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Du lecteur à l’usager

 | 
Mariangela Roselli
, 
Marc Perrenoud

Chapitre III. Les usagers de « bonne volonté »

Texte intégral

  • 62 Pierre Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 365-431.

1Les portraits réunis dans ce chapitre présentent différentes formes de bonne volonté, culturelle ou scolaire telle que P. Bourdieu l’a repérée, notamment dans la petite bourgeoisie62. Les usagers de « bonne volonté » présentent quelques traits marquants : en premier lieu, leur détermination à se rendre à la bibliothèque pour y travailler et leur conscience, plus ou moins aiguë, des difficultés qu’ils ont à se maintenir au travail et, en second lieu, leur appétit pour la culture légitime, malheureusement contrarié par le rapport illégitime qu’ils entretiennent avec celle-ci. Les portraits regroupés sous le titre de « bonne volonté » développent cette thématique de l’illégitimité culturelle, montrant une certaine dissonance entre les dispositions des usagers et la bibliothèque en tant qu’institution de pratiques cultivées, dissonance que les usagers tentent de réduire par différents moyens. Trois tactiques ont été repérées qui servent à maintenir ces usagers accrochés à l’espace d’astreinte et de noblesse culturelle que représente la BU. La première tactique est destinée à humaniser le dispositif « bibliothèque » afin d’en réduire la complexité et l’abondance ; la deuxième consiste à s’organiser pour créer ou trouver des conditions de travail favorables ; la troisième tactique consiste à faire du zèle, surinvestissant (à la fois physiquement et symboliquement) les lieux studieux et les formes coercitives de la discipline intellectuelle. Ces trois tactiques correspondent toutes à une même logique de maîtrise de soi où l’individu répond à la connaissance de ses propres faiblesses (de son corps, de sa fatigue, de ses envies et impulsions, de ses faibles dispositions à une lecture prolongée et solitaire) par la mise en œuvre volontariste de rationalités ad hoc.

Les stratégies d’humanisation de la bibliothèque

2Les premiers portraits présentent deux réponses différentes au problème de la bibliothèque perçue comme une organisation déshumanisée ou encore comme un système complexe. Le premier portrait montre une doctorante qui, s’étant réorientée vers la recherche après une expérience de travail de trois ans (conseillère clientèle dans une société), continue d’avoir un rapport malheureux à la lecture et un complexe d’infériorité vis-à-vis du monde savant. Le deuxième portrait rend compte du suivi d’un groupe fonctionnant comme structure solidaire de trois jeunes étudiants aux prises avec la difficulté à rester assis se tenant ensemble pour produire un travail de réflexion et d’écriture régulier. Le troisième portrait peint la situation d’un exilé du groupe qui paie son manque d’assiduité aux séances de travail du groupe par l’éloignement. Le groupe et son exclu sont présentés à la suite à la fois pour mettre en évidence les contrastes qui se font jour entre les deux manières d’étudier et pour montrer la proximité des objectifs de ces étudiants, malgré la distance et la différence des chemins suivis.

Scène 7 —
Relations usagers/personnel
Mardi 17 avril, entre 14 h 15 et 18 h 00 au 2e étage Nord-Est.
Comme cela arrive régulièrement dans la journée, une étudiante (vingt-cinq ans, survêtement) interpelle discrètement une employée de la BU qui faisait un tour dans la salle. Sa proximité avec le poste de l’enquêteur permet d’entendre sa demande. Elle a besoin d’aide pour une recherche bibliographique et l’employée fait montre d’une indéniable aménité. Se mettant à genoux à côté de l’usager, elle procède elle-même à quelques manipulations de banques de données, discute avec l’étudiante de sa recherche bibliographique, lui donne des indications d’ordre technique sur les différentes bases de données (Archipel, Sudoc, Francis, etc.). L’interaction dure plus d’un quart d’heure et les deux parties engagées semblent y trouver un véritable intérêt mutuel, ce qui n’est pas toujours le cas.
Pendant que l’employée de la BU aidait l’étudiante dans sa recherche, un garçon a passé deux minutes à attendre au comptoir d’accueil avant d’abandonner, n’ayant pas repéré de membre du personnel dans les parages.
16 h 15 : un garçon et une fille d’une vingtaine d’années discutent de manière peu discrète depuis quelques minutes (la fille vient de rejoindre le garçon qui est là depuis 14 h environ). L’employé qui a remplacé sa collègue à l’accueil les a repérés depuis un moment. La discussion roule encore cinq minutes avant que l’employé ne vienne y mettre un terme. Il a constaté que les deux usagers ne naviguaient plus depuis longtemps, il le leur fait remarquer et leur demande de partir. Les deux étudiants s’exécutent sans problème, il semble même qu’ils prononcent quelques mots d’excuses.
À partir de 17 h 00, des postes commencent à se libérer. À 17 h 30 la moitié des postes sont libres. La BU ferme à 18 h 00.

  • 63 Confirmant en cela une tendance déjà remarquée dans les bibliothèques publiques où les étrangers ve (...)

3Les séances d’observation menées depuis le bureau d’accueil de recherche documentaire informatisée en avril et mai 2007 ont permis de mieux appréhender les interactions usager/personnel. Ces rapports sont en général cordiaux et concernent la plupart du temps des questions techniques liées à l’utilisation d’ordinateurs ou (dans les salles de lecture) de photocopieurs. Quand un usager a une question en lien avec la recherche bibliographique, il trouve en général un membre du personnel bien disposé à mettre en œuvre l’étendue de ses qualifications professionnelles. Il a toutefois été assez vite évident que toutes les populations d’usagers ne faisaient pas appel aux employés aussi spontanément. Les usagers issus de l’immigration maghrébine notamment – et on sait qu’ils sont nombreux – sur les postes informatiques63, semblent n’entrer que rarement en contact avec les membres du personnel, ce qui pourrait là encore marquer un problème de légitimité des places : on se construit comme utilisateur « indépendant », toujours symboliquement « étranger ».

Portrait 11. Reprise d’études et complexe d’infériorité

4Carine, doctorante en anthropologie, dernière année de thèse, allocataire-monitrice. La trajectoire universitaire de Carine n’est pas linéaire et, parce qu’elle résulte d’un choix survenu à l’âge adulte, elle prend appui sur des habitudes d’organisation déjà ancrées, dans un répertoire d’actions dans lequel la lecture n’est pas une occupation spontanée. Victime de ce que P. Bourdieu appelle l’effet de légitimité, Carine associe naturellement livre et littérature et tend à passer sous silence toutes ses autres lectures : lecture de quotidien, lecture de revues et de magazines, lecture techniques et documentaires. Dans le cadre de sa thèse, Carine a développé un rapport contraint à la littérature spécialisée : elle lit par contrainte méthodologique mais sans plaisir, même lorsqu’un ouvrage porte directement sur son sujet de recherche, préférant la discussion, l’échange. De son rapport à la lecture d’ouvrages, elle dit qu’il est toujours problématique, chaque page lue est comptée, recensée, résumée sous forme de note de bas de page dans sa thèse. Comme si la solitude et le silence des salles de la BU n’étant pas pour cette jeune femme une condition de fécondité intellectuelle, elle ne séjourne pas en BU, se limitant à emprunter. Les possibilités accrues offertes par les ressources numériques ont l’air de la désorienter et elle ne consulte les bases de données que lorsqu’elle est encadrée par une documentaliste.

5Fin juin 2007, 17 h 20, BU quasiment vide : Carine discute avec les agents à la banque de prêt et veut descendre au magasin alors qu’il est trop tard. Elle m’explique que la négociation avec les agents de la BU fait partie courante de sa manière de fréquenter l’établissement. Cette attitude lui vient de sa longue connaissance de la bibliothèque (six ans maintenant) et de certains bibliothécaires avec qui elle entretient désormais une relation de complicité. Chez Carine, le déménagement de la BU dans le nouveau bâtiment et la réorganisation complète des collections a suscité un trouble important : elle a bouleversé ses repères, ses habitudes, produisant une sorte de blocage qu’elle n’a toujours pas surmonté. Ainsi, alors qu’elle avait l’habitude de travailler dans l’ancienne BU, elle ne fait que passer dans la nouvelle. Son architecture ouverte et immense ne l’encourage pas à venir et à séjourner. Ne pouvant se passer des livres incontournables pour sa thèse, elle a recherché et retrouvé les bibliothécaires sur qui elle comptait dans l’ancienne BU. N’étant pas particulièrement portée vers les livres et, plus généralement vers l’imprimé, elle a en quelque sorte apprivoisé la bibliothèque, qui lui paraît monumentale et froide, en l’humanisant par les relations interpersonnelles. On découvre progressivement que c’est par cette même voie, celle de la relation amicale avec deux bibliothécaires en particulier, qu’elle aborde les lectures : elles la conseillent, l’aident dans ses recherches, repèrent pour elles les nouveautés puisqu’elles connaissent désormais son sujet de thèse. Les deux amies bibliothécaires remplissent pleinement ici un rôle de prescripteur. Elle avoue lire « vite et bien » les ouvrages qui lui sont ainsi conseillés comme pour apporter la preuve de sa bonne volonté face à l’investissement témoigné par ses amies bibliothécaires. Chaque ouvrage conseillé trouve une place et laisse une trace dans sa thèse, comme si rien de ces lectures ne pouvait être laissé de côté.

6C’est seulement au prix de ce détour qu’elle vient en bibliothèque. Elle raconte que depuis qu’elle est entrée en doctorat, l’accueil que lui réservent les bibliothécaires a changé, on la prend au sérieux, on écoute ses explications quant aux contraintes, aux délais ; à son tour, elle s’est mise à regarder les bibliothécaires d’un autre œil (son amitié avec des femmes bibliothécaires n’est sans doute pas étrangère à ce changement de regard), à leur parler autrement, même si ses problèmes de retard, d’emprunts trop nombreux demeurent inchangés. On sent bien que, malgré l’expérience et les années de recherche, les gestes et les codes d’usage de la bibliothèque sont loin d’être acquis. De même, les procédures de recherche (élaboration d’une bibliographie, revue de littérature scientifique, dépouillement systématique de certains titres de revues) ont représenté une étape difficile à franchir, une page qu’elle a déjà tournée pour passer à la phase de réflexion personnelle et de production. La recherche documentaire a constitué pour elle une étape nécessaire mais cloisonnée, séparée du reste de travail de thèse. Une fois dressée une bibliographie substantielle, elle ne s’est plus intéressée à la question. Aucun questionnement critique n’en est issu, le chapitre « bibliographie » est clos.

7Carine ne mène donc pas de recherches documentaires régulières, elle n’est pas au courant des possibilités qui sont proposées en la matière (compte nomade, abonnement à un bouquet de bases de données) bien qu’elle soit membre de deux équipes de recherche. Les deux catalogues qu’elle consulte régulièrement sont Archipel et Sudoc (thèses) pour la localisation physique des ouvrages, les références bibliographiques lui venant essentiellement des échanges avec des pairs (école doctorale, séminaires de recherche, colloques) et des conseils des amies bibliothécaires. Le tri des lectures s’effectue essentiellement par la voie de la communauté scientifique, par croisements et renvois. Une seule parenthèse a pendant un temps changé la relation de Carine à la recherche documentaire, la formation à la recherche documentaire informatisée dont elle a bénéficié lors de son année de DEA par une documentaliste de l’équipe de recherche à laquelle elle appartient. Cette courte expérience (une demi-journée de formation) lui a permis de modifier durant quelques mois ses pratiques documentaires : la présence d’une personne sur qui elle pouvait compter au sein même de l’équipe de recherche lui a montré l’intérêt des bases de données, des catalogues informatisés en réseau, les sites et les forums associatifs. C’est la seule fois où elle s’est sentie encadrée et elle a pu être effectivement accompagnée. Toutes ses recherches documentaires informatisées se sont déroulées au poste informatique de la documentaliste en question, montrant par là que l’usage des postes informatiques à la BU ne fait pas partie des pratiques habituelles chez Carine. Dans sa manière de voir la bibliothèque, elle oppose les personnes attentives à une demande, à un objet de recherche, capables de comprendre les tâtonnements – même dans la formulation des demandes – des doctorants et celles qui ne comprennent pas « pourquoi on n’arrive pas formaliser en deux mots l’objet » ou qui « ne se posent pas trop de questions ».

  • 64 Carine montre à quel point les autodidactes doivent constamment réparer leur condition par un disco (...)

8Le statut de doctorante arrive tardivement dans la vie de Carine, suite à une reprise d’études, alors qu’elle a entrepris une carrière de conseillère financière à La Poste. Fille d’artisans-commerçants (boulangerie dans une ville moyenne, puis snack dans le centre de Toulouse), elle passe un bac option « économique et social » et obtient un DUT de techniques de commercialisation en alternance. Elle exerce le métier de conseiller financier à la Poste dans un quartier populaire de la banlieue toulousaine, puis pendant un an dans un quartier socialement mixte du centre-ville. En alternance, elle poursuit les études et s’inscrit en sociologie. Une fois arrivée en maîtrise, elle profite du passage aux 35 heures et se met à 80 % de temps de travail, ce qui lui permet de continuer en DEA, puis en thèse. L’enthousiasme avec lequel elle se lance dans le travail de thèse vient de la découverte de la sociologie qui lui donne une autre clé de lecture de la réalité, mais sans doute aussi de l’insatisfaction croissante qui la gagne dans son travail à La Poste. En effet, nommée pour son premier emploi dans un quartier populaire où les familles immigrées d’Afrique du Nord sont nombreuses, elle est amenée à côtoyer et à connaître intimement les mères de familles pour qui elle s’investit dans un réseau d’aide associatif, jusqu’au jour où elle est mutée dans un quartier du centre-ville, selon un plan de carrière standard qui veut que la banlieue populaire soit laissée aux débutants. Déçue, elle accepte la nouvelle affectation mais se rend compte que les contacts humains qu’elle avait noués dans le quartier de banlieue lui manquent. Elle se bat alors pour obtenir une allocation de recherche qui lui offre la possibilité d’abandonner un emploi qui la déçoit et de se consacrer à ce quartier, d’une autre manière. Cette allocation de recherche représente, comme dans de nombreux cas de reprise d’études, une étape essentielle dans la reconnaissance d’une démarche intellectuelle64 par l’institution universitaire.

  • 65 La trajectoire de lectrice de Carine est non linéaire et pointée d’explorations, de rejets et d’abo (...)

9La trajectoire universitaire de Carine n’est donc pas continue et linéaire. De son rapport à la lecture, elle dit qu’il est problématique, conséquence à ses yeux des goûts trop classiques et de l’attitude trop directive et critique de son père, par rapport à qui elle a développé un complexe d’infériorité. Ce sont plutôt ses amis qui l’amènent en librairie, parfois elle s’y rend pour faire des cadeaux et achète aussi pour elle. L’opposition [achat vs emprunt] recouvre ici l’opposition [plaisir + liberté vs travail + prescription] qui est une frontière structurante dans les comportements de consommation et de pratiques culturelles chez Carine et signe le rapport malheureux qu’elle entretient à la culture légitime (champ dans lequel elle situe son travail de thèse). Après huit ans d’études universitaires, dont quatre en recherche avancée, elle se découvre un intérêt pour la géographie politique qui l’amène à des lectures hors littérature65 : « Je ne suis pas une littéraire, moi », dit-elle pour résumer son profil en réaffirmant la relation étroite qu’elle établit entre livres, littérature et lecture. Les lectures de Carine ne font pas partie de la lecture qu’elle projette chez les autres doctorants, les chercheurs, nécessairement légitimes parce que littéraires.

Portrait 12. Le groupe, ses rites et ses fonctions

10Damien et Léa, en M1 de sciences économiques après une licence bi-disciplinaire sociologie-économie, et Anna, en M1 de sociologie, ont trouvé une façon originale de travailler : ils ont mis en place un groupe d’étude informel qui se retrouve à la BU pour travailler, toujours à la même table, à des heures régulières. Tous les trois insistent sur l’effet mimétique et incitatif exercé par le groupe. Mais les observations et les entretiens consécutifs montrent que le regroupement répond aussi à une autre fonction, celle de réduire la complexité du lieu et des ressources qu’il offre : restant ensemble de longues heures durant, les trois étudiants « font corps » et peuvent plus facilement poursuivre leur travail d’étude. La BU reste fortement connotée comme lieu symbolique du savoir et de la réussite de sorte qu’elle aurait plutôt tendance à éloigner certains étudiants. C’est notamment le cas des garçons. Tout en partageant avec les filles préoccupations et difficultés, ils affichent une certaine désinvolture, voire un désintérêt pour l’attitude scolaire zélée et laborieuse. Ce groupe a été suivi pendant cinq mois (octobre 2007-février 2008). En décembre, s’est déroulé un premier entretien avec Léa, en janvier avec Jean-Loup (exclu depuis du groupe et décrit dans le portrait 13), puis fin janvier un entretien avec trois d’entre eux : Anna, Léa et Damien. Ce dernier, traînant les pieds, accepte de participer à l’entretien mais n’intervient que pour contredire ou pour relativiser les propos des autres.

11Rentrée universitaire 2007-2008 : sept étudiants, installés autour d’une grande table carrée, travaillent en groupe. Quatre mois plus tard, les sept sont toujours là mais dans une configuration différente (scène 7), trois fonctionnant en groupe structuré (table 2), trois autres faisant des allers et retours (table 3), un autre s’étant « fait jeter juste après les contrôles de décembre », se tient à une distance proche (table 1).

12Léa, vingt-cinq ans, résume le principe même du groupe, « ce pour quoi on est là » : matérialiser des conditions de travail favorables et s’entraider quand on en a besoin, tout en se sentant (relativement) libres. Léa est arrivée à dix-huit ans de Saint-Jean-de-Luz, près de Biarritz, à Toulouse pour fréquenter la terminale dans le lycée international de Colomiers. Saisissant la double opportunité qui lui était offerte par le programme TRACE à l’époque (accompagner les jeunes sur une orientation scolaire débouchant sur un projet professionnel) et la mobilité de cinq jeunes adultes luziens à Toulouse, elle quitte très jeune sa famille et se retrouve en colocation avec les cinq amis. Elle explique qu’à l’époque, le fait de partir et venir à Toulouse était pour elle une manière « pour aller de l’avant et avoir une perspective ». Tout en apprenant l’autonomie et la responsabilité sous le contrôle des cinq, elle fréquente avec succès, mais non sans effort, le lycée, elle obtient le bac et s’inscrit à l’université, sans se poser la question de l’orientation disciplinaire. Ce parcours n’est pas choisi, il est « exploré » après avoir été recommandé par la conseillère de la Mission Locale/TRACE. On peut se demander si Léa a trouvé un sens à ce cursus : l’an prochain, elle partira à Paris rejoindre des camarades qui lui ont proposé de « vivre dans la capitale », elle choisira ensuite parmi les nombreuses offres des universités parisiennes. Les études viennent après les amies et les expériences de vie.

Scène 8 —
Faire et regarder faire
Rentrée scolaire d’octobre 2007, 3e Sud.
Je vois Léa attablée avec un camarade (Damien), l’une soulignant et annotant une photocopie tandis que l’autre lit une page de livre. Je m’installe à distance et vois une troisième personne arriver et sortir le même livre. Ils travaillent jusqu’à 13 h 00 sans relâche. La résistance de ce petit groupe, le type de travail effectué me rend curieuse. C’est ainsi que régulièrement, je me suis installée avec eux, tantôt pour lire moi-même, tantôt pour observer, tantôt les deux. Puis nous avons commencé à discuter.

Installation des étudiants du groupe dans l’espace du 3e Sud, janvier 2008

Installation des étudiants du groupe dans l’espace du 3e Sud, janvier 2008

Schéma : réalisation Marie-Laure Maraval - Atelier informatique Maison de la Recherche, UTM

  • 66 La figure d’Anna est proche du « passeur » dont parle Michelle Petit (« Des campagnes aux banlieues (...)

13À l’exact opposé de ce profil se situe Anna, qui a choisi la sociologie après un bac ES et prépare un mémoire sur l’immigration portugaise en France, dans le prolongement duquel elle entend poursuivre en M2 Recherche, puis en thèse. Anna vient d’Andorre où ses parents, immigrés portugais des années 1970, ont fortement investi dans les études francophones de leur fille unique (école française dès le plus jeune âge, malgré la persistance du portugais parlé à la maison et de l’espagnol parlé en Andorre). Correspondant en tout point à l’image de la jeune étudiante idéale, studieuse, rigoureuse, volontaire, et à celle de la jeune fille de bonne famille, Anna paraît très différente de Léa. D’un côté, Anna : manières de faire sous contrôle, sourires à peine ébauchés, langage soutenu, exemples élaborés et auto-analyse. Élève modèle, trilingue et cosmopolite, équilibrée et entourée par ses parents, elle a opéré une conversion profitable entre la projection parentale sur la réussite scolaire et le projet personnel. De l’autre, Léa : fluidité des mouvements, rires, français familier, discours construit sur l’évidence, l’exemple, l’anecdote. Léa, précocement autonome, un peu « perdue » dans l’univers scolaire qu’elle ne connaît que par une conseillère de la Mission Locale et des amis plus âgés, plus intéressée par les expériences de vie que par le projet professionnel. Que peuvent avoir en commun ces deux étudiantes qui passent beaucoup de temps ensemble ? L’expérience de l’échec en première année et la peur de travailler seules. C’est en effet l’échec en première année qui pousse Anna, par un sentiment de défi et de revanche, à chercher le groupe, bien qu’elle n’y apporte que peu de chose66 et « joue individuel à fond », comme elle le dit si bien elle-même. Elle profite, elle cherche les autres, elle s’en éloigne quand ils sont trop remuants, elle ne fait rien pour impulser au groupe une discipline.

  • 67 L’exigence du temps long et studieux distingue l’attitude de « bonne volonté » de celle de Victor e (...)

14Le groupe de travail que composent ces sept étudiants est un collectif à géométrie variable : « c’est un groupe avec des petits groupes autour. Chacun travaille pour soi mais tout le monde sait sur quoi travaillent les autres ; du coup, si moi, par exemple, j’ai besoin de travailler sur un texte de cours, je vais plutôt me rapprocher de celui qui ce jour-là travaille sur ce texte ; sinon je reste à ma place habituelle, à côté de Damien que je connais bien » (Léa). Une personne – pas toujours la même – suffit pour le matérialiser, les autres passant voir « s’il y a quelqu’un » et se sentant obligés de rester. L’encouragement ou l’astreinte à s’installer durablement dans une posture studieuse67, telle est la fonction primordiale de ce groupe aux frontières labiles. Car c’est le temps long auquel est ici associée la lecture méditative et silencieuse qui fait problème pour ces étudiants âgés de vingt-trois à vingt-cinq ans. Aussi ont-ils trouvé une solution pour se contraindre à fréquenter la BU : rester à plusieurs, en silence et concentrés. Une ligne de démarcation symbolique protège ceux qui sont assis autour de la table et les rassemble en gommant les individualités et les discontinuités. Tous les efforts convergent pour établir une certaine homogénéité des actes et des comportements, comme si le moule collectif et ritualisé fournissait un cadre et un levier d’action. Au premier abord, on pourrait croire que ce groupe ne fonctionne que par le contraste qu’il crée entre dedans et dehors, par la césure qu’il matérialise entre-temps organisé et temps indifférencié, et que c’est dans ce contraste que certains étudiants peu enclins au travail prolongé trouvent un sens à l’effort accompli et une sorte de gratification. C’est comme s’ils avaient besoin de se prouver que les études, leurs études, sont difficiles et pénibles « alors que tout le monde considère que la fac, c’est rien » (Damien, vingt-trois ans, l’autre pilier de la table 2) pour enfin pouvoir s’y occuper à plein-temps sans avoir l’impression de perdre son temps. Léa : Non, je n’ai pas l’impression d’avoir perdu mon temps pendant ces quatre années à Toulouse. J’ai fréquenté des gens, j’ai connu des amis, j’ai fait des expériences que je ne pouvais pas avoir dans ma petite ville bien douillette, et ça, ça me restera. Mais je ne peux pas dire que ces années ont changé quoi que ce soit à ma manière de travailler : lente, pénible, pour moi les études, c’est laborieux, ça ne vient pas tout seul. Rien n’est jamais venu sans effort, même en première année. Alors à la rentrée je me suis dit : « Tu vas avoir du temps libre, beaucoup même cette année (M1) et plus que l’an passé (L3) ». Et comme je risquais de rencontrer des difficultés si je ne lisais pas, si je ne me mettais pas à travailler, j’ai proposé à un autre étudiant que je voyais à la BU de nous rencontrer régulièrement dans la journée et du lundi au vendredi. C’est un changement énorme parce que ça veut dire que dans mon agenda je marque « BU » et j’entoure les heures où je viens travailler à la bibliothèque ; je sais que pendant la journée, avant les cours, après les cours, je vais lire. Et lui aussi, il s’est organisé pour venir le plus régulièrement possible. Nous avons rempli les trous entre les cours, avant et après (jusqu’à cinq heures et demie tous les jours), parfois même entre midi et une heure, après on fait une pause et on revient ; on sait qu’à 14 h 30, il faut reprendre, si on veut vraiment avoir trois heures pleines. Voilà comment ça s’est fait.

15Extraire des parenthèses significatives du flux journalier indéfini et les identifier comme un temps de travail à part entière, les séparer du reste et les cloisonner pour les maintenir sur la durée, remplir les interstices pour s’occuper à plein-temps : le problème de Léa est bien celui du temps. Peur de perdre son temps, crainte de le laisser passer sans le maîtriser, risque de ne pas mettre à profit ses années d’étude pour rebondir, pour avancer.

16C’est en observant le groupe sur la durée et à partir de ses modalités de fonctionnement que l’on aperçoit d’autres fonctions qui relèvent davantage de la dimension collective : en plus de tracer une frontière entre un univers studieux et le dehors, le groupe sert à homogénéiser les pratiques, à créer une solidarité en faisant émerger un sentiment de responsabilité réciproque, à percevoir l’aspect physique du travail abstrait dans le corps des pairs et à évoluer ensemble en se mesurant avec bienveillance.

  • 68 Pour cette dimension cf. Claude Grignon, Louis Gruel, Bernard Bensoussan, Les conditions de vie des (...)

17Tracer une frontière entre un univers studieux et le dehors. La principale raison qui amène ces étudiants à se rencontrer est la nécessité de séparer la sphère des études du reste des activités quotidiennes : domestique, amicale/amoureuse et ludique. Rompre le continuum entre temps pour soi et temps libre et convertir celui-ci en temps studieux : s’imposer une organisation du temps rigoureuse qui, ne relevant pas uniquement d’une démarche individuelle, ne pose pas cet emploi du temps comme une option. Ce que l’on voit est une sorte de voie unique : il n’y pas d’alternative au groupe. C’est comme si ce cadre devenait obligatoire par choix, ce qui est la meilleure manière de limiter raisonnablement sa liberté. On sait que la clé de motivation et de réussite des étudiants de première année réside dans l’organisation du travail personnel et le contrôle du travail dit « en autonomie »68. Mais cette clé reste pour le moment hors de portée dans les conditions d’enseignement à l’université. Alors certains étudiants, après trois ou quatre ans de galère, créent un cadre semblable de leur propre initiative et avec les moyens à leur disposition. Dans le cas de ce groupe, les étudiants ne sont pas tout à fait séparés du monde, car en étant groupés, ils n’ont pas l’impression d’être coupés des autres. Le monde extérieur est en quelque sorte là, mais tenu à distance : téléphones à portée de main, à côté du paquet de chewing-gums ou de cigarettes, un œil sur la page et l’autre sur la baie vitrée ou l’entrée de la salle, tout est organisé pour à la fois être en retrait et en liaison restreinte et retenue (sous contrôle mutuel). Ainsi mises temporairement en suspens, les préoccupations extérieures peuvent laisser la place à une attitude plus réceptive à la lecture : « pendant quelques heures ; au moins trois heures, car moins de temps, ce n’est pas sérieux et puis on y arriverait tout seuls sans passer par le groupe » (Léa). Le groupe circonscrit un espace symbolique autour de la table de travail, avec interdiction de s’y aventurer sans avoir envie de travailler. C’est ainsi qu’en décembre l’un des membres du groupe qui avait fait preuve de désinvolture et de peu de régularité a été traité d’« opportuniste » par les autres et a dû s’éloigner.

18Homogénéiser les pratiques. La BU est pour ces étudiants une forme de rationalisation des moyens mis à leur à disposition pour atteindre certains résultats. Cependant la perception du cadre et des services de la bibliothèque est différenciée. La première différenciation est le fait du genre (filles et garçons) et la valeur sociale que chaque groupe sexué accorde à la posture normative « de lecteur ». Certes, la BU offre la possibilité de travailler avec les autres, l’expérience du groupe atténuant la pénibilité du travail à fournir et faisant partager le coût induit par le silence. Mais cette offre n’a pas la même force illocutoire pour les unes et les autres et, surtout, pas les mêmes conséquences.

19Si Léa vient tous les jours, c’est à la fois mue par un sentiment de culpabilité et une pointe de sagesse qui lui semble devoir aller avec son âge (vingt-cinq ans). Damien, le benjamin du groupe, se laisse faire et se plie, parfois difficilement, jouant les « ados », aux consignes de son amie et confidente, Léa. Mais il n’en fait pas trop, de peur d’être assimilé à un « intello » (et, sans doute, à une fille). Anna, héroïque dans le rôle de « bosseuse » qu’elle assume et défend avec opiniâtreté, a la tâche facile puisque tout lui réussit désormais (reconnaissance des pairs et des enseignants). Jean-Loup, après avoir été exilé, s’assied à une table rapprochée (table 1, scène 7) et, par défi, (se) prouve qu’il peut travailler régulièrement. Les autres garçons travaillent en électrons libres (table 3), marquant le dedans et le dehors et, par les passages incessants entre tables, confirment l’utilité du groupe. Notons que les garçons de la table 3 travaillent de la même manière : tandis que les filles lisent les textes photocopiés qu’elles soulignent, surlignent, découpent, tandis qu’elles annotent les supports (déjà réécrits et mis au propre) des cours, qu’elles utilisent des fiches bristol, des couleurs, un crayon, une gomme et un stylo, les garçons ont un ou plusieurs ouvrages sous les yeux, lisent sans prendre de notes, sans aucun outil manuel, à l’exception d’un PC portable appartenant à l’un des trois.

  • 69 A la suite de l’analyse des mécanismes de socialisation vis-à-vis de l’écrit développée par B. Lahi (...)

20Comme d’autres auteurs l’ont montré, les manières d’étudier des garçons et des filles à l’université a bien sûr à voir avec la division sexuée du travail d’écriture en milieu familial, d’abord (les mères et les sœurs écrivant, les pères et les frères se contentant de signer ou se spécialisant tout au plus dans l’écriture administrative – déclaration de revenus), en milieu scolaire et péri-scolaire, ensuite (forte présence féminine dans ces corps professionnels et naturalisation du binôme lecture/mère, puis livre/femme69). Mais on peut ajouter que les garçons font montre d’une désinvolture par rapport aux supports d’étude qui pourrait refléter un rapport différencié aux études plus en général : là où les étudiantes, même les plus détachées (comme Léa) de l’objectif de la réussite aux examens, s’approprient le cursus avec une certaine angoisse et incertitude, les étudiants s’accrochent aux études par la présence régulière, mais restent placides et relativisent souvent les bénéfices du surinvestissement scolaire (avec d’ailleurs des résultats régulièrement équivalents aux examens).

  • 70 « Travailler ensemble : cette activité, qui rompt avec le modèle dominant du travail solitaire et s (...)

21Créer une solidarité en faisant émerger un sentiment de responsabilité réciproque. Installés coude à coude, confrontés aux mêmes écueils et aux mêmes découragements, ces étudiants ont développé une forme de solidarité entre pairs. Mais la nécessité de déborder l’intérêt personnel les a également poussés à acquérir un sentiment de responsabilité réciproque : assiduité, régularité, rigueur, effort d’explicitation et d’explication, formalisation méthodologique, ces comportements et ces savoir-faire requièrent des efforts que chaque étudiant n’était peut-être pas disposé à engager pour soi. L’engagement pour autrui donne à la fois du sens et ajoute de la motivation : ce qu’ils font n’a pas pour but uniquement leur réussite personnelle. Ils se sentent tenus les uns les autres, bien que leur degré d’investissement collectif ne soit pas le même. Rendus plus forts par le nombre et la persévérance à la fois, ils affichent une certaine supériorité vis-à-vis de ceux qui ne résistent pas. Plus confiants, ils affichent une certaine légitimité à être là, ce qui est très important dans un campus où l’anonymat et la masse rendent vain tout effort de (re) connaissance. Ainsi la bibliothèque elle-même leur apparaît comme plus hospitalière, les collections comme abordables70 : « s’unir pour faire face à la difficulté » : Léa explique que, déjà au moment de sa terminale, elle avait apprécié particulièrement sa colocation avec des personnes plus âgées reconstituant une sorte de famille, le soir après les cours. Elle dit combien cette intégration, cette appartenance, lui a servi lors de la première année d’université pour ne pas se sentir seule, mais aussi la distance qui s’est progressivement creusée entre ses préoccupations d’étudiante et celles de jeunes adultes faisant leurs premières expériences sur le marché du travail. Elle regrette que l’université ne soit pas un lieu d’affiliation plus fort, qu’elle n’offre pas plus d’opportunités pour connaître les autres étudiants et partager avec eux les difficultés et les incertitudes. C’est contre ce sentiment de solitude, physique, psychologique et intellectuelle qu’elle a eu l’idée, avec Damien, de construire un groupe de travail. De son côté, Anna, arrivée plus tard dans le groupe, a recherché pendant trois ans des contacts intellectuels. Après une scolarité linéaire et relativement facile, Anna a vécu une première année d’université désastreuse et démotivante. Seule à Toulouse, isolée à l’université où elle ne trouve aucune opportunité pour se lier avec des camarades de groupes (« en TD, c’est difficile, on ne reste pas après le cours, on ne se connaît pas, on a même peur de prendre la parole ; en CM, ce n’est même pas la peine d’en parler »), elle fréquente assidûment et apprend par cœur cours, ouvrages de référence, exemples et tableaux. À la première épreuve de dissertation, elle a un 5/20 à cause de l’orthographe et de la syntaxe française qu’elle n’a pu corriger par manque de temps. Crise, remise en question pendant l’été du choix des études, nécessité de retrouver une motivation et sentiment de devoir relever un défi : elle décide que c’est bien des études de sociologie qu’elle veut faire et qu’il faut donc qu’elle passe par les épreuves de rattrapage. Rappelons que les épreuves de dissertation sanctionnant les deux enseignements magistraux de première année de sociologie sont particulièrement sélectives pour tous ceux qui ne maîtrisent pas l’écrit littéraire et le style de la dissertation. Partager ces difficultés pousse les étudiants à s’essayer ensemble dans des exercices difficiles : c’est le fait de partir de situations d’échec qui les encourage à dévoiler leurs lacunes, leurs faiblesses, à s’avouer les écueils, les points d’achoppement. Ainsi de Damien qui ne sait jamais commencer une introduction ou de Léa qui a le plus grand mal à écrire sans fautes d’orthographe. S’être dévoilés signifie pour ces jeunes travailler à la fois dans la confiance et dans une posture d’apprenant, tout en évitant la relation hiérarchique ou le jugement.

22Percevoir l’aspect physique du travail abstrait dans le corps des pairs. Damien est celui qui dans le groupe met le plus à l’épreuve cette troisième fonction : occupant la place juste à côté de Léa, Damien est volatil, effervescent et erratique dans ses pratiques. Il a souvent besoin de se rassurer en regardant Léa, en lui demandant de répéter « comment on fait ». Il a besoin des rappels de Léa (comme d’une grande sœur) pour ne pas se disperser. C’est aussi celui qui profite le plus du groupe et qui ne fréquente la bibliothèque que dans cette configuration partagée et groupale : « je ne venais pas souvent avant, puis j’ai rencontré Léa qui m’a proposé ». Ses démarches de lecture, de recherche, d’écriture même, ne sont pas mémorisées : elles reviennent ponctuellement mais donnent immanquablement lieu à une question candide. Léa, patiente et consciente de ne pas être là pour « faire le prof », reprend à zéro la procédure ou explique la méthode. Parfois elle fait à la place de Damien. Que ce soit par paresse intellectuelle, par manque de mémorisation ou d’attention, le fait est que Damien est incapable d’amorcer tout seul les démarches : « au début, j’sais toujours pas, parce que c’est pas comme si on avait une fiche. Mon problème, c’est que c’est libre, du moins on a l’impression qu’on peut écrire n’importe comment ». La difficulté soulignée ici par Damien est celle du cadre « ouvert » de l’exercice littéraire de l’analyse de texte, de la dissertation et de toute écriture argumentative : contrairement à un problème de mathématiques, où la procédure est donnée une fois pour toutes, le protocole d’écriture (plan, transitions, constats et approfondissement, contrepoints et balancements) s’apprend en faisant et peut varier selon les niveaux d’étude et les objets. Pour répondre à cet écueil majeur du travail littéraire, Damien et Léa fonctionnent en binôme serré : ils ne copient pas vraiment, mais ils s’imitent ; ils se soutiennent en se serrant physiquement les coudes. Les électrons libres de la table 3 expérimentent eux aussi la matérialité du groupe en touchant Léa et Anna par les épaules, les bras, en s’asseyant à leur place devant l’écran pour mieux voir comment elles font. Le contact physique avec les camarades et leurs outils de travail (crayon, stabilo, feuille blanche, portable) tisse un filet au-dessus du territoire extensible de ce groupe comme pour le contenir et le retenir. Par sa matérialité et le rapport entre les corps qu’il permet, le groupe répond au besoin d’« être contenu » qui est l’une des problématiques adolescentes auxquelles sont confrontés ces étudiants.

23Ce rapport physique est ce qui manque à l’exclu du groupe : depuis la table 1, Jean-Loup est « l’exclu » et, racontant l’expérience de l’ostracisme auquel il se trouve actuellement soumis, dit l’absence et le manque. Occupant une place apparemment hors champ, Jean-Loup s’est en réalité établi comme pôle symétriquement opposé à Anna : lui faisant face spatialement, il veut en être à la fois son reflet et son opposé symétrique. Son reflet, car il voudrait au fond être comme elle, discipliné, régulier, « bon étudiant ». Son opposé symétrique, car il a le sentiment d’être son exact contraire : en finalités (travail, rigueur, investissement, réussite) et en valeurs (les études comme projet, la réussite comme facteur de reconnaissance). Par sa présence, il rappelle aussi à Anna la valeur du don au sein du groupe « j’sais pas, mais qui des deux est le plus opportuniste, moi qui viens une fois sur trois ou elle qui ne nous aide que quand elle a le temps ? ». La ligne entre Jean-Loup et Anna peut se lire alors comme un fil, certes ténu, rapprochant deux pôles de cet espace : malgré la distance et la différence dans les manières d’étudier, ils poursuivent le même objectif, celui de réussir l’année de M1 (cours rares, aucun TD, aucune vérification d’assiduité ou de travail régulier) en s’appuyant sur le groupe comme moteur et comme terme de comparaison.

24Dans la réalité, les membres de ce groupe ne sont pas figés à leur place mais bougent sans cesse dans une combinaison de styles, fonctions, intérêts et rationalités. C’est bien dans l’enchevêtrement – et non dans le cloisonnement – des possibilités que se construisent les rôles de chacun. Effectivement, lorsqu’on essaie de délimiter sa structure sociale et spatiale (Jean-Loup fonctionnant comme repoussoir, Léa comme pierre d’angle et les électrons libres à la marge), on comprend comment le groupe remplit l’autre fonction, celle de créer un collectif de travail dans une atmosphère de compétition raisonnée.

25Évoluer ensemble en se mesurant avec bienveillance. Regarder les autres faire en se mesurant mutuellement : émulation, mais aussi demande de reconnaissance des efforts accomplis et entrée dans une (relative) compétition. Le fait de travailler ensemble permet à tout le monde de surveiller de près le rythme de travail des autres tout en vérifiant son propre avancement et degré de motivation. Une rationalité par comparaison et surveillance qui s’avère précieuse en M1 quand on veut « se faire remarquer par les bons enseignants et aller en recherche ensuite ». Léa, pilier du groupe, résume : « se rassurer en regardant comment font les autres et où ils en sont », ce qui permet de se dire que l’on n’est plus en survie incertaine (comme au cours des années de licence) et autorise une certaine latitude d’action pour entrer dans un jeu d’émulation bienveillante.

26L’ethos de l’astreinte pousse les usagers de ce type à se conformer aux attentes les plus normatives (posture attendue en BU) et va avec la pratique prescrite, conventionnelle et peu exploratoire de la démarche de recherche documentaire. Autrement dit, qu’ils soient dans le groupe ou dehors, ces étudiants s’approprient faiblement les ressources, surtout numériques. Comme ils ont peur de se perdre et de perdre du temps, la réception de l’offre proposée est soit impossible (parce que non perçue), soit erratique et peu rentable (au sens où ils se lancent dans des recherches documentaires toujours recommencées, jamais abouties, jamais achevées de manière pertinente par rapport à la question de départ). Seule Anna, pour qui les études font désormais partie d’un projet professionnel, considère le temps passé sur Internet comme potentiellement profitable. Chez elle, le parcours universitaire correspond plus à un cheminement et elle peut s’octroyer un peu de temps pour regarder à côté des bibliographies prescrites et des références obligatoires. Ce rapport plus détendu aux études est le plus favorable à la fois à l’appropriation de l’offre et à une attitude de découverte et de recherche. Le cas de Damien est exemplaire d’une position médiane qui allie la dépendance vis-à-vis des autres et une attitude de défi par rapport à ses propres limites. Damien est tiraillé entre l’obligation de faire et l’envie d’aller plus loin par goût, « parce que c’est bien ce qu’on fait, je commence à me prendre au jeu ». À force d’astreinte et de régularité, de sollicitations fraternelles (Léa) et exemplaires (Anna), il commence à entrevoir, sans trop y croire, la possibilité d’une émancipation grâce aux études. Le collectif ritualisé aurait-il eu un effet inattendu sur ce garçon ?

Portrait 13. « Être bon étudiant, c’est savoir se forcer »

27Jean-Loup, vingt-quatre ans, étudiant en M1 de sociologie, utilise la BU comme environnement astreignant : il s’oblige à venir régulièrement y lire les ouvrages des bibliographies obligatoires et à faire des fiches de lecture. Malgré sa bonne volonté, il manque de régularité et s’est progressivement fait marginaliser par un groupe d’étudiants qui se retrouve quotidiennement au 3e Nord. Il se tient désormais à une distance respectueuse du groupe, qui reste pour lui le modèle à suivre, bat sa coulpe et, tel un exilé au pied du mur de la cité antique, dit sa vérité à qui veut l’entendre.

  • 71 Dans les chiffres de la BU, pourtant, cette affluence demeure purement quantitative, comptabilisée (...)

28Nous sommes début janvier 2008, période de grosse affluence à la BU : révisions en vue des partiels, consultation acharnée de manuels et d’ouvrages de référence, premières tentatives d’extension bibliographique en autonomie pour les étudiants de M1. Pour certains étudiants, notamment en L3, M1 et M2, la période de début janvier correspond au premier moment de production véritablement individuelle d’un dossier écrit, que ce soit un dossier méthodologique ou d’élaboration d’une problématique. Nous nous trouvons donc dans une phase « pleine », selon les données d’enregistrement des prêts de la BU, ce que confirment nos observations : les salles sont combles, les tables occupées, y compris au 4e étage, un mouvement permanent agite la bibliothèque. Le personnel est très sollicité, les postes informatiques recherchés, l’accueil redevient un lieu-ressource comme au moment de la rentrée de septembre71. Il est possible que certains étudiants ne fassent leur entrée à la BU qu’à cette période, à l’occasion des révisions des premiers partiels, entraînés par les camarades ou poussés vers les collections de la « grande bibliothèque » par la pénurie des ouvrages de référence dans les bibliothèques d’UFR.

29Au 3e Nord, je découvre un étudiant qui, caché derrière trois piles de livres, est déjà au travail à 9 h 00. Installé devant une feuille de papier, il prend des notes à partir de deux ouvrages en même temps. Je le sollicite pour un commentaire sur son activité suivi d’un entretien et il accepte volontiers précisant qu’il a prévu toute la journée pour travailler à la BU.

30Jean-Loup est un habitué de cet espace ; il dit même ne « connaître » quasiment rien d’autre de la BU ; il trouve ici ses livres, il a ses habitudes, même s’il avoue ne pas être assidu. Une fois les titres repérés dans les rayonnages (et les extensions bibliographiques par proximité thématique ou par auteur), il a achevé le tour de recherches bibliographiques : entre les titres obligatoires recommandés par les enseignants et les titres trouvés au gré de ses déambulations dans les rayonnages proches et autour de son poste de travail, il a assez à lire jusqu’à la fin de l’année scolaire. Malgré cela, Jean-Loup sous-utilise largement les services qui sont à sa disposition mais qu’il continue d’ignorer. Faute d’avoir bénéficié d’une formation documentaire en L1 (encore un étudiant passé entre les mailles très larges des options de première année), il est inscrit dans des séminaires de spécialité en M1 où aucune formation à la recherche documentaire n’est assurée. En conséquence, Jean-Loup passe à côté de nombreuses ressources : revues et périodiques dont il ignore l’existence (il continue de se rendre à la bibliothèque d’UFR pour dépouiller manuellement les catalogues des revues), recherche documentaire informatisée (il ne connaît qu’Archipel dont il se sert uniquement pour localiser les ouvrages), consultation systématique de bases de données thématiques ou institutionnelles. L’extension bibliographique demandée pour le travail du mémoire de M1 (et qu’il a amorcée en décembre 2007) passe par ce jeu de renvois et par une exploration scrupuleuse des rayonnages où il a identifié des « cotes utiles » et pertinentes dans le domaine sur lequel il travaille. Jean-Loup est l’exemple même d’un lecteur actif, créatif et curieux qui reste incompétent sur le plan documentaire ; il nous donne à voir ce contraste saisissant entre des connaissances savantes et des compétences documentaires inexistantes. Il s’agit d’un étudiant qui, isolé dans son parcours individuel, ne s’est pas émancipé sur le plan de la documentation à cause de l’absence d’un programme volontariste de formation initiale et de formation continue en recherche et méthodologie documentaire. Cette lacune ne pourra être comblée que dans l’éventualité d’un M2 Recherche, mais à vingt-quatre ans et après cinq années de pratique restreinte en bibliothèque, il ne sera certainement pas facile de changer de pratique.

31Jean-Loup a choisi le 3e étage Nord à cause de la proximité des collections de sciences sociales qu’il consulte sur place régulièrement, mais aussi parce que certains de ses camarades de promotion s’y retrouvent : située devant d’amples baies vitrées, la dizaine de grandes tables carrées bénéficie pour une large part de la journée d’une belle lumière et, entre 12 h 00 et 15 h 00, d’un plein ensoleillement. Espace rendu studieux par la proximité de livres de référence, très nombreux et très divers, c’est également un lieu de rencontre entre étudiants inscrits dans le même cursus, ayant en commun les mêmes échéances, les mêmes prescriptions bibliographiques, consignes de travail, etc. Cet espace de rencontre (le groupe du portrait 12) les rapproche sans doute davantage, dessinant une sorte de petite communauté partageant concepts et références, difficultés et exigences, dont l’intégration est à la fois un gage d’appartenance sociale et intellectuelle pour ces jeunes et un rite rassurant leur donnant des repères spatiaux. Il raconte comment son irrégularité à venir à la BU lui a valu d’être exclu d’un groupe de travail sérieux : regrettant l’ostracisme dont il fait l’objet (« on n’est pas obligés, quand même ! »), il admet que le groupe lui manque comme facteur de motivation à pousser plus loin l’effort sédentaire. Car pour Jean-Loup, la principale difficulté en M1 est que, par rapport à la rareté des cours, le travail en autonomie exigé est très important. Il faut donc savoir rester à la table de travail, comme les trois membres du groupe qu’il nous indique discrètement, imperturbables et serrés autour d’une table, un peu plus loin. Le groupe constitue encore et plus que jamais son point de repère ; il en parle au présent, comme s’il en faisait partie :

  • Pour moi, c’est une façon de m’obliger à bosser dans un cadre qui ne me coûte pas, ça ne me coûte pas de venir parce que je sais que je vais être là, à côté des autres, on va être là, on peut se parler, on rigole de temps en temps, on discute, c’est pas toujours studieux, studieux à cette table, mais bon… Mais c’est aussi une manière de me dire que si les autres sont là pour bosser, il faut que j’y sois aussi, c’est un temps pour travailler, alors que si je reste chez moi je peux faire mille choses mais pas ce que je dois faire. Depuis le début de l’année, je les ai vus se réunir ici, régulièrement, toujours à la même heure et je me suis dit que j’allais essayer de faire pareil, de venir travailler avec eux.

  • Vous travaillez en groupe ?

  • Non, pas vraiment. Chacun travaille de son côté, mais on est tous là autour de la table ; sur ces tables carrées, il y a deux bons mètres de séparation, c’est ce qu’il faut pour ne pas se gêner, mais on est ensemble. Parfois on peut discuter boulot, mais souvent on ne se parle même pas ; juste se retrouver à côté des mêmes livres.

32S’inclure dans le groupe est une manière de nier l’échec dans la régularité. On sent qu’il s’accroche en faisant œuvre d’autopersuasion. La fréquentation plurihebdomadaire à laquelle il s’astreint encore davantage maintenant est une sorte de défi qu’il se lance et qu’il lance au groupe.

33La tension impulsée par le double sentiment d’individualisation (propre à la construction identitaire et à la maturation intellectuelle) et de ressemblance (rassurant et unique mécanisme de reconnaissance communautaire directe et immédiate) est de toute évidence difficile à vivre. Car, nous dit Jean-Loup, la principale difficulté lorsqu’on est étudiant en M1 est qu’il faut, dans le même temps, se démarquer des autres par une certaine originalité de la pensée et rester bien arrimé au rythme de la promotion (si possible, être dans le peloton de tête qui se détache au sein du CM fondamental qui a lieu au premier semestre). On se trouve ainsi confronté continuellement à l’injonction à approfondir, à aller au-delà des références obligatoires et sélectives données à tous par les enseignants et à la nécessité structurelle de réaffirmer son appartenance à une promotion, sous peine d’en être exclu. Cette nécessité est d’autant plus manifeste et plus aiguë que les parcours d’études universitaires commencent sérieusement à se démarquer et à s’individualiser en M1 précisément ; pour certains étudiants, le premier semestre de Master marque la découverte du travail solitaire, de la nécessité du retrait en vue d’une production plus longue, plus élaborée ; et cette production peut devenir la charnière de leur orientation future, l’amorce d’une collaboration avec un enseignant-chercheur, la découverte d’un domaine de recherche, d’un centre d’intérêt à partir duquel le jeune va organiser ses choix futurs. De sorte que, sans en être vraiment conscients, les étudiants traversent en ce premier semestre de M1 une phase dont ils découvrent progressivement les enjeux : bon nombre d’entre eux parviennent à gérer ce tournant crucial en s’appuyant sur le groupe de camarades qui partage les mêmes défis, les mêmes angoisses. C’est là qu’on mesure à quel point le « faire ensemble en se mesurant aux autres » est une dimension constitutive de l’expérience d’étudiant.

34Dans le cas particulier de Jean-Loup, l’apprentissage de l’activité collective est aussi laborieux que la construction de l’autonomie. Toutes ces dimensions relèvent de la responsabilité qui va avec le fait de grandir, ce qu’il a entrepris de faire. Son récit décrit les étapes pénibles du devenir adulte : l’indépendance financière (il travaille pour un contrat de recherche et bénéficie des bourses et des allocations d’aide sociale), le sérieux dans le travail à fournir, le choix des amis et des fréquentations, l’assurance et la légitimité des goûts et des passions. Après avoir cohabité en colocation pendant trois ans, il décide de vivre seul dans un petit appartement au centre-ville où il organise sa vie comme il l’entend, loin des regards des amis et des relations, coupé de ses parents retraités restés en Lozère. Cadet de deux enfants, Jean-Loup profite de la voie d’indépendance et de liberté tracée par un frère plus âgé, parti du domicile familial il y a longtemps. Aussi cloisonne-t-il les diverses sphères de sa vie et aborde-t-il les questions pratiques avec une posture d’adulte : face aux questions financières, il dit s’autonomiser progressivement vis-à-vis des parents ; face aux études, il a acquis cette responsabilité et cette maturité qui mènent progressivement vers un projet professionnel (il envisage de préparer le CAPES en sciences économiques et sociales pour commencer à enseigner ce qu’il aime, la sociologie critique) ; face aux amitiés, il est conscient du temps long qui est nécessaire pour construire des relations durables et solides.

35Dans son parcours d’étudiant et de jeune adulte, l’attitude de Jean-Loup est de pondération et de réflexion, voire de retrait vis-à-vis des modes, des tendances, des pratiques grégaires et trop mimétiques. Autour de la « consommation compulsive » de la culture – livres, CD, concerts –, il se montre assez critique et aime prendre de la distance en affichant son côté « intello » : à propos de la facilité à se procurer de la musique ou des livres (emprunts, achats, copies, piratage) lorsqu’on bénéficie de réseaux sociaux affinitaires, il dit faire preuve d’une soif raisonnable ; à propos d’Internet, il dit avoir choisi volontairement de ne pas prendre un abonnement privé et de s’astreindre à passer par les structures publiques (BU, services sur le campus, associations) afin d’éviter un usage abusif et incontrôlé ; à propos du choix des lectures, il dit s’en tenir à des auteurs qu’il connaît ou que certaines personnes-ressources lui conseillent. En cela, il reproduit la pratique intériorisée dès son plus jeune âge aux côtés de son grand-père, instituteur de campagne à la retraite : dresser une liste des auteurs préférés, des auteurs conseillés, collectionner les livres lus et aimés. L’un des éléments centraux de son appartement semble être la bibliothèque, avec la collection de polars hérités de son grand-père, collection qu’il alimente, entretient et dont il est fier. Imposant une certaine idée de la littérature qui le pousse à ne pas tomber dans des lectures faciles (les polars « historiques », issus des lectures familiales, revêtent une relative légitimité culturelle), cette bibliothèque lui rappelle qu’il est d’abord un littéraire, avant d’être un étudiant en sociologie. Cela se traduit par des goûts et des dégoûts bien arrêtés, une préférence pour les auteurs classiques, en littérature et en sociologie, au détriment des productions plus récentes et plus spécialisées, la recherche d’un style personnel dans l’écriture et une certaine exigence dans la production intellectuelle. Tout cela fait de lui un solitaire et un indépendant, maintenant une réserve de principe et cloisonnant les sphères des rencontres. La difficulté est de réguler la solitude élective et l’indépendance intellectuelle avec la condition de jeune homme. Jean-Loup résume en trois points sa quête de lien et d’intégration : la difficulté de se faire des amis à Toulouse quand on arrive en première année d’université ; le regret de ne pas avoir pu garder des liens d’amitié avec ses copains de lycée ; les barrières matérielles et symboliques au transfert des relations d’un milieu à un autre. Les groupes d’appartenance et les collectifs où se déroulent les activités (universitaires et musicales) de Jean-Loup restent superficiels et imperméables les uns aux autres et cette situation produit un sentiment d’anomie : après plusieurs années passées à Toulouse et quelques tentatives de liens amicaux, cet étudiant se retrouve toujours seul à traverser les divers mondes dans lesquels il est impliqué. Mondes qui ne lui offrent pas de cadre d’intégration suffisant puisqu’ils sont tous vécus comme facultatifs (« j’y vais quand je peux ») et libres (« c’est moi qui décide »). Aucune norme ne se dégage de cette implication flottante ; aucune contrainte n’est suffisamment formalisée et extérieure pour s’imposer comme une évidence. Du coup, tout devient objet de choix et tout se déroule sur un plan strictement individuel. Les difficultés de Jean-Loup viennent de ce que son autonomie se construit dans la solitude parce qu’il ne parvient pas à confronter son désir de liberté aux limites que l’autre lui impose. D’où ses vicissitudes pour rester dans un groupe de travail.

Le zèle scolaire

  • 72 Cf. Stéphane Beaud, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La D (...)

36Les portraits proposés dans la section suivante correspondent à la logique de bonne volonté par laquelle certains étudiants et surtout certaines étudiantes compensent la faiblesse (voire l’absence) du capital scolaire familial. Il s’agit des enfants issus des classes populaires, souvent nés de parents immigrés. Cette logique de compensation se décline d’abord sous la forme d’une remédiation aux lacunes perçues ou supposées (capacité à rédiger, à disserter, à argumenter, à prendre la parole), puis sous la forme d’une hypercorrection (grammaticale et langagière) et d’un surinvestissement dans les exercices et devoirs, toujours en accord avec le modèle bourdieusien de la bonne volonté culturelle. Les tactiques de compensation consistent à en faire un peu plus que les autres (anticiper les difficultés, se projeter sur des situations mal maîtrisées et trouver des solutions individuelles) et en faire toujours davantage au fur et à mesure que l’on avance dans le cursus (assiduité en cours, inscription à des ateliers et des tutorats ou à des heures de soutien, réécriture des cours jusqu’à mémorisation du texte). On est bien en présence de ce que Stéphane Beaud appelle le « zèle scolaire »72.

Portrait 14. Un emprunteur qui découvre la BU

37Seb a dix-neuf ans, il vient d’entrer à l’UTM en première année de lettres. C’est sa première visite à la BU. Cheveux frisés, lunettes rondes, veste en velours. Il vient de passer une demi-heure dans les rayons du 4e Sud, les yeux grands ouverts. Passionné de théâtre et de littérature, il semble avoir trouvé ici une mine d’or. Je l’aborde alors qu’il s’apprête à redescendre avec trois livres sous le bras et l’entretien se déroule au 4e Nord, autour de l’atrium.

38Mercredi 17 octobre 2007, 4e Sud, 11 h 00 : Seb vient d’arriver à l’UTM, la première partie de l’entretien tourne donc autour des habitudes développées dans d’autres bibliothèques. Seb a acquis ce qu’il qualifie lui-même de « bonnes habitudes » en CDI au lycée. Il y allait régulièrement, à la fois pour travailler et pour emprunter. Il est passionné par le théâtre et semble déjà familier des grands auteurs : « Ouais, j’ai pas mal lu, Ionesco, Artaud, le classique ça m’emmerde un peu des fois, mais Shakespeare je m’y mets ». Aujourd’hui, pour sa première visite à la BU, il a « halluciné » : « C’est génial, on sait plus où regarder, j’ai tourné dans des salles. Si on est curieux, enfin moi j’aime les livres, même j’ai vu l’ethnologie, l’histoire, y a de quoi faire ! » Il a cherché les rayons « Lettres et littérature » et a fini par emprunter deux essais sur Artaud ainsi qu’une histoire du théâtre. Un peu grisé par sa découverte, Seb envisage très sérieusement de passer son temps ici : « En fait, moi, je suis un peu accro à la lecture, je vais chercher du théâtre, mais aussi des essais, comme là, et puis des romans, je dévore tout ! ».

39Son premier jugement sur la BU est évidemment très positif, le lieu est presque magique pour lui et il n’a pas encore vu tous les équipements. Même si les livres et la culture de l’écrit imprimé semblent le toucher le plus, il a malgré tout repéré la vidéothèque : « Je suis passé vite fait devant, mais il faut que j’aille voir. S’ils ont les Caubère, là je meurs ! ». Seb est très exalté, mais pas très organisé. Il ne connaît rien au système de recherche informatisé et, comme d’autres usagers rencontrés, il est encore dans une posture un peu romantique de la flânerie en rayon, balayant les dos de livres du regard jusqu’à l’inspiration. Informé du fait que des formations sont organisées par les services de la bibliothèque, il se montre plutôt intéressé.

40Le métier d’étudiant de Seb démarre à peine. Il est plein de bonne volonté, impatient de découvrir l’université. Il s’est forgé quelques idées quant à l’UTM grâce à d’anciens camarades du lycée qui sont déjà là depuis un an ou deux et qui l’ont renseigné. « Ouais, je sais par exemple que tel prof c’est n’importe quoi, vraiment à éviter, des trucs comme ça ». Seb affiche ses bonnes résolutions : « Je suis pas très bosseur, ça je le sais, enfin dans le sens ‘grammaire’ tout ça, je suis pas très bon en orthographe alors que je lis sans arrêt. Je sais pas, peut-être ça va être un peu dur en lettres, il paraît que c’est quand même vachement de théorie, tout ça. Moi, je sais pas, j’ai peut-être trop d’imagination, j’aime pas les trucs trop terre à terre ». Il a commencé à lire un peu au collège, surtout de la science-fiction, puis s’est « vraiment mis à lire » au lycée, en particulier du théâtre. C’est au lycée de Cugnaux qu’il a rencontré en seconde une enseignante en lettres qui lui a « donné le virus » du théâtre. Il a eu la même enseignante en première, alors qu’il avait déjà intégré les ateliers qu’elle animait en dehors des cours, « c’est devenu vraiment important pour moi ». Cette découverte de l’art dramatique, d’abord par les textes, puis par le travail de comédien, lui a permis de franchir un cap dans son rapport à la littérature obligatoire et, par ricochet, à l’institution scolaire. Avec l’assurance qu’on peut avoir à dix-neuf ans, il déclare être « beaucoup plus intéressé par l’écriture que par le jeu », et se passionne pour « tout ce qui s’est passé au xxe siècle dans le théâtre ». Grâce aux ateliers du lycée, il a rencontré les jeunes d’une troupe locale dont certains membres ont des accointances avec de petites troupes toulousaines, et il s’est mis depuis un peu plus d’un an à fréquenter régulièrement les petites salles de la ville en espérant faire des connaissances et entrer dans le milieu.

41Interrogé sur ses origines sociales, il esquisse une moue en m’informant du fait que son père est commercial pour Auchan et sa mère secrétaire médicale. Sur un mode légèrement différent d’autres usagers de bonne volonté (qui se socialisent à la vie étudiante plutôt par l’engagement politique), il souligne la rupture entre son origine familiale et ses aspirations personnelles. Plutôt cynique envers sa petite sœur de treize ans, prodige du tennis choyée par les parents, il marque sa différence vis-à-vis du monde domestique qui est encore le sien : « Ouais, y a des livres chez mes parents, enfin chez moi, mais bon, c’est pas, c’est pas ce que je cherche, c’est juste un loisir ou un truc pour passer le temps, quoi. » Envisageant son avenir, Seb reste perplexe, pour l’instant il ne sait pas si son amour du théâtre pourra le porter assez loin, il évoque « le spectacle en général », « monter des trucs, travailler avec des gens dans le spectacle, pour le théâtre ». Malgré l’exemple de sa professeure au lycée, il n’a pas « envie de devenir prof : ça non, ça me branche vraiment pas. Les élèves sont trop cons ! Ou alors je sais pas, prof à la fac peut-être, c’est différent. Enfin j’ai encore le temps ».

42Difficile d’être catégorique en ce qui concerne Seb, puisqu’il effectue sa première visite à la BU. Espérons que la rigueur dans l’organisation du travail de lecture et l’assiduité aux cours ne seront pas trop « terre à terre » pour cet étudiant. Toutefois, si ses bonnes intentions se confirment, s’il se familiarise rapidement et dans de bonnes conditions avec la BU comme il en a le projet, on peut supposer que sa bonne volonté en fera un habitué des lieux, à la fois séjourneur et emprunteur, et qu’elle se transformera peut-être même en « expertise » dans les années à venir. Encore faut-il que ses bonnes dispositions ne se voient pas contrariées par les réalités de la vie étudiante en 1er cycle (le L des trois années de licence désormais) et que sa passion pour la littérature trouve un intérêt aussi pour les contenus théoriques des enseignements de la première année.

Portrait 15. Une assidue occitaniste

43Jeans, parka militaire et keffieh, Fanny est installée en face d’un poste informatique du 2e Nord. Elle semble naviguer sur l’intranet de l’UTM pendant un long moment. Après que je l’ai observée pendant une vingtaine de minutes, elle s’apprête à sortir de la salle RDI. Je l’aborde avant qu’elle n’arrive dans la salle d’accueil. L’entretien se déroule dans la salle de travail collectif au fond du 2e Nord.

44Mercredi 26 septembre 2007, 2e Nord, 11 h 00 : Fanny est en L3 (troisième année) de sociologie. Aujourd’hui, elle était sur un poste informatique du 2e Nord pour chercher l’adresse électronique de l’un de ses enseignants ; suite à des difficultés d’emploi du temps, elle voulait entrer en contact avec l’enseignant pour trouver un autre créneau. Elle a fini par trouver l’adresse, mais n’a pas pu envoyer de courriel depuis le poste en question. Elle s’apprêtait à utiliser les postes spécialement prévus pour l’usage de la messagerie. Sa recherche lui a pris une demi-heure environ. Fanny a l’habitude de chercher des ouvrages, des références sur le catalogue informatisé : « Ca marche plutôt bien, bon au début il faut bien se le faire expliquer parce que c’est pas toujours évident, mais sinon, passé le stade de la première année, c’est très accessible ». Elle a suivi une formation à la recherche documentaire en première année et il lui semble que celle-ci a été plutôt utile. Depuis trois ans, c’est une utilisatrice très régulière de la BU : « Dès que j’ai besoin de livres, et puis pour les ordinateurs parce que j’ai Internet de façon très aléatoire chez moi ; avant j’avais même pas d’ordinateur alors je venais ici. Et puis y a beaucoup de livres, d’ouvrages, pour travailler c’est calme, y a de l’espace. C’est un endroit qui est fait pour nous alors autant l’utiliser. » De fait, elle vient au moins deux ou trois fois par semaine « chaque fois que j’ai cours, en principe je viens une heure avant pour chercher des livres, bûcher les TD ».

45Son avis général sur la BU est très positif, sa seule réserve concernant l’accès à certains magasins (elle emploie le terme, signe de familiarité avec les lieux et le système) qui ne se fait que par l’ascenseur : « Parce qu’y a une configuration qui est assez étrange, si on ne connaît pas et qu’il n’y a pas quelqu’un pour vous renseigner, vous vous retrouvez vite dans des endroits où vous n’avez rien à faire. Bon, une fois qu’on le sait, après c’est acquis ».

  • Et pour vous, vous avez le sentiment que c’est acquis ?

  • Oui, ça va bien, même pour des endroits comme ici, les salles de travail en groupe. Quand on a besoin de travailler en groupe, on n’hésite pas à réserver, parce qu’ici on peut brancher les ordinateurs, c’est insonorisé donc on peut parler, alors que dans le reste de la bibliothèque, on ne peut pas du tout parler.

46Fanny utilise régulièrement ces salles collectives : « Chaque année, dès qu’il y a des dossiers à faire, on va réserver la salle, c’est très pratique parce que tout le monde va à l’université alors qu’après se retrouver chez un camarade, ça va vite être plus compliqué, il vaut mieux se retrouver à la fac ». Elle déclare faire régulièrement des fiches de lecture, être très assidue en cours : « en plus je suis boursière, alors si je suis pas assidue ! Bon, mais j’ai envie de venir sinon je serais pas à la fac, donc je suis très assidue ». Elle ne l’a jamais fait, mais envisage d’enregistrer les cours optionnels d’occitan auxquels elle ne peut pas assister (doublon avec un TD de sociologie), c’est pour régler ce problème qu’elle cherchait l’adresse électronique de l’enseignant d’occitan sur l’intranet. « Comme je veux pas abandonner, je vais devoir m’organiser ».

47Fanny semble particulièrement disciplinée, considère les lieux et le personnel avec le plus grand respect et suit à la lettre le règlement, tout en s’exprimant dans un registre qui frise souvent l’hypercorrection, et contraste, d’une part, avec son fort accent toulousain et, d’autre part, avec un registre plus familier qui émerge régulièrement. En tout cas, ce qu’elle veut donner à voir d’elle-même correspond exactement à l’usager modèle, selon certaines bibliothécaires : entre disciplinarisation du corps et rigueur intellectuelle, la place qui est laissée ici aux pratiques hors norme (entendons : de groupe, de conversation, d’échange ou station exclusivement à l’écran) est dans les faits très contrôlée et par conséquent réduite. C’est pourquoi, cette jeune étudiante peut jouer la légitimité : de sexe féminin, âgée de vingt ans, tenue « correcte » (entendons : apparence bourgeoise et hexis corporelle d’étudiante sérieuse), elle se sent à sa place, accompagnée du regard bienveillant des employées de la BU. On est d’ailleurs en droit de se demander à quel point elle « surjoue » la correction, la docilité scolaire de l’étudiante modèle dans le contexte de l’entretien, même si la connaissance de la BU dont témoigne cet usager est bien réelle. À la BU, elle essaie en général de se placer dans des zones « où il y a une jolie vue », près d’une fenêtre, pas loin d’une prise d’ordinateur, de préférence au rayon sociologie (sa discipline), ou au 2e Nord pour les ordinateurs, mais parfois ailleurs pour préparer un travail en option (anglais, occitan). Quand elle en a besoin, elle n’hésite pas à demander de l’aide aux membres du personnel, aux postes d’accueil dans les étages ou à l’entrée et « tout se passe très bien, s’ils ne savent pas, ils ne savent pas, mais s’ils peuvent m’aider, ils m’indiquent ». Fanny fréquente aussi la salle d’étude annexe à l’entrée du bâtiment où elle séjourne parfois si elle n’a pas besoin de monter pour chercher des livres et si le temps qu’elle prévoit de passer à travailler n’est pas trop long (« si je suis pressée, c’est vrai que ça évite de monter, de faire le grand tour pour trouver une place »). Grande lectrice, Fanny va chercher des ouvrages, y compris en dehors de la bibliographie « officielle » (« surtout quand c’est des domaines qui me plaisent. Il y a beaucoup de livres que j’ai lus qui n’étaient pas au programme mais qui m’intéressaient »), elle profite en général des débuts de semestre ou des semaines de réorientation. Elle emprunte aussi des romans, à la BU ou à la bibliothèque de la cité universitaire Chapou, où elle habite, elle va aussi consulter parfois à la médiathèque Cabanis mais elle n’y est pas inscrite. Elle se rend aussi régulièrement à la BUFR de sociologie, « encore aujourd’hui j’y suis allée ». Elle a mis au point une stratégie d’emprunt spécifique : « des fois, quand on sait que certains livres vont être pris d’assaut, en début de semestre, on sait que souvent les gens commencent par emprunter ici puis se rabattent sur la bibliothèque de socio, mais moi je vais directement à la bibliothèque de socio comme ça je suis sûre de trouver ». Toutefois elle préfère nettement travailler à la BU, considérant la BUFR comme « un peu trop austère » : trop petite, déserte et sans livres en libre accès.

48En dehors du travail universitaire, Fanny fait de la natation et, surtout, elle déclare avoir « des engagements militants » qui, bien que récents, commencent à lui prendre du temps. Elle a connu la plupart de ses amis à l’université ou en cité U et à présent elle fréquente beaucoup les militants de la LCR. Elle sort au cinéma ou au concert deux ou trois fois par mois et passe de plus en plus de temps à militer.

49Ses parents ne sont pas de grands lecteurs, sa mère est aide ménagère et son père agent d’entretien, ils vivent dans un petit village près d’Albi. Ils sont heureux du parcours de leur fille, avec quelques réserves toutefois : ils auraient peut-être préféré qu’elle fasse un BTS ou une formation « plus professionnalisante », mais elle les impressionne en s’accrochant. Pour payer ses études, elle travaille pour l’instant trois mois et demi à plein-temps tous les étés comme « agent social » dans une maison de retraite (ménage, plonge, service, animation, etc.). Fanny espère aller en M1, voire M2, elle souhaite faire de longues études tout en envisageant une porte de sortie possible : l’IUFM et le concours de professeur des écoles, spécialité français/occitan.

50À l’instar de Laurent (portrait 18, « un jeune marxiste sur Wikipedia »), Fanny trouve dans l’université un lieu non seulement de promotion sociale, mais un espace d’investissement politique et symbolique. Le militantisme d’extrême gauche peut entrer dans les éléments classiques d’une socialisation estudiantine en lettres et sciences humaines, comme une « éducation » parallèle qui se joue entre étudiants au sein notamment des structures syndicales. Se transmet et se construit alors à travers la sociabilité militante un ethos qui valorise certaines formes du savoir légitime, en particulier la lecture d’ouvrages classiques (essais, politique, sciences humaines mais aussi littérature) et qui s’appuie sur une discipline scolaire, une « bonne volonté militante » en quelque sorte. Fanny est typiquement dans ce cas, elle respecte donc au plus haut point le livre, l’université et la bibliothèque ainsi que ceux et celles qui la peuplent.

Scène 9 —
Usages marginaux
Mardi 20 mars 2007, 3e Nord, service des périodiques.
Il semble que, plus encore que les autres salles, celle des périodiques soit utilisée comme une salle d’étude : on y révise, on y travaille régulièrement en groupe, les périodiques y étant finalement assez peu consultés. Nous avons observé cependant qu’un nombre restreint d’usagers se plaçait régulièrement à proximité de ce lieu afin de consulter systématiquement certains titres. Il s’agit d’usagers qui lisent un article de revue en particulier ou bien travaillent à partir de numéros récents de revues spécialisées (renvois bibliographiques, délimitation d’un champ de recherche, numéros thématiques, etc.). Aujourd’hui le vent se déchaîne contre la vaste paroi vitrée en produisant des sifflements et des courants d’air impressionnants. Cela ne semble pas gêner la quinzaine d’usagers présents à 14 h 00. Parmi eux, dix filles et cinq garçons, la plupart semblent jeunes et révisent ou préparent des dossiers d’histoire contemporaine. Pendant plus d’une heure, seul un usager (plus âgé que les autres, il semble avoir trente ans) lit un périodique (un magazine d’actualité) et, parmi les autres présents, seule la moitié utilise des livres. Comme c’est fréquemment le cas, on utilise comme salle d’étude des espaces non marqués par les disciplines universitaires représentées par les collections (idem pour l’usage ouvert du 2e Nord). Il faut attendre 15 h 30 pour qu’un usager, visiblement enseignant, se poste au rayon « psychologie » et en extraie trois revues qu’il parcourra pendant l’heure suivante. Peu après, une fille parmi les étudiants en histoire laisse ses notes et va chercher un magazine qu’elle feuillette sans conviction pendant une demi-heure avant de partir. Un peu plus loin, l’espace destiné aux quotidiens est strictement désert, comme à l’accoutumée. Il est en effet plutôt rare de voir un usager profiter d’un des fauteuils installés au centre de la pièce. L’endroit n’est pas particulièrement lumineux et reste bien caché par les rayonnages, délimitant ainsi un lieu qui pourrait se prêter à des usages plus ludiques. De fait, cet espace est rarement occupé. Des tables de travail sont situées à proximité et quelques usagers s’y installent régulièrement afin de pouvoir consulter les journaux pendant les pauses. Mais ils préfèrent lire les journaux à leur table de travail plutôt que dans un fauteuil. L’atmosphère relâchée qu’évoquent fauteuils et table basse ne semble pas convenir aux attentes et aux habitudes développées par les usagers d’une bibliothèque universitaire, directement associée à l’étude et à la lecture sérieuse. C’est ici que viennent se réfugier deux garçons d’une vingtaine d’années, mocassins, jeans serrés et blousons un peu « chics », le premier parlant au téléphone, suivi de près par le second. Ils restent ainsi cinq minutes, naviguant dans la zone interstitielle formée par l’espace des quotidiens, peu fréquenté, et le couloir entre aile Nord et aile Sud qui n’est que très rarement emprunté. Il se dessine ainsi des « zones grises » à travers l’espace de la BU, des espaces qui, parleur indétermination, autorisent des usages marginaux.

Portrait 16. Une apprentie-correspondante de La Dépêche

51Une fois n’est pas coutume, quelqu’un consulte les quotidiens. J’avais vu Leila arriver au 3e étage, (foulard sur la tête, manteau épais et robe droite sur pantalon) et l’avais suivie jusqu’aux périodiques, intrigué par le fait qu’elle aille directement chercher La Dépêche du Midi. Posté dans les rayonnages de périodiques, je la laisse un bon quart d’heure feuilleter plusieurs numéros, parcourir certains articles en détail, avant de l’aborder pour lui proposer l’entretien. Elle accepte après avoir demandé quelques précisions. Tout au long de l’entretien, elle est un peu impressionnée, parle à voix très basse et s’astreint à une hypercorrection langagière.

5222 janvier 2008, 3e Nord dans la zone des quotidiens, fin de matinée : Leila a l’habitude de venir « prendre quelques journaux à la bibliothèque ». Aujourd’hui elle est venue consulter les numéros de La Dépêche de la semaine. Elle a une très bonne raison pour cela : elle est la correspondante locale du quotidien depuis quelques mois pour le quartier d’Empalot, quartier populaire à forte présence immigrée, et elle veut voir si l’on parle de son quartier, si d’autres correspondants ont passé des articles. Pour l’instant, elle n’a écrit que quelques brèves, presque gratuitement, mais cette mission représente énormément pour elle. Elle y revient longuement en fin d’entretien pour expliquer à la fois l’importance de cette activité pour s’intégrer dans le quartier où elle loue un F2 et pour faire quelque chose d’utile pour la cité. D’un point de vue symbolique plus qu’économique, cette mission représente pour Leila une reconnaissance de sa réussite dans les études et tout particulièrement dans ses compétences à écrire et une récompense aux efforts fournis dans les études jusqu’à présent.

53Leila fréquente la BU de manière assidue, plusieurs fois par semaine, plusieurs heures à chaque fois, et elle utilise différents services : les collections, les périodiques et les ordinateurs. Pour travailler sur des ouvrages, elle utilise soit la bibliographie donnée par l’enseignant, soit le catalogue informatisé via quelques mots-clés. Elle avoue qu’il lui arrive de ne pas suivre les préconisations des professeurs pour aller chercher des ouvrages « soit plus faciles, soit plus intéressants ».

54À la BU, Leila vient en général seule, et s’installe soit au 3e Nord (elle est en troisième année d’histoire), soit au 2e Nord sur un poste informatique, soit enfin à l’espace des périodiques où je l’ai rencontrée. Quand elle vient avec des amies, c’est spécifiquement pour du travail de groupe, dans les salles de travail collectif qu’elle apprécie particulièrement : « On peut réserver, mais si y en a une qui est libre, on peut aussi la prendre tout de suite ». Elle n’a jamais utilisé la grande salle d’étude annexe qu’elle situe comme « un peu isolée de la bibliothèque » ; elle est visiblement attachée à ce lieu, dans lequel elle a ses habitudes. Leila n’a que rarement l’occasion d’entrer en contact avec des membres du personnel, mais elle a reçu une formation en première année et dit être habituée à « se débrouiller » depuis le CDI (du secondaire). Finalement, comme beaucoup, elle n’entre en contact avec les membres du personnel que dans des situations problématiques : absence d’un livre en rayon, retard pour un retour, etc.

55Étudiante boursière, elle s’est toujours tenue à une fréquentation assidue des cours et TD, même si « sur le Mirail, y a souvent des mouvements, y a souvent des cours qui ont sauté, mais c’est sans incidence sur la scolarité, on a l’habitude de se débrouiller tout le temps », nous rappelant presque mot par mot ce que dit Aziz (portrait 6) des étudiants mal ou peu dotés en capital scolaire et culturel familial. Leila lit beaucoup : « C’est une habitude. Comme je suis une immigrée, quand je suis arrivée à Toulouse je ne parlais presque pas le français, et j’ai dû beaucoup lire pour rattraper mon retard ». L’acquisition du français, oral et écrit, se fait grâce à l’école et relève d’une volonté explicite de réussir dans les études : la maîtrise du français passe par la lecture des textes, scolaires, d’abord, puis des lectures plus larges, et est l’un des premiers rappels de la condition d’immigrée chez Leila : elle parle de lacunes, de retard, de nécessité de compenser ; explique par la volonté de rattraper le retard en français la disposition qui l’a conduite vers la lecture. Elle a commencé par « des ‘ bibliothèque verte’, puis des romans policiers et puis un peu de tout ». Aujourd’hui elle fréquente régulièrement plusieurs bibliothèques, dont celle du Centre culturel juif de Jean-Jaurès et celle de la cité U où elle habite. Livres, revues, elle consulte ou emprunte très fréquemment. Des romans, des documents historiques (récemment « un ouvrage sur le maintien de l’ordre en France, je ne me rappelle plus l’auteur, mais je l’ai trouvé très intéressant »).

56Leila est arrivée du Maroc à quatre ans, son père était ouvrier agricole et sa mère élevait les enfants (ils ne lisent pas le français, on parle berbère à la maison). Après avoir travaillé partout (« dans toutes les régions agricoles »), son père est à présent au chômage et la famille est toujours dans la banlieue de Carcassonne. La majorité des sept frères et sœurs de Leila sont scolarisés, de l’école maternelle au lycée, le plus grand est ouvrier agricole, comme son père. En dehors de l’université, Leila lit beaucoup, fait un peu de sport (boxe française) et fait surtout du soutien scolaire bénévole auprès des enfants du quartier qu’elle habite à Toulouse. C’est d’abord pour cette activité qu’elle a été connue dans le quartier, à présent on sait aussi qu’elle écrit dans La Dépêche, mais « les gens savent d’où je viens et qui je suis ».

57Leila a passé un bac littéraire, puis suivi un cursus d’histoire dans le but d’être enseignante. Ses résultats sont très bons, ce qui lui laisse de bons espoirs : « C’est un parcours exceptionnel, on est quand même une famille de paysans, quoi. Mon père, même s’il a eu le statut d’ouvrier, c’était un paysan ; avoir le bac, puis une licence dans la famille, je suis la seule dans la tribu – parce que nous, on fonctionne par la tribu – le bac, on est trois ou quatre maximum, donc c’est vraiment exceptionnel ». Quand je lui demande si, du coup, elle est la fierté de sa famille, elle hésite : « Pas forcément, il faut aussi pas perdre sa culture, son identité, c’est important pour la famille, participer à l’effort familial, c’est très important pour nous » : ou comment l’individu se dissout dans le groupe, dans la reconnaissance et la gratification des efforts, qui restent du ressort familial, comme une victoire commune.

58Tout au long de l’entretien, Leila met en œuvre une hypercorrection langagière qui, Pierre Bourdieu l’a montré, constitue un des signes majeurs de la « bonne volonté culturelle ». De fait, cette jeune fille est dans une situation exceptionnelle. L’université du Mirail, la BU, qui sont parfois (y compris parmi les étudiants et personnels) des lieux socialement et symboliquement dévalués, sont pour elle les espaces d’une ascension sociale fulgurante. Sa fréquentation assidue de nombreuses bibliothèques en ville renforce la place de lettrée qu’elle a conquise, place qui trouve une forme d’aboutissement et de reconnaissance institutionnelle dans les murs de la BU.

Scène 10 —
Littérature et vidéo
Mercredi 30 mai, 4e Sud-Est, vidéothèque.
L’enquêteur est posté au bureau d’accueil, auprès d’un membre du personnel. Entre 14 h 00 et 15 h 00, les interactions seront peu nombreuses.
15 h 45. Un jeune homme de vingt-cinq ans environ, jean baggy, teeshirt extra large et énormes baskets arrive à la vidéothèque. Visiblement intrigué, il commence à examiner le contenu des rayons de manière systématique, sans vraiment s’attarder sur quoi que ce soit. Au bout de quelques minutes, il vient demander à l’accueil : « Est-ce qu’on peut emprunter les DVD ? » – « Vous êtes pas enseignant ? » – « Non » – « Alors c’est seulement en consultation » - « Ok, merci ». Il tourne quelques instants autour des postes informatiques qui servent au visionnage, puis va flâner dans les rayons de la salle pendant de longues minutes. Il est l’un des rares usagers que l’on ait pu voir ainsi errer dans cette partie de la bibliothèque.
La situation de la vidéothèque au 4e étage contribue probablement à la prémunir d’un usage trop récréatif et illégitime. D’une manière générale, il semble en effet que la vidéothèque soit surtout utilisée par des usagers lettrés, pour qui la distinction entre travail et loisir tend à s’estomper. Aujourd’hui par exemple, pendant que l’usager errant tente de trouver une issue, une jeune fille (vingt ans environ) rit discrètement seule devant un écran en regardant ce qui, après avoir fait un tour dans son dos, semble être la captation d’une pièce classique, certainement de Molière. À la vidéothèque, on visionne Scapin non seulement parce qu’on est en L2 lettres, mais aussi parce qu’on fait du théâtre ; on va chercher Les glaneurs et la glaneuse ou La grande bouffe parce qu’on est passionné de cinéma et que l’on étudie l’expression audiovisuelle ; on regarde Land and freedom ou La controverse de Valladolid parce qu’on est apprenti historien ou anthropologue et qu’on aime ce que l’on fait. La situation de la vidéothèque au cœur du 4e étage produit un effet de contrôle social qui ne serait certainement pas le même si la vidéo était au 2e Nord, par exemple. En contrepartie, il est probable que cette situation exclue toute une part de la population étudiante qui, ne fréquentant jamais le 4e, ignore jusqu’à l’existence de ce service.

Les apprentis intellectuels

59Ces jeunes qui se rêvent en nouveaux Deleuze réunissent deux caractéristiques principales. D’une part, ils mettent en œuvre des stratégies de distinction (par la tenue, le langage, les pratiques culturelles et sociales) comme voies pour sortir du milieu familial et, d’autre part, ils s’inscrivent exclusivement dans des formations aujourd’hui peu valorisées, dans les cursus de lettres et sciences humaines, comme un signe ultime de désintéressement et de rébellion. Une forme de gratuité qui traduirait leur distance par rapport aux enjeux professionnels et bassement utilitaires et aux effets de mode (grandes écoles d’ingénieurs, de commerce, cycles d’études courts). Jouant pleinement sur l’effet de rupture générationnelle par rapport aux parents, ils instrumentalisent l’investissement dans l’activité intellectuelle – et la reconnaissance localisée qu’ils peuvent en tirer – afin de marquer davantage encore la rupture vis-à-vis de l’ordre établi (incarné par les parents, souvent cadres, installés dans un confortable pavillon résidentiel) et leur condition de transfuges vis-à-vis de la classe moyenne supérieure.

Portrait 17. Un jeune dandy

60Simon, vingt-trois ans, M1 (quatrième année) de lettres modernes, organise sa vie de jeune étudiant en fonction d’une représentation « mythologique » de l’étudiant littéraire. Il met en place toutes les stratégies de distinction possibles : à l’université, il se fait remarquer par ses interventions en CM, établit des relations privilégiées avec les enseignants dans les séminaires de spécialité, fréquente la bibliothèque de l’UFR de lettres dont il connaît finement le fonds spécialisé, consulte régulièrement les revues spécialisées à la BU et connaît bien les magasins au 1er étage. À la ville, il évite les sociabilités festives et nocturnes, les lieux trop fréquentés et trop communs, les spectacles trop médiatisés, préférant choisir des programmations plus originales et des lieux plus sélectifs parce que plus exigeants. Côté famille, il a décidé de rompre avec ses parents, « incultes » et routiniers, pour faire son chemin tout seul. Grâce à l’entretien précédé d’observations régulières, on voit bien comment cet étudiant construit une voie d’accès à la culture distinctive et solitaire à partir d’une échelle de goûts et de dégoûts qu’il affiche et revendique.

61Début octobre 2007, une semaine avant la rentrée, je rencontre Simon au rayon des périodiques avec quatre revues différentes sous le bras. Après lui avoir expliqué ma démarche, je le suis encore dans ses déplacements planifiés aux différents étages de la BU tout en l’écoutant m’expliquer comment, depuis quinze jours, il a entrepris d’établir une revue de littérature sur son sujet de mémoire, la représentation et le traitement de l’homosexualité dans l’art. À ce moment précis, il lit un article très intéressant de la revue Cahiers du genre qui lui a été suggéré par sa directrice de mémoire. Au cours de l’été, il a eu des contacts réguliers par mails avec cette dernière qui lui a conseillé le dépouillement systématique de certaines revues afin de s’imprégner des débats en cours. Ayant pris le maximum d’ouvrages autorisés pour l’été (« ça fait pas beaucoup, malgré tout ! », précise-t-il), il s’est aperçu qu’ils ne correspondaient pas exactement à ce qu’il pensait (à partir du résumé trop rapidement parcouru en juillet). Il décide alors d’être plus attentif et plus sélectif dans le choix des titres de manière à ne pas se disperser : « Il fallait que j’approfondisse le sujet ». Depuis septembre, il s’est mis à venir tous les jours à la BU afin d’éplucher systématiquement ces revues, année après année. Cette pratique représente pour lui un départ tout à fait insoupçonné dans les pratiques de recherche puisque, jusque-là, il s’était contenté de déambuler dans les rayons. Il découvre progressivement que le fait même de faire des recherches bibliographiques présente un intérêt en soi puisqu’il a l’impression d’avancer dans la compréhension de son sujet en travaillant sur des mots-clés et des notions dont il n’avait perçu jusque-là ni la polysémie ni la richesse. Il commence depuis peu à consulter le catalogue informatisé à l’entrée de la BU ou, plus récemment, depuis son domicile.

62Pour entreprendre le dépouillement systématique des périodiques, il a d’abord passé un long moment au 3e étage, à côté des présentoirs des numéros récents des périodiques ; il a par la suite demandé par deux fois de l’aide aux bibliothécaires afin de comprendre le critère de répartition et de stockage des périodiques à la BU. Le personnel de la bibliothèque fait partie des services irremplaçables pour Simon, en BU comme en bibliothèque d’étude au centre-ville (Bibliothèque d’étude et du patrimoine, dite du Périgord, très fréquentée par les étudiants de l’université de sciences sociales). Il sollicite régulièrement le personnel de bibliothèque et n’hésite jamais à demander des précisions, des conseils. Il a ainsi découvert au 1er étage les magasins où sont stockés les numéros des années précédentes et, dans le même temps, une partie des collections qui lui était jusque-là inconnue. Il dit avoir même apprécié les espaces de consultation à l’intérieur des magasins, rares, calmes, isolés, faits pour travailler et faire des recherches longues. Progressivement, il est devenu exigeant sur les endroits où il s’installe en BU, évitant dans tous les cas le 2e étage où « on confond souvent promenade et travail ». Entendons : confusion par le bruit, mais aussi confusion des places occupées correspondant aux positions dans l’avancement intellectuel. Comme la condition intellectuelle de Simon est récente et fragile, mieux vaut éviter les lieux de brassage et de trop grande proximité avec les étudiants en début de cycle qui lui rappellent l’étudiant ordinaire qu’il a été.

63Après avoir réussi sa licence, il décide de poursuivre en master dans la spécialité « Esthétique de l’art » et de tenter sa chance en M2 Recherche en vue d’une thèse. Le parcours de cet étudiant est d’ores et déjà bien balisé pour les cinq ans à venir et semble parfaitement clair. Dans tous les cas, il présente de manière exemplaire toutes les caractéristiques d’un étudiant qui « s’accroche », qui « en veut », qui donne du sens à ce qu’on lui dit de faire. Car Simon est bien dans l’application rigoureuse et méthodique des prescriptions de certains des enseignants qu’il a rencontrés au cours de ses trois dernières années et qu’il continue à voir régulièrement : il s’est ainsi constitué une sorte de noyau dur de personnes-ressources qui lui prodiguent des conseils précieux pour réussir. Tout est axé autour de la construction de la figure de l’intellectuel. Il applique à la lettre, par exemple, l’injonction à sortir le plus possible de chez soi pour passer le maximum de temps à la fac (où par ailleurs il a intégré depuis la première année l’équipe de compétition de handball). Ou encore la nécessité de dépasser les bibliographies distribuées en cours à tous les étudiants pour se construire une culture personnelle riche, plus approfondie qui, un jour, fera la différence. L’argumentaire de Simon au sujet de sa façon d’étudier est centré sur l’idée que, premièrement, le nombre élevé d’étudiants dans la filière ne laisse que peu de chances à ceux qui veulent s’engager dans la recherche et, deuxièmement, la voie vers la recherche étant semée d’embûches, il vaut mieux se donner les moyens pour partir avec quelques avantages. L’un de ceux-ci est le zèle dans le travail scolaire quotidien, accompagné d’une certaine dose d’exigence et d’ambition. Ainsi, il vient de demander l’autorisation pour une double inscription, M1 de lettres et L3 de philosophie, dont il dit que c’est à la fois un vieux rêve d’après-bac et la voie de la distinction : combiner les lettres et la philosophie, c’est faire clairement le choix des études classiques et s’engager dans un cursus intellectuel sérieux. Il compte ainsi parfaire sa culture dans les humanités et se doter d’une formation complète.

64Le métier d’étudiant est pour Simon assez prenant et rempli : en plus des cours qu’il suit rigoureusement, il s’impose un nombre assez élevé de fiches de lecture (quatre par mois), qu’il écrit sur ordinateur et qu’il transmet pour correction aux enseignants (par mail). Il attend de ceux-ci correction et conseils. Après quoi, il fait circuler ses fiches de lecture dans le petit groupe de camarades avec qui il échange lectures et notes de cours. C’est avec ce groupe qu’il a préparé les exposés, les premiers dossiers d’étude et de recherche de L3 et au sein duquel il a expérimenté le travail collectif grâce à des fichiers informatiques communs. Il commence à apprécier le travail d’écriture sur ordinateur, plus rapide, plus interactif, plus réticulaire. Mais l’écriture manuscrite (notes, émargements des livres) reste son premier réflexe et, en bon scribe, un plaisir auquel il ne sait pas renoncer. L’ordinateur est un outil de travail tout comme Internet qui est devenu « indispensable » pour l’information et la communication, mais aussi pour découvrir des films, les télécharger. Internet entre relativement peu dans ses démarches de travail scolaire : rares consultations du catalogue depuis le domicile pour vérifier la disponibilité et la localisation d’un titre, alors que les recherches plus longues, le croisement des sources, se font essentiellement depuis les postes informatiques de la BU, avec l’aide des bibliothécaires. De sa longue expérience des bibliothèques, Simon a tiré deux principaux enseignements : d’une part, il sait que la bibliothèque peut être un « puits sans fond » ; d’autre part, il connaît l’importance de l’appui des bibliothécaires en qui il a une confiance absolue. Ces deux éléments se renforcent mutuellement et le poussent à fréquenter la BU dans un esprit de curiosité. Simon tient à préciser que la bibliothèque (de Cugnaux, d’abord, petite ville de l’agglomération toulousaine où il a grandi) a toujours été pour lui une sorte d’abri pour ses lectures mais aussi ses devoirs, « loin de chez moi ». Tiraillé entre le confort domestique (« l’inertie familiale ») et l’envie de faire son chemin, il a souvent trouvé refuge dans l’espace émotionnellement et affectivement neutre de la bibliothèque. Alors que ses camarades d’école la découvraient lors des rares sorties de classe (« sortie conte », « sortie bibliothèque », « sortie atelier écriture »), elle faisait partie de ses endroits préférés et réservés, où il pouvait se rendre sans devoir fournir d’explications. On découvrira rapidement au cours de l’entretien que c’est surtout à la présence de sa mère qu’il échappe lorsqu’il va à l’école, à la bibliothèque et lorsqu’il décide de déménager à Toulouse, très récemment, en août 2007 pour cohabiter avec deux autres étudiants. Il travaille pendant l’été comme agent de prévention dans un centre de loisirs (deux mois), puis comme vendeur chez IKEA (deux mois) afin de rassembler la caution nécessaire à la location, se fait offrir pour son anniversaire un ordinateur personnel et fait tout ce qu’il faut pour bien organiser sa vie d’étudiant autonome.

  • 73 Dans une enquête sur l’outil multimédia en bibliothèque, les auteurs trouvent chez les jeunes adult (...)

65Simon cohabite avec un étudiant de philosophie et un étudiant de science politique en centre-ville, proche de la ligne de métro. Jusqu’à l’an dernier, il habitait chez ses parents à Cugnaux, il prenait le bus, puis le métro tous les jours. Le permis (passé fin 2005) lui donne la possibilité de se rendre avec plus de facilité à Toulouse le soir pour y retrouver des copains, mais surtout pour aller au concert et au théâtre (la carte d’étudiant lui donne droit à des tarifs qu’il juge très accessibles et dont il profite depuis trois ans). Ses sorties peuvent être solitaires, surtout lorsqu’il va au théâtre (matinées du dimanche) ou pour ses sorties au musée73, mais il préfère aller en groupe aux concerts et au cinéma. Les sorties ne sont que rarement festives, Simon évitant les lieux trop communs et trop consensuels, surtout ceux que ses parents choisiraient. Le goût revendiqué pour la lecture et l’art (musées, expositions, galeries) confirme l’éloignement progressif de Simon vis-à-vis des formes culturelles accessibles à tous ainsi que sa préférence pour les pratiques peu visibles, moins exposées, caractéristiques des espaces semi-privés, clos, quasiment domestiques. Par l’audience restreinte que trouvent ces lieux artistiques ainsi que par les circuits moins connus par lesquels se répand leur publicité, ce type d’offre culturelle apparaît à Simon comme la meilleure des distinctions, vis-à-vis de la foule et protégée de regards « incultes ».

66Élève brillant au collège et au lycée, il est fils d’un ingénieur aérospatial et d’une comptable, « pas très ouverts à la culture ». C’est en décrivant sa sœur que Simon exprime au mieux l’idéal qu’il poursuit : Simon a une sœur plus jeune (dix-huit ans) qui entre en première d’un « bac Pro » (elle vient de rater le BEP d’hôtellerie) pour être, nous dit-il avec une grimace et un air désespéré, « serveuse ». La description du parcours de la sœur trouble en partie la condition d’intellectuel de Simon. Dans le récit des déboires de sa sœur (qui fonctionne ici comme « la famille dont on voudrait ne pas se souvenir », selon le mot de Pierre Bourdieu), il donne à voir la crainte de discrédit qu’il éprouve lorsqu’il parle de sa famille en général. Il n’a de cesse alors de montrer comment il s’en sort tout seul, comment il est motivé, faisant ressortir un parcours de transfuge d’un milieu diplômé mais à pratiques culturelles faibles. Il va jusqu’à parler de « trahison » à propos des disputes familiales qu’il a dû affronter pour défendre son choix de filière à l’université. On devine que la figure d’intellectuel n’est ni appréciée ni comprise chez lui et que la séparation délibérée des deux mondes a contribué à radicaliser son style de vie actuel, les goûts qu’il se donne, les amis qu’il fréquente, le poussant à souligner les manières de dandy qu’il affiche. Tout dans son style de vie et sa manière de penser est fait pour scandaliser les siens, jusqu’au choix du sujet de son mémoire – l’homosexualité dans l’art – qui n’aura sans doute pas manqué de semer la panique en famille.

Portrait 18. Un jeune marxiste sur Wikipedia

67Laurent a dix-neuf ans, il est en deuxième année d’histoire. Dans la grande salle des ordinateurs au 2e Nord, il s’affaire sur un poste qu’il m’est difficile d’observer en permanence, je vois seulement qu’il est abondamment équipé d’ouvrages et de support de notes. En passant plusieurs fois derrière lui en fin de matinée, j’ai pu voir qu’il ne quittait apparemment pas les pages de Wikipedia, l’encyclopédie contributive en ligne, consultant notamment des articles en rapport avec le marxisme. Laurent a l’apparence prototypique du jeune étudiant romantique en lettres, complexion presque maigre et pâle, cheveu flou et presque sale, décontracté mais sérieux, un peu rebelle mais assez discret. Chemise blanche, veste en cuir, jean et baskets élimés, lecteur MP3. Je l’aborde alors qu’il range ses affaires et s’apprête à s’en aller, il accepte l’entretien sans problème.

  • 74 Par analogie avec les modalités de contribution à l’écriture des logiciels open source des membres (...)

6826 septembre 2007, 2e Nord, 12 h 30 : Laurent était bien sûr les pages de Wikipedia, mais il ne les consultait pas, il les alimentait. Entre 11 h 30 et 12 h 30, il a « ouvert des pages sur le marxisme », contribuant avec candeur à une œuvre encyclopédique sur un domaine qu’il a découvert récemment mais pour lequel il se passionne visiblement. Aujourd’hui, il a notamment contribué à « compléter la page sur Lénine ». Laurent est parfaitement à l’aise avec l’outil informatique, y compris la recherche documentaire pour laquelle il a été formé en première année (« ça m’a appris les bases »). Depuis le lycée, il est devenu familier des hyperliens, des blogs et des réseaux. Il a très tôt pris l’habitude d’écrire en chatant et de naviguer dans un espace ouvert où la réalité peut s’écrire, se commenter et se réinventer. Les spécialistes des enfants du numérique (« digital natives ») parlent de « open source reality »74 pour décrire cette nouvelle forme de créativité qui permet d’écrire la réalité, du moins virtuelle, sans complexe. Afin de ne pas perdre ce type de publics, les bibliothèques s’efforcent de fournir des collections élargies de documents numérisés accessibles via leurs propres catalogues, mais pour Laurent, la seule possibilité de rencontrer une offre sélectionnée et de qualité serait de croiser des « ressources BU » là où il a l’habitude de se rendre : sur Flickr ou You Tube, par exemple, où il verse ses propres productions et les partage.

69Aujourd’hui Laurent est venu utiliser un poste informatique de la BU parce que son ordinateur est en panne (on peut se demander s’il ne recherche pas aussi l’anonymat conféré par un poste informatique en libre accès, au lieu d’alimenter Wikipedia depuis chez lui), mais habituellement, il vient plutôt ici pour emprunter des livres. Laurent met spontanément en avant sa condition d’étudiant en histoire pour expliquer qu’il emprunte régulièrement ; pour lui le lien est évident, ce qui n’est pas le cas pour tous ses condisciples. Il déclare venir régulièrement à la BU, plusieurs fois par semaine, presque tous les jours en hiver, mais n’a pas de place ni même de zone de prédilection. Il est en général près des collections d’histoire mais peut aussi travailler dans la zone des périodiques ou au 2e Nord, derrière les postes informatiques. Il n’a jamais essayé d’aller dans la salle d’étude annexe qu’il imagine trop peuplée, trop bruyante : pour le coup, ses préventions sont la marque d’un attachement au cadre formalisé de l’espace de travail, ainsi qu’à la légitimité culturelle que confère la bibliothèque universitaire à l’apprenti intellectuel. A contrario, la salle d’étude (quels que soient le calme qui peut y régner et l’efficacité souvent observée de l’autogestion des usagers) est comme frappée d’indignité, représentant aux yeux de certains un espace intermédiaire entre le secondaire et le supérieur, comme si la « noblesse culturelle » attachée à l’Université n’avait pas cours dans ce lieu désinvesti par l’institution (absence d’équipements et de professionnels).

70Visiblement, Laurent aime la BU. « Beau », « spacieux », « agréable », « confortable » sont les mots qu’il utilise le plus spontanément pour qualifier ce lieu où il reste en général une ou deux heures à chaque visite, la plupart du temps seul. Relativement à son niveau de compétence, Laurent estime que la grande BU est bien plus adaptée que la bibliothèque d’histoire, « trop spécialisée, pas assez généraliste » et où il ne va jamais. Il ne communique qu’exceptionnellement avec le personnel de la BU : « Une fois, c’était pour un livre que je cherchais et c’est le seul cas où j’ai pas trouvé : j’avais demandé à l’accueil et puis ils me l’ont trouvé sans problème ».

71Fils d’un militaire et d’une mère au foyer, Laurent a déménagé plusieurs fois, de la Lorraine à la région parisienne, puis Agen où il est allé au lycée. Ses parents « sont allés jusqu’au bac » et voient les études de leur fils de manière très favorable (ils ont aussi une fille qui travaille dans un supermarché), même s’ils ne partagent pas toujours ses opinions politiques récentes. À présent, de son propre aveu, la politique tient une place de premier plan dans sa vie. Les hobbies les moins légitimes (télévision, console de jeu) qu’il dit avoir énormément pratiqués avant son entrée à l’UTM, ont été remplacés par des activités nettement plus studieuses, en particulier la lecture de Marx (Laurent évoque Le Manifeste et Le 18 brumaire), d’ouvrages marxistes et d’une revue qui se réclame de la quatrième Internationale. En dehors de la lecture, Laurent évoque la musique comme son loisir favori et, s’il parle du rock, il évoque aussi l’opéra : « Enfin je connais pas trop mais bon, genre Pavarotti, enfin dans le style », ce qui est assez surprenant.

72Tout au long de l’entretien, Laurent a parfois du mal à répondre à mes questions, à plusieurs reprises j’ai l’impression qu’il cherche la « bonne réponse » correspondant à l’individu qu’il s’efforce de devenir. Du lycéen agenais fan de console de jeu à l’intellectuel romantique et révolutionnaire, c’est (en plus de la culture politique spécifique) tout un goût « lettré » qui se développe, un rapport vorace à la culture légitime. Pour Laurent, dans sa vie d’étudiant, la bibliothèque est un endroit très important, comme pour la plupart des « usagers de bonne volonté », quoique dans des rapports un peu différents : là où certains voient d’abord une chance de promotion sociale, le jeune homme croit vivre un Bildungsroman à la Musil.

Notes

62 Pierre Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 365-431.

63 Confirmant en cela une tendance déjà remarquée dans les bibliothèques publiques où les étrangers venant avec l’intention explicite d’utiliser l’Internet en accès libre sont surreprésentés parmi les adultes actifs et les chercheurs d’emplois, ce qui permet d’établir une relation directe entre services informatiques en libre accès en bibliothèque publique et groupes sociaux à capital économique et social faible, cf. « Internet à la bibliothèque », in Fabrice Papy (dir.), Problématiques émergentes dans les sciences de l’information, op. cit., p. 301-325.

64 Carine montre à quel point les autodidactes doivent constamment réparer leur condition par un discours d’auto-justification et de demande d’institutionnalisation de leur condition (certification des savoirs, bourse ou allocation de recherche sont autant d’outils nécessaires à rendre irréversible l’autodidaxie, par définition solitaire et toujours menacée d’incertitude), cf. Gérard Mauger, Claude Fossé-Poliak, Bernard Pudal, Histoires de lecteurs, Paris, Nathan, 1999.

65 La trajectoire de lectrice de Carine est non linéaire et pointée d’explorations, de rejets et d’abondons, surtout pour les titres classiques. Son cas nous rappelle que la propension à la lecture en général et à l’exposition aux lectures classiques, en particulier, ne se distribue pas socialement et culturellement par hasard, cf. Gérard Mauger, Claude Fossé-Poliak, « Les usages sociaux de la lecture », Actes de la recherche en sciences sociales, n ° 123, juin 1998, p. 3-24.

66 La figure d’Anna est proche du « passeur » dont parle Michelle Petit (« Des campagnes aux banlieues », in Marie Diclaux et Jean-Pierre Vosgin (dir.), 1997, Publics éloignés de la lecture. Journée : « Profession : bibliothécaire » du 18 avril 1996, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 1997, p. 73-10) mais incarne aussi la possibilité d’une médiation entre les savoirs institués difficilement accessibles en autonomie par des étudiants de milieu populaire et le monde des enseignants-chercheurs de l’université qui n’ont ni le temps ni les conditions matérielles pour transmettre par la lecture systématique ces savoirs à partir des textes originaux. Dans l’histoire, les relations à l’écrit imprimé, où le texte est déchiffré en commun, lu par ceux qui savent à ceux qui savent moins ou pas du tout, parfois manié et élaboré collectivement ont largement déterminé la réception des savoirs par les moins lettrés. R. Chartier insiste sur la difficulté des lectores professionnels à admettre et à tolérer ce type de relations et d’interactions alors qu’elles constituent des intermédiations essentielles à la transmission et à la diffusion des textes écrits : cf. Roger Chartier, « Du livre au lire », in Pratiques de lecture, Payot, 2003, p. 81-117.

67 L’exigence du temps long et studieux distingue l’attitude de « bonne volonté » de celle de Victor et de Luc, classés parmi les errants à cause de leur démotivation vis-à-vis du travail d’étude, qui viennent « se caler » à la BU (portraits 8 et 9).

68 Pour cette dimension cf. Claude Grignon, Louis Gruel, Bernard Bensoussan, Les conditions de vie des étudiants, enquête 1994, Paris, La Documentation Française, 1996 ; Bernard Lahire, Les manières d’étudier, enquête 1994, Paris, La Documentation Française, 1997 et Claude Grignon (dir.), Les conditions de vie des étudiants. Enquête OVE 1997, Paris, Presses Universitaires de France, 2000.

69 A la suite de l’analyse des mécanismes de socialisation vis-à-vis de l’écrit développée par B. Lahire et V. Erlich (in Thierry Blöss (dir.), op. cit.), la réflexion est à poursuivre sur la présence féminine dans les corps professionnels pédagogiques, éducatifs et culturels et son impact sur les rapports sociaux.

70 « Travailler ensemble : cette activité, qui rompt avec le modèle dominant du travail solitaire et silencieux, normé par des évaluations individuelles et imposé par l’univers scolaire, nous paraît centrale. L’importance et la banalité de l’expérience du travail avec le groupe de pairs avaient déjà été relevées par Anne Barrère (1997 : Les lycéens au travail. Tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, Presses Universitaires de France), dans la continuité des travaux de François Dubet (avec Danilo Martucelli, 1996 : A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil) qui avaient fait émerger la figure des nouveaux lycéens nés des politiques de démocratisation. Sur les fonctions du groupe en bibliothèque de quartier, cf. Nassira Hedjerassi, « La fréquentation par la bande », in Martine Burgos, Nassira Hedjerassi, Patrick Perez, Fabienne Soldini, Philippe Vitale, Des jeunes et des bibliothèques. Trois études sur la fréquentation juvénile, Paris, Bpi/Centre Georges Pompidou, 2003, p. 21-78.

71 Dans les chiffres de la BU, pourtant, cette affluence demeure purement quantitative, comptabilisée par tous les passages enregistrés au portillon d’entrée. Entrées et sorties des mêmes usagers sont calculées comme s’il s’agissait chaque fois d’un individu différent. L’autre indicateur, l’activation de la carte de lecteur, laisse dans l’invisibilité les étudiants qui viennent travailler en groupe. Comme ils empruntent rarement, ils activent peu leur carte de lecteur, ils ne sont pas comptés parmi les « lecteurs actifs ». Pourtant ils séjournent dans un lieu de travail, établissent un rapport créatif et original aux savoirs institués, même s’ils entrent peu en interaction avec le personnel et les collections.

72 Cf. Stéphane Beaud, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte/Syros, 2002, spéc. le cas de Zahia, p. 55-59.

73 Dans une enquête sur l’outil multimédia en bibliothèque, les auteurs trouvent chez les jeunes adultes « un ordonnancement synoptique qui s’inscrit dans un continuum qui oppose en ses deux extrêmes l’écoute de séries télévisées, à la sortie au musée, passant par les degrés intermédiaires que sont la pratique des jeux vidéo, la sortie au cinéma et la lecture, avec deux hiérarchies croisées, l’une propre aux étudiants et scolaires, l’autre aux actifs. Il est symptomatique que, dans cette topographie cursive, la lecture joue un rôle pivot et que la sortie au musée apparaisse comme la pratique la plus lettrée ; la sortie en boîte s’insérant dans une position transitionnelle, entre espace public et espace domestique », cf. Emmanuel Pedler, Olivier Zerbib, Les nouvelles technologies à l’épreuve des bibliothèques, op. cit., p. 91.

74 Par analogie avec les modalités de contribution à l’écriture des logiciels open source des membres de la communauté des développeurs, cette génération de « digital natives » a été très tôt incitée à intervenir sur le contenu des sites qu’elle visite (en raison des possibilités d’interaction et de création permises parla web 2.0 et les réseaux sociaux), ce qui d’après Douglas Rushkoff (conférence de clôture à la session de juin 2008 de la Bibliothèque du Congrès) constitue cette réalité « open source », cité in Cécile Touitou, « Les nouveaux usages des générations Internet : un défi pour les bibliothèques et les bibliothécaires, Bulletin des bibliothécaires de France, t. 53, no 4, 2008, p. 67-70. « Digital natives » et « digital immigrants » indiquent respectivement les enfants de la révolution numérique et les adultes qui se sont progressivement convertis aux mondes virtuels, selon la distinction établie par Marc Prensky.

Table des illustrations

Titre Installation des étudiants du groupe dans l’espace du 3e Sud, janvier 2008
Légende Schéma : réalisation Marie-Laure Maraval - Atelier informatique Maison de la Recherche, UTM
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/7257/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 135k

© Presses universitaires du Midi, 2010

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