des textes ne lui est pas inconnue puisque ses fonctions de directeur l’obligent à lire les documents législatifs, administratifs, professionnels qui sont directement destinés à l’application dans son domaine d’activité ; ce qui est nouveau pour lui est que la littérature scientifique puisse être lue pour nourrir une réflexion et écrire un mémoire.

62Tout en ayant fait des études d’agronomie dans une école supérieure, Michel fait partie de ceux pour qui le livre garde une certaine sacralité. Quatrième des cinq enfants d’un couple très modeste (mère au foyer et père maçon) vivant dans la banlieue parisienne des années 1960, il s’interroge aujourd’hui sur ce qui lui a permis de réussir ses études, lui qui dit n’avoir « jamais fait de zèle ». Il explique qu’il fait partie de cette génération pour qui faire des études secondaires lorsqu’on était issu du peuple a été un passage mécanique ; mais il précise aussi que, pendant son Deug de biologie dans une université parisienne, il a failli à plusieurs reprises tout arrêter tant il se sentait en décalage. Le choix d’entrer dans une école d’agronomie, le fait d’y avoir obtenu un diplôme et, à la sortie, un emploi qualifié d’ingénieur agronome a constitué une sorte de revanche par rapport au sort de ses sœurs aînées qui avaient arrêté leurs études au CAP (mécanique). Sa chance a été d’être un garçon et d’arriver à un moment où la situation économique de la famille s’était améliorée. De ses origines et de sa trajectoire scolaire, il garde une sorte d’illégitimité culturelle à fréquenter les (lieux des) savoirs : la bibliothèque, les lectures, les livres sont associés dans les propos de Michel à l’idée de temps libre (qu’il n’a pas), qui reste un luxe : « Je ne peux pas me permettre de venir batifoler ». Liste imprimée à la main, il a l’air moins désinvolte que Didier (portrait 28) qui pourtant ne plaisante pas non plus avec le temps.

63La peur de se perdre est un sentiment commun chez les personnes qui ne sont pas familières du monde des livres et de la bibliothèque. Le fait de se fixer un parcours strict lors des visites à la bibliothèque, de préparer, comme le fait Michel, une liste exhaustive et fermée de documents localisés à distance est une manière de réduire l’abondance ; comme pour Carine, doctorante en reprise d’études (portrait 11), une tactique de réduction et d’humanisation de l’offre est nécessaire pour maîtriser la bibliothèque. C’est d’ailleurs dans une petite structure que Michel a fini par trouver son bonheur, une bibliothèque spécialisée dans une école de travail social, pas loin de l’université : dimensions réduites, fonctionnement de type CDI (accès direct mais encadrement par un responsable), empathie du personnel concernant les problèmes matériels (carte de photocopie, retard dans les prêts, aide pour les recherches documentaires) facilement et immédiatement résolus. Déclinant une longue liste de « petits problèmes matériels auxquels les enseignants ne pensent pas », Michel dit à sa manière la difficulté pour les étudiants à rentrer dans un rapport ordinaire à la lecture savante : structuration du temps-lecture autour des auteurs et des textes, séparation de ce temps-espace par rapport aux autres sphères d’activité, lecture en vue d’une production écrite, écriture en vue d’un exposé. Le cas particulier des adultes en reprise d’études accentue les maladresses et les incompétences inavouables. Les difficultés qu’ils rencontrent à entrer en relation avec les savoirs institués et à entreprendre un rapport ordinaire avec l’écriture formalisée de la dissertation, par exemple, sont communes à un grand nombre d’étudiants ; mais ces adultes donnent clairement à voir la composition à chaque fois différente des ressources qui sont appelées en soutien. Dans le rapport qu’ils parviennent à établir à l’écrit et au savoir, on finit par identifier quelques-uns des mécanismes et des médiations favorables : utilisation de savoirs diffus pour aborder et s’approprier les savoirs institués, croisement des savoirs de l’expérience avec les savoirs abstraits et les raisonnements théoriques, appropriation collective des lieux et du temps de travail pour prévenir les tendances anomiques induites par les grands établissements universitaires, suivi scrupuleux des apprentissages de base dont la méthodologie de la recherche documentaire. À cette liste non exhaustive, les nouvelles technologies ont permis d’ajouter la capacité à produire une pensée formalisée : même lorsqu’elle est faite d’emprunts, de textes importés et de croisements plus ou moins heureux, cette structure formelle constitue un point de départ à améliorer, à enrichir, à transformer. Chez ces adultes plus familiers d’un rapport pratique aux savoirs (actualités, monde professionnel), l’apprentissage élémentaire devient avec l’ensemble des supports numériques (photos, revues de presse, pages Wiki etc.) à la fois plus accessible et plus dense, changeant sans cesse, comme en prise directe avec la réalité.

Notes

87 Si la bibliothèque est un lieu où on ne lit pas pour les chercheurs, mais où on consulte, la documentation est une activité qui consiste à réunir des documents dans le but de disposer, sur un thème donné, un maximum d’informations pertinentes et à jour, et à le faire savoir, cf. Béatrice Vacher, Isabelle Le Bis, Parina Hassanaly, « L’activité documentaire : un accès privilégié aux relations de travail », in Anne-France de Saint-Laurent Kogan et Jean-Luc Metzger, Où va le travail à l’ère du numérique, Paris, École des Mines, 2007, spéc. p. 241.

88 « Les cédéroms bibliographiques et encyclopédiques concernent donc avant tout des publics fréquentant les bibliothèques dans une perspective d’études et de recherches, publics qui ont toutes chances de se trouvent plus investis dans l’utilisation d’un support documentaire leur permettant une économie de gestes – et plus généralement de ‘ travail important par rapport aux équivalents imprimés […]. Lorsqu’il s’agit pour eux de trouver de nombreuses informations les usagers ayant effectué des études supérieures préfèrent le recours à Internet à l’usage d’un cédérom. La formation universitaire conduit à ancrer, on le voit, la perception du caractère pratique et dépersonnalisé des informations sur les nouveaux supports documentaires. Les plus diplômés tendent généralement à décrire les cédéroms ou Internet comme des « outils » aujourd’hui incontournables plutôt que comme des médias comparables au livre ou au cinéma. Dans cette perspective, les nouvelles technologies tirent principalement leur caractère « révolutionnaire » ou à tout le moins « novateur » dans les germes de changements qu’elles portent en matière de traitement de l’information bien plus que leur capacité à modifier la nature des communications. En définitive, les principaux usagers des applications encyclopédiques attendent moins d’elles des changements dans les modes d’apprentissages ou de présentation des savoirs qu’une plus grande facilité, un plus grand confort dans l’accès à l’information. Plus que des niveaux de compétences différents, ces résultats révèlent des attentes profondément divergentes : alors que les plus diplômés tendent à l’économie des gestes, à réduire dans leurs rapports au livre le champ des possibles, à se montrer sélectifs dans leurs choix de documents, les usagers les moins formés attendent au contraire des nouvelles technologies qu’elles leur ouvrent des possibilités jusqu’alors inconnues, qu’elles élargissent l’horizon de leurs curiosités (nos entretiens tendent à montrer combien les thèmes d’universalité et d’accès aux savoirs étendus sont principalement abordés par des individus aux niveaux de formation scolaire moyens) », cf. Emmanuel Pedler, Olivier Zerbib, op. cit., p. 102.

89 Dans un rapport récent de l’OCLC, on apprend que 89 % des étudiants de premier cycle débutent une recherche documentaire en utilisant un moteur de recherche (2 % seulement passent d’abord par le site portail d’une bibliothèque) et que 93 % sont satisfaits de cette pratique, cf. College students’ perceptions of the libraries and information resources. À report to the OCLC Membership (Ohio College Library Center), Dublin (Ohio), 2006. Notre enquête montre que les enseignants-chercheurs aussi sont devenus des « digital migrants » et suivent la même démarche généraliste malgré des ressources et des réseaux scientifiques plus étoffés.

90 L’habitude d’écrire les références sur des « feuilles volantes » ou sur des fiches prévues à cet effet correspond à des manières différentes de classer les lectures, et surtout d’ordonner la lecture par rapport à d’autres activités, cf. Frédéric Moatty, Françoise Rouard, Catherine Teiger, « Lectures pour soi, lectures invisibles ? Une cartographie des lectures au début de l’Internet », in Anne-France de Saint-Laurent Kogan et Jean-Luc Metzger, op. cit., p. 197-211.

91 Dans l’utilisation des outils multimédias, les usagers construisent des manières de faire mixtes, balbutiantes, peu inventives, avec des repères synoptiques du livre importés sur des objets neufs, cf. Emmanuel Pedler, Olivier Zerbib, op. cit., p. 33.

92 Comme nous l’avons dit plus haut, la fiche imprimée avec les références renvoie à des habitudes de l’écrit et des usages de la lecture moins ancrés que les abréviations et les annotations sur « feuille volante ».

93 Le fait que Michel soit un homme ne peut que renforcer la légitimité due à l’âge. On sait que le lectorat masculin est plus ou moins consciemment perçu par les femmes comme plus légitime, socialement et culturellement plus valorisé parce que plus rare que le public féminin, plus ordinaire et plus naturel, cf. Isabelle Charpentier, Emmanuel Pierru, « Pratiques de sociabilités lectorales et gender gap », in Charpentier et al., Les pratiques culturelles des Français, Rapport pour le DEP, Ministère de la culture, 2001, p. 50-82.

© Presses universitaires du Midi, 2010

Licence OpenEdition Books

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search