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Sur le chemin des textes

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Catherine Frier

Chapitre IV. Les années collège : du respect de la norme à l’appropriation singulière des connaissances

Texte intégral

1Ce chapitre est le fruit d’un travail mené entre 2006 et 2010 dans le cadre d’une recherche intitulée : « Formes langagières et sélection scolaire : le rapport aux écrits des disciplines au collège et au lycée chez les 15-18 ans », qui répondait à l’une des préoccupations prioritaires du schéma régional d’enseignement supérieur et de la recherche (SRESR) de la Région Rhône-Alpes (cluster 12 : « Exclusions sociales et scolaires »). Ce projet visait à décrire et à analyser les caractéristiques des formes langagières propres à chaque discipline dans le but de mieux comprendre les mécanismes de sélection et d’exclusion scolaire. Débutée en 2006, l’enquête a donné lieu à plusieurs recueils de données auprès de populations d’élèves contrastées dans différents établissements de l’agglomération grenobloise. Ces échantillons sont constitués soit d’élèves ayant quitté le système « ordinaire » (lycéens « raccrocheurs », élèves de SEGPA, élèves de lycée professionnel, ayant subi l’orientation par l’échec), soit d’élèves en fin de scolarité obligatoire (troisième « ordinaire », avant l’orientation).

2Le recueil de données a pris plusieurs formes : observations comparatives de pratiques de lecture et d’écriture dans les différentes disciplines au collège et au lycée, enregistrements vidéo de séquences, entretiens d’élèves et d’enseignants, questionnaires, recueil de productions écrites.

  • 1 Frier, Guernier, 2007 ; Frier, 2008, 2009, 2010.

3Les résultats qui vont être présentés ici concernent principalement les élèves de troisième. Ils s’appuient sur l’analyse d’un corpus de données (questionnaires, entretiens, et observations de classes) visant à éclairer la question du sujet lecteur scripteur à ce niveau de la scolarité, en mettant en perspective le rapport à l’écrit des élèves, l’usage de l’écrit dans les classes et les pratiques pédagogiques. Une partie de ces résultats a fait l’objet de publications1.

Lire-écrire au collège : un premier aperçu

4Dans les programmes de 2008, la maîtrise de la langue écrite apparaît comme le point névralgique du « recentrage sur les fondamentaux ». L’horaire hebdomadaire en français est renforcé, l’accent est mis sur l’orthographe, la grammaire, le vocabulaire et c’est le grand retour de la rédaction et de la récitation. À travers cette réorientation, qui marque une forte rupture par rapport aux anciens programmes, l’objectif affiché par le ministère est de diviser par trois le nombre d’élèves (15 %) qui ne savent pas correctement lire et écrire à l’entrée du collège.

5Nous avons vu (chapitre 1) que la question de la maîtrise de la langue écrite chez les élèves (notamment en fin de scolarité obligatoire) était une question récurrente et sensible, mais que cette question était souvent mal posée, ou appréhendée de façon un peu réductrice, dans la perspective d’une évaluation sommative et normative, centrée sur les performances des élèves. Or, cette façon d’envisager les choses empêche de s’interroger sur les usages de l’écrit en classe (pôle des pratiques enseignantes) et de poser la question plus complexe du rapport à l’écrit de l’élève (pôle du sujet lecteur-scripteur). Ainsi, la question de la compétence écrite est appréhendée de façon un peu tronquée, sans prendre en compte le rapport à l’écrit de l’élève, en lien avec les usages scolaires de l’écrit.

6L’enquête qui va être présentée vise à donner une vue d’ensemble des modalités concrètes de lecture et d’écriture mises en œuvre au niveau d’un collège dans les différentes disciplines. Il s’agit donc d’une exploration contextualisée, qui ne prétend à aucune généralisation, mais qui peut néanmoins contribuer à appréhender le sens et la valeur attribués par les élèves aux activités de lecture et d’écriture qui leur sont proposées en classe, à comprendre pourquoi ils s’y investissent (ou non), à évaluer l’impact des choix pédagogiques (modalités du lire-écrire qui sont favorisées/valorisées en classe) sur la construction de la compétence écrite des élèves.

7L’enquête a été menée auprès de l’ensemble des élèves de troisième d’un collège en Isère.

  • 2 Voir questionnaire annexe 1, p. 161.

8Précisons que ce collège est situé dans une zone semi-rurale et montagneuse à 40 km au sud de Grenoble. Sociologiquement, la mixité est importante en raison à la fois de l’histoire minière et agricole du la région. Ainsi beaucoup d’élèves sont issus d’un milieu ouvrier ou minier, certains sont enfants d’agriculteurs. Mais l’exode récent de citadins grenoblois, en raison essentiellement du prix des logements dans l’agglomération urbaine, a favorisé l’arrivée d’une nouvelle population : familles ayant de gros problèmes sociaux (inactifs, sans emploi), classes moyennes, (employés, professions intermédiaires, artisans…), mais aussi cadres et professions intellectuelles supérieures. L’ensemble des élèves de l’établissement a été soumis à un long questionnaire2 (39 questions) au printemps 2006. Ce questionnaire, rempli en classe, portait sur le rôle, les fonctions, les représentations des activités de lecture-écriture dans le cadre des enseignements disciplinaires, mais également dans le cadre des pratiques extrascolaires. Au total 87 élèves ont rempli le questionnaire. Le traitement et l’analyse statistique des questions fermées ont été réalisés à l’aide du logiciel Statview et permet de donner une vue synthétique des résultats. L’analyse des questions ouvertes a donné lieu quant à elle à une analyse qualitative (analyse de contenu) élaborée à partir du repérage de certaines occurrences lexicales. Dans un souci de synthèse, nous ne nous intéresserons ici qu’aux résultats les plus significatifs et ne présenterons que le volet « écriture » de l’enquête.

L’écriture scolaire

9Une première série de questions portait sur les fonctions de l’écriture en classe. Le tableau qui suit présente la synthèse des réponses obtenues. Cette synthèse fait apparaître quatre grandes tendances :

Métier d’élève (enjeu scolaire)

Bases du savoir scolaire

Réussir dans la vie (enjeu social)

Apprendre/comprendre (enjeu cognitif)

37,9 %

12,6 %

14,9 %

6,8 %

10– La tendance la plus représentée est celle que nous avons nommé « métier d’élève » : elle renvoie à l’intrication foncière des activités scolaires et de l’écrit. Pour certains d’élèves « écrit » et « école » se superposent totalement et deviennent pratiquement synonymes : « c’est le seul truc qu’on fait en cours ». De façon plus précise, cette rubrique fait référence à toutes les tâches de lecture et d’écriture qu’implique la vie scolaire au quotidien : apprendre une leçon, faire des exercices, prendre des notes, mémoriser, recopier le cours, faire les devoirs, se relire, lire des livres, des encyclopédies, des consignes, faire des dictées, des contrôles (37,9 % des réponses)…

11– Une deuxième tendance, très proche de la première, renvoie à l’idée que l’écrit est le centre névralgique des savoirs scolaires : « C’est la base de l’éducation », « Il faut quand même avoir les bases », « Lecture et écriture sont les bases essentielles », « C’est le B. A.-BA des études » (12, 6 % des réponses).

1250,5 % des réponses illustrent ces deux premières thématiques qui renvoient toutes les deux aux enjeux purement scolaires de l’écrit.

13– Une troisième tendance renvoie à l’enjeu social de l’écrit et à la thématique de la réussite et de l’intégration sociale : « Dans la vie de tous les jours on doit lire et écrire et il est très important de réussir sa vie », « C’est très important pour trouver un emploi », « Dans tous les métiers ceci est nécessaire », « Il est obligatoire de savoir lire et écrire pour notre vie future », « Pour avoir un travail potable et bien payé il faut faire de grandes études », « Si nous ne savons pas lire ni écrire, il n’y a pas d’avenir », « Il faut obtenir des diplômes et connaître certains mots du dictionnaire (langage soutenu), être cultivé, pour être capable d’avoir un emploi » (14,9 %).

14– Seules six réponses (6,8 %) concernent l’enjeu cognitif de l’écrit dans le cadre des apprentissages : « Si on ne sait pas écrire on ne peut pas apprendre, c’est important pour s’instruire », « Il faut lire pour comprendre », « Cela aide fortement à la compréhension des choses », « On apprend mieux en écrivant ».

  • 3 En règle générale, pour toi écrire est : plutôt facile/plutôt difficile/moyennement difficile.

15Le questionnaire demandait également aux élèves d’évaluer leur degré d’aisance ou de difficulté dans le domaine de l’écriture3. Les réponses se répartissent de la façon suivante :

Plutôt facile ; 49,4 %

Plutôt difficile : 13,8 %

Moyennement difficile : 36,8 %

Écrire, c’est facile

16Les réponses qui expriment une aisance face à l’écriture mettent en perspective majoritairement des « postures premières ». Les postures premières traduisent selon Dominique Bucheton des formes d’implication réelle dans les tâches, et sont souvent révélatrices du plaisir à être en classe, à lire et à écrire :

  • 4 Bucheton, 2006, p. 33-34.

Ces postures sont importantes, car elles sont une façon d’ouvrir la porte pour entrer dans le monde du savoir. Elles sont le lieu où se manifestent les affects, qui servent d’intuition, de système d’accrochage pour la mise en activité, de première forme de compréhension. Par elles s’opèrent des passages entre l’expérience privée et le monde des textes de l’école4.

17On va retrouver ces postures premières dans toutes les réponses qui concernent l’expression libre du sujet, le plaisir d’exprimer un style personnel : « Je me sens à l’aise quand j’écris, j’aime beaucoup ça, j’aime exprimer mon style à travers mes rédactions », « C’est une façon pour moi de m’exprimer », « J’aime écrire des rédactions, des nouvelles ou des récits pour mon propre plaisir », « L’écriture est ce qui caractérise une personne ». On voit qu’il s’agit ici d’un point de vue « autocentré » de l’écriture, l’activité est d’abord au service de l’expression d’une subjectivité. On peut également remarquer que l’unité scripturale de référence est le texte (rédactions, nouvelles, histoires…), ce qui peut refléter un certain degré de « compétence textuelle ».

18On trouve aussi dans ces réponses des « postures scolaires » dans le cadre desquelles « l’élève fait pour être en règle » :

  • 5 Bucheton, 2006, p. 32.

Le sujet-élève semble absent, non concerné d’un point de vue identitaire, il est en extériorité. Les objets de travail et de pensée que l’élève se donne sont inséparables de la tâche et se confondent avec elle. En écriture comme en lecture, cette posture est soit malheureuse, soit stratégiquement très réussie5.

19Ici c’est surtout la deuxième posture qui est représentée : celle du « technicien de surface du texte », qui reflète la parfaite intégration des règles du métier d’élève : « Comme je lis beaucoup, j’apprends beaucoup de mots et d’expressions utiles », « Si on lit beaucoup, cela nous permet de reconnaître des mots qui peuvent être ressortis en dictée et sans fautes, ou en rédaction. » C’est donc le caractère scolairement utile de l’écriture qui est mis en avant, mais également la nécessité d’être performant dans ce domaine : « J’aime bien écrire et je suis forte en orthographe », « J’ai appris à écrire en faisant des dictées chez moi. »

Écrire, c’est plutôt difficile

20Toutes les réponses de cette catégorie renvoient à des postures scolaires, et plus particulièrement à celles que Dominique Bucheton nomme les « postures scolaires en aveugle » dans lesquelles l’élève ne comprend pas les raisons de la tâche d’écriture demandée. L’élève est entièrement focalisé sur la tâche à accomplir, sur l’aspect purement instrumental de cette tâche, sans qu’aucune finalité ne soit formulée : « Il suffit de ranger des lettres dans l’ordre, mais au bout d’un moment c’est dur, on a mal à la main. » Outre la tension et l’inconfort du geste d’écriture, certaines réponses expriment la passivité dans laquelle s’effectue l’activité scripturale : « Si le prof dicte trop vite et utilise des mots difficiles, c’est assez difficile. » On remarque aussi que l’unité scripturale de référence est le mot : « Il y a des mots que je ne connais pas », « Il y a des mots compliqués », « Tout dépend des mots ». Enfin les difficultés sont fortement mises en relation avec les contraintes orthographiques et grammaticales : « Je fais des fautes », « J’ai des soucis d’orthographe », « Je suis dyslexique », « Je ne connais pas assez les règles de grammaire ».

21On perçoit aussi dans ces réponses un sentiment de culpabilité lié à la non-maîtrise des « règles » scolaires, qui prend souvent l’aspect d’une confession : « Je ne connais pas toutes mes bases en français, mais j’espère faire des efforts. »

  • 6 De façon générale, tu trouves qu’en classe, on écrit : suffisamment/pas assez/trop.

22Une question amenait les élèves à évaluer le temps dédié aux activités d’écriture dans la classe6. Les réponses à cette question se répartissent de la façon suivante :

Trop

Pas assez

Suffisamment

26,4 %

1,1 %

67,9 %

23Beaucoup de réponses « suffisamment » ne sont pas justifiées. Lorsqu’elles le sont, elles renvoient la plupart du temps à la fonction mémoire de l’écriture : « C’est bien de tout écrire car quand on relit, le cours revient en tête ». Les 67,9 % de « suffisamment » sont à interpréter de façon nuancée car un certain nombre de ces réponses semblent plutôt correspondre à la réponse « trop » : par « suffisamment », l’élève veut souvent dire qu’il ne faudrait pas écrire davantage…

24Les élèves qui considèrent que l’on écrit trop en cours expriment l’idée que l’activité d’écriture occupe toute la place. Ils évoquent donc le caractère envahissant de l’écrit en classe : « On fait que d’écrire le cours non-stop », « Dans toutes les matières on écrit, même en sport ! » Ils mettent aussi en évidence l’énergie passée à écrire (« J’ai passé deux boîtes de cartouches de 50 en encre bleue ! ! ! »), ainsi que la fatigue physique inhérente à l’activité de d’écriture. 9 % des élèves évoquent la douleur d’écrire : « Quelquefois on a mal au poignet », « Mal à la main et au doigt », « Quand on parle on peut se reposer le bras ».

25Pour ces élèves le temps passé à écrire est parfois perçu comme un écran à la communication (« On ne participe pas assez », « on ne communique pas assez »), et de façon plus nette encore comme un écran à la compréhension : « On n’a pas le temps de comprendre », « Il ne faut pas tout le temps écrire, il nous faut aussi des explications pour comprendre », « Quand on écrit on n’écoute pas forcément ».

26Une question ouverte invitait les élèves à expliquer ce que signifiait pour eux « bien écrire ».

27L’analyse de cette question ouverte fait apparaître un continuum de définitions allant des aspects les plus formels de l’écriture à des conceptions plus élaborées, représentatives d’une plus grande maîtrise et d’une capacité à mettre en œuvre différentes postures de façon alternative en fonction des situations. Le tableau ci-dessous présente la répartition des réponses :

Maîtriser l’orthographe

Écrire en français standard

Avoir une belle écriture

Écrire avec du style

Exprimer sa pensée

65,5 %

19,5 %

41,3 %

16,1 %

6,8 %

  • 7 Selon Dominique Bucheton, ces postures secondes permettent au sujet de se penser, de se construire, (...)
  • 8 Ces postures créatives permettent à l’élève de s’échapper des normes et des contraintes, de jouer s (...)
  • 9 Bucheton, 2006.

28On peut souligner le fait que les réponses concernant les aspects purement formels de l’écriture sont très majoritaires, mettant en évidence une centration sur les aspects normatifs (orthographe, français standard, calligraphie, syntaxe…) de l’écriture et du métier d’élève : ce qui symbolise le plus fortement le « bien-écrire », c’est donc un écrit « bien présenté », « propre et soigné », « en français correct, sans charabia », « en bon français », « sans fautes », bref en règle vis-à-vis de la norme scolaire, un écrit « qui présente bien ». Toutes ces réponses sont donc révélatrices de postures scolaires. La très petite minorité de réponses renvoyant à l’expression d’une pensée est quant à elles à rapprocher soit des « postures secondes », plus réflexives7 ou encore des « postures créatives8 » telles qu’elles sont décrite par Dominique Bucheton9. On relève aussi dans ces réponses une capacité à superposer différents critères d’évaluation :

Bien écrire a pour moi plusieurs sens : le premier est que l’on a une belle écriture, propre, lisible et jolie. Le second sens est que l’on écrit bien des histoires : on tourne bien ses phrases, on sait faire naître l’intrigue, jouer sur les mots, etc. On écrit comme un écrivain, un poète.

  • 10 « Lorsque tu dois écrire dans ces différentes matières, c’est pour faire quoi exactement ? (Expliqu (...)

29Le lien entre pensée et écriture n’est exprimé de façon très claire que dans une réponse : « Savoir dire ce que l’on pense dans les mots. » Une question permettait à l’élève de préciser les fonctions les plus importantes attribuées à l’écriture scolaire10. Le tableau qui suit présente la répartition des fonctions les plus importantes (classement qui arrive en tête) :

30Ce tableau met en évidence l’importance du pourcentage de réponses portant sur le « métier d’élève » et la fonction mémoire de l’écriture, et le faible pourcentage de réponses ayant trait aux fonctions identitaire (s’exprimer) ou cognitive de l’écriture (réfléchir, apprendre, comprendre).

Écrire dans les disciplines

31Un certain nombre de questions portait sur l’écriture dans les disciplines : au vu des réponses apportées par les élèves, il semble que globalement les objets de savoir soient mieux identifiés en histoire et dans les matières scientifiques qu’en français. La fonction cognitive et heuristique de l’écriture est plus souvent perçue par les élèves dans ces mêmes disciplines. En français, c’est l’accès à la norme qui envahit tout l’espace des représentations.

32Écrire en français : la maîtrise de la norme orthographique/du « français correct » est perçue par la quasi-totalité des élèves (97,6 %) comme déterminante dans la réussite à la fois scolaire et sociale. L’idée qui revient très souvent est qu’il existe un lien fort entre cette maîtrise (« Écrire correctement », « s’exprimer en bon français », « rédiger des lettres sans fautes » et l’avenir professionnel de l’élève : « Il faut savoir s’exprimer et rédiger correctement pour trouver un métier », « Il faut savoir bien écrire sinon ça fait pas bonne impression sur un CV », « Pour écrire des courriers quand on cherche du travail », « C’est pratiquement une matière qui nous aide à avoir du travail ». Si l’écriture est « importante » ou « très importante » en français, c’est donc d’abord parce que le cours de français est perçu comme le lieu où l’on intègre cette norme incontournable sur le plan social.

33Écriture et « vraie langue » : une autre représentation apparaît de manière récurrente dans les réponses des élèves. Elle concerne le lien intrinsèque entre la matière français et l’écriture : « C’est la base du français », « Le français en lui-même est l’écriture », « Le français c’est de l’écriture, quoi d’autre ? ». Et finalement l’écriture en français est présentée comme la « vraie langue » : « Sans l’écriture il n’y aurait pas de français », « L’écriture, c’est notre langue d’origine », « Le français est basé sur l’écriture », « Le français on l’écrit ». D’où l’idée que la langue française est d’abord écrite avant d’être parlée, et que la vraie langue c’est celle que l’on apprend à écrire à l’école : « Le français au collège c’est l’apprentissage de la langue et il faut commencer à bien écrire ». Les élèves ont donc globalement l’impression de rencontrer la « vraie langue française » au collège, plus particulièrement en cours de français, et que la maîtrise de cette langue « basée sur l’écriture » est envisagée comme un passeport pour l’avenir. Rappelons que 50,6 % des élèves évoquent des difficultés d’écriture : compte tenu des représentations qui émergent de ces réponses, on peut imaginer le sentiment d’insécurité, de fragilité, voire d’exclusion que peuvent ressentir ces élèves en fin de scolarité obligatoire à l’égard de ce qu’ils considèrent comme la « vraie langue ».

Des postures d’écriture différenciées

34Certains élèves pensent que l’écriture est importante dans le cadre des apprentissages disciplinaires, d’autres beaucoup moins. En gros et de manière volontairement schématique on voit se profiler trois postures assez tranchées, qu’il faudrait bien sûr nuancer, mais qui sont à mettre en relation avec les trajectoires individuelles et les mécanismes d’exclusion scolaire :

  • les postures de rejet : elles concernent les élèves en grande difficulté scolaire, centrés sur les micros tâches d’écriture. Ces élèves déplorent le caractère obligatoire et systématique de l’écriture en classe, (« Écrire autant à quoi ça sert ? »), la fatigue que procure le geste d’écriture, ils sont centrés sur le « faire », l’oral (« Il suffit d’écouter le prof », « C’est que de l’oral »). Leurs propos ne reflètent aucun enjeu explicite d’enseignement/apprentissage. Ces élèves évoquent également leurs souffrances scripturales : pour eux écrire fait mal au sens propre et au sens figuré ;

  • les postures scolaires : elles représentent les élèves centrés sur les « micro-tâches » d’écriture, sur la fonction mémoire de l’écriture, le « cours » qu’il faut « noter ». Elles renvoient au métier d’élève « à l’aveugle » ou au « technicien de surface des textes ». L’élève exécute ce qu’on lui demande de faire sans savoir vraiment pourquoi il le fait si ce n’est d’être en règle ;

  • les postures engagées : elles concernent les élèves qui mettent en relation la fonction mémoire et heuristique de l’écriture. Lorsqu’ils font référence à la démarche expérimentale rencontrée en cours, aux situations problèmes proposées dans les différentes disciplines (à l’exception notoire du français…), ils évoquent la nécessité d’une transposition à l’écrit du raisonnement, et donc d’une compétence à rédiger des textes complexes susceptibles de rendre compte de ce raisonnement, la maîtrise d’un vocabulaire spécialisé, la capacité à se distancier du « faire » pour voir la cohérence d’ensemble de la démarche d’enseignement et donc donner du sens aux différentes tâches proposées. Ici l’espace-temps devient significatif et le lien entre les différentes étapes de la séquence visible. Ce lien se matérialise par les différentes étapes d’écriture. L’enjeu de l’écriture est donc à la fois d’apprendre et de comprendre.

  • 11 Bucheton, 2006.

35Les postures « premières », telles qu’elles sont décrites par D. Bucheton11 apparaissent plutôt dans le cadre des pratiques d’écriture extrascolaires, qu’elles soient ou non liées à la scolarité.

  • 12 Charlot, 1999.
  • 13 Charlot, 1999, p. 343.

36On peut mettre en relation ces différentes postures, avec l’analyse plus ancienne, mais toujours d’actualité, de l’équipe ESCOL12. Pour les chercheurs de cette équipe en effet, il y a une différence fondamentale entre les élèves « héritiers » des familles favorisées et les « nouveaux lycéens » de familles populaires. Pour ces derniers, il y a identification/confusion entre travail intellectuel et tâches à effectuer : « Pour eux apprendre c’est “faire ce qu’on vous dit de faire”. » Les disciplines scolaires sont perçues comme une juxtaposition hétéroclite de tâches morcelées, de routines, d’exercices parcellaires, d’exigences formelles. Toujours selon ces chercheurs, pour les élèves en difficulté, le langage (mots, discours, textes…) n’a pas d’importance en tant que tel dans la mesure où il reproduit le réel tel qu’il est. Du coup, il suffit d’écouter et/ou d’écrire pour apprendre. Le problème majeur est celui du sens donné à la situation d’enseignement/apprentissage : à force d’écouter et/ou d’écrire sans vraiment comprendre les enjeux de la discipline (Charlot parle à cet égard des « disciplines scrabble »), on finit par être imperméable à tout apprentissage : « Ce ne sont que des mots […], les professeurs parlent, parlent, parlent, pendant que les élèves écrivent, écrivent, écrivent13

  • 14 Charlot, 1999, p. 353.

37On peut faire l’hypothèse que si ces élèves sont focalisés sur les « micro-tâches » et les postures scolaires, ce n’est pas bien sûr par manque d’intelligence, mais surtout parce que l’école, si elle les a accueillis physiquement, ne leur a pas permis jusque-là de comprendre le sens des apprentissages disciplinaires. Or, « on peut dire qu’un élève est vraiment entré à l’école quand il a […] rencontré le savoir comme sens et comme plaisir14 ». C’est pourquoi nombre d’élèves en difficulté ou en échec scolaire ne sont finalement jamais entrés dans l’univers cognitif et symbolique de l’école. Ils maîtrisent bien les routines scolaires et se plient généralement de bonne grâce aux deux activités les plus représentatives du métier d’élève (écouter/écrire). Mais ce métier d’élève leur permet au mieux de se faire oublier en justifiant leur présence en classe par une attitude « standard », au pire de sombrer dans un ennui profond et une perte progressive de l’estime de soi.

38Pour les élèves qui réussissent les choses sont très différentes :

  • 15 Charlot, 1999, p. 343.

Au-delà des tâches et exercices juxtaposés il existe des disciplines, qui sont des constructions de savoirs spécifiques. Pour eux le travail ne se réduit pas à l’effectuation de la tâche, c’est une construction qui permet d’interroger le monde, de le penser sur un autre mode que celui de l’expérience quotidienne15.

39On a vu en effet que pour les élèves en réussite, l’écriture est perçue comme le liant des différents savoirs dispensés : c’est en écrivant, réécrivant, recopiant, que l’on parvient progressivement à voir la cohérence d’ensemble du savoir scolaire. C’est l’écrit qui fait le lien entre le discours du professeur et le savoir incorporé (reformulé, approprié) de l’élève. Mais les choses ne se passent plus alors seulement à l’école.

Les pratiques d’écriture extrascolaires des élèves

40Une série de questions portaient sur les pratiques extrascolaires des élèves. Nous présentons ci-dessous une partie de la synthèse des réponses obtenues :

41Chez toi tu écris :

Chaque jour

Souvent

De temps en temps

Jamais

11,4 %

25,2 %

48,2 %

8 %

42Si tu écris chez toi, tu écris :

43On remarque que les pratiques d’écriture personnelle sont mobilisées à 48,2 % par les devoirs. À la question « Ressens-tu le besoin d’écrire, ou bien écrire est-il une contrainte pour toi ? », 44,8 % des élèves déclarent avoir besoin d’écrire et 33,3 % placent l’écriture sous le signe de la contrainte.

44Est-ce qu’il t’arrive de « recopier » des choses ?

Oui

Non

Non-réponses

70,1 % (61/87)

17,2 % (15/87)

10,3 % (9/87)

  • 16 Penloup, 1999.

45L’analyse de ces chiffres peut être mise en relation avec les travaux de Marie-Claude Penloup16 sur l’écriture extrascolaire des collégiens. Ces travaux mettent l’accent sur l’existence d’une « vie scripturale » importante en dehors de l’école pour la plupart des élèves, et cela malgré des difficultés avérées (rappelons que 50,6 % des élèves de notre échantillon considèrent qu’écrire est plutôt difficile/moyennement difficile). Cette vie scripturale « extrascolaire » semble fortement marquée par des motivations scolaires (48,2 %), mais pas uniquement. Nous pensons que ces activités personnelles d’écriture, de réécriture, de relecture, réalisées à la maison, la plupart du temps hors contrainte, l’investissement scolaire mais aussi personnel dont elles font l’objet constituent un observatoire très intéressant sur les manières de s’approprier individuellement le savoir scolaire mais aussi, de façon plus générale, sur l’importance de la dimension matérielle de l’écriture. En ce qui concerne l’activité de copie, on peut souligner que le lien « copie-apprentissage », omniprésent dans les réponses concernant les pratiques d’écriture en classe, n’est pratiquement pas évoqué dans les réponses concernant les pratiques de copie « pour soi ». Si les élèves écrivent/copient beaucoup (des textes qui leur plaisent, des « textes prétextes » au geste d’écriture), ce n’est pas uniquement ni toujours pour « mémoriser » les connaissances. Les motifs sont en fait plus profonds, plus directement liés à l’enracinement physique et matériel de la situation d’écriture et à ses liens avec la pensée. En analysant les réponses à la question ouverte « S’il t’arrive de recopier des choses, c’est pourquoi faire ? », on voit apparaître deux pôles contrastés dans l’activité : l’activité peut être faite sous la contrainte (11,4 %) ou de façon délibérée (78, 6 %).

46Dans le cas de « copie contrainte » sont évoquées les situations de punitions ou les injonctions parentales : « Je copie des livres car ma mère me le demande. »

47On observe deux types d’investissements différents dans la situation de « copie libre ». Le plus représenté est l’investissement scolaire (63,9 %). Dans cette catégorie, un très petit pourcentage des réponses (4,9 %) concerne les situations de « pillage » : « Je copie en contrôle sur mes voisins », « Je copie les contrôles de Bastien en anglais ». Un autre pourcentage relativement faible (8,1 %) concerne les situations de mise au propre : « Je recopie mes cours quand ils ressemblent à des torchons », « Je recopie mes cours parce qu’en cours je n’ai pas le temps de m’appliquer », « Je réécris correctement mes leçons ». Le pourcentage le plus important dans cette catégorie (50,8 %) met en évidence la fonction « aide à la compréhension » : « Je résume les leçons pour m’en souvenir et pour mieux comprendre », « Je recopie mes leçons ou mes exercices pour m’aider à mieux comprendre ». On observe également dans cette catégorie un petit pourcentage (6,7 %) de réponses qui renvoient à la fonction recherche d’information : « Je recopie des choses qui sont sur Internet ou sur le dictionnaire pour les cours. »

48Le deuxième type d’investissement renvoie à un investissement plus personnel. Il représente toutes les situations de copie libre faites pour le plaisir et sans relation directe avec le métier d’élève et les enjeux scolaires. Il concerne 31,1 % des réponses : « Je copie de belles phrases dans des romans », « Je copie pour le plaisir et pour me souvenir des poèmes et des blagues », « Je copie pour m’inspirer », « Je copie des paroles de chansons ou des expressions que j’ai entendues et qui m’ont marquée », « Lorsque des poèmes, des histoires ou des articles me plaisent, je les recopie ».

49On remarque aussi un contraste très fort entre la souffrance (parfois physique) occasionnée par la situation prototypique de prise de notes en classe, et le plaisir du geste d’écriture personnelle en situation de copie libre et ce constat renvoie encore une fois aux travaux de Marie-Claude Penloup :

  • 17 Penloup, 1999, p. 184.

Contrairement à ce que l’on pourrait penser, la copie est loin d’être une activité « triste », une pâle corvée […] elle est certainement, au contraire, pour ceux qui la pratiquent spontanément, une « pratique corporelle de jouissance » et c’est en ce sens qu’elle interroge le didacticien17.

Les quatre dimensions de l’écriture au collège

50La synthèse de ces analyses nous amène à penser que l’écriture au collège se déploie à travers quatre dimensions. Chacune de ces dimensions a son importance et participe au développement de la littéracie au collège. Voyons comment elles se répartissent dans les réponses que nous avons obtenues.

  • 18 Bucheton, 2004.

51Dimension 1 : l’écrit de normalisation. Cette dimension est omniprésente dans toutes les disciplines. L’écrit de normalisation est fréquemment évalué. Il est utilisé pour présenter le savoir scolaire, être en règle, s’approprier le code commun. Il met l’accent sur les aspects formels, la conformité scolaire et sociale. Il participe au renforcement des « postures scolaires18 » et à la construction de la compétence écrite (rapport à la norme). Mais, comme l’ont montré les témoignages que nous avons cités, pour les élèves fragiles ou en échec, le surinvestissement de cette dimension peut favoriser le développement d’un sentiment de culpabilité et engendrer une forte insécurité scripturale.

52Dimension 2 : l’écrit de rétention. Cette dimension est également omniprésente dans toutes les disciplines. L’écrit de rétention est lui aussi fréquemment évalué. Il sert à mémoriser le savoir scolaire et a donc une place de première importance dans les apprentissages. Il met l’accent sur la fidélité vis-à-vis de la source (discours du professeur, tableau, documents divers…) et la vitesse (de lecture ou d’écriture).

53Il participe à l’« ingestion » des connaissances et de ce fait peut générer un risque d’indigestion, la « surcharge scripturale » pouvant faire écran à la fois à la compréhension et à la communication en classe.

54Il apparaît comme une importante source de stress (peur de ne pas lire/écrire assez vite) et d’inconfort physique (évocation de la « douleur d’écrire »).

55Il favorise la « paix scolaire » dans la mesure où des élèves qui écrivent sont des élèves occupés et silencieux. Mais il peut aussi provoquer incompréhension et frustration si la réussite n’est pas au rendez-vous, car l’investissement ou le surinvestissement du métier d’élève est parfois non productif.

56Dimension 3 : l’écrit d’appropriation. Il est peu présent dans les pratiques scolaires et n’est pas évalué. Il sert à s’inspirer, à puiser dans les textes des autres, à incorporer les savoirs scolaires à son propre univers de connaissances. Il est le lieu de la rumination, de la rêverie, de la relecture, de la copie.

  • 19 Penloup, 2007.

57Il met l’accent sur la dimension matérielle/sensuelle du geste graphique ou de la situation de lecture. Il permet de percevoir le lien entre pensée et écriture. Il participe au renforcement des postures premières, créatives et à l’engagement du sujet. Il se situe dans le temps de latence nécessaire à l’élaboration des connaissances, il permet de mettre en lien objets de savoir et sujet. Il est également le lieu de l’hétérogénéité, des stratégies individuelles, et son exploration permet de découvrir la partie souterraine du travail scolaire de l’élève. Cette partie constitue à nos yeux une mine sous-estimée de « connaissances ignorées19 », un potentiel très riche mais qui semble largement inexploité dans le cadre des activités de classes.

58Dimension 4 : l’écrit de distanciation. Il est peu présent mais donne lieu à une évaluation. C’est l’écrit qui permet de comprendre au sens propre du terme, de faire le lien entre les différentes bribes du savoir dispensées à l’école. Il symbolise la matérialisation du savoir, la mise en forme de la compréhension, le liant de la connaissance. Il passe par la capacité à lire ou à produire (rédiger) des textes complexes et est fortement articulé à la prise de conscience de la fonction heuristique de l’écrit.

59Il participe au renforcement des postures réflexives, à l’objectivation et à la conscientisation des objets de savoir en favorisant l’émergence d’une pensée singulière.

Synthèse intermédiaire

60Ces quatre dimensions, présentées ici de façon très schématique, sont toutes nécessaires à la construction des connaissances et à la réussite scolaire. Deux sont centrales, valorisées, évaluées et font l’objet d’un fort investissement en temps et en énergie dans toutes les disciplines : l’écrit de normalisation et de rétention. Ces deux dimensions renvoient à des normes explicites clairement identifiées par les élèves. Elles participent incontestablement à la construction de la compétence écrite et favorisent le développement des savoir-être et des savoir-faire nécessaires à l’exercice du métier d’élève. Mais elles semblent aussi quelque peu phagocyter le travail scolaire des élèves les plus fragiles. Du coup, pour ces élèves, il y a décalage entre l’investissement dans les multiples tâches de lecture et d’écriture scolaire et le faible niveau de réussite ; ce décalage pourrait être à l’origine de nombreux malentendus et source de frustration. En effet, ces deux dimensions sont les plus prégnantes dans la vie du collégien, c’est à elles qu’il consacre le plus de travail, ce sont elles qui sont le plus systématiquement évaluées, mais en même temps ce sont les moins « rentables » en termes d’intégration durable des savoirs et de réussite scolaire. Autrement dit exercer avec docilité le métier d’élève et respecter les normes (scolaire, langagière, sociale…) est obligatoire à l’école mais non suffisant pour réussir.

  • 20 Castela, 2007.

61Les deux autres dimensions (écrit d’appropriation et de distanciation) renvoient à des normes implicites. Elles ne bénéficient ni du même investissement, ni du même statut : l’une semble absente, ou du moins non prise en compte, l’autre est peu présente. Or, paradoxalement, elles constituent le point de mire de la construction des connaissances scolaires. On pourrait dire que cette construction repose largement sur le « curriculum clandestin » de l’élève20, dans la mesure où les connaissances légitimes, fondamentales, semblent finalement peu enseignées.

62On fera l’hypothèse que le faible investissement de ces deux dimensions, toutes disciplines confondues, explique, en partie, le décrochage annoncé depuis la sixième de nombreux élèves qui, même s’ils jouent le jeu de l’école, savent depuis longtemps déjà qu’ils ne gagneront pas la partie.

Le rapport à la lecture en classe de troisième21

  • 21 Les analyses de l’enquête dont il va être question ici ont été publiées de façon plus complète dans (...)

63L’évaluation de la maîtrise de la lecture est un problème complexe qui relève de paradigmes divers : cognition, acculturation, psychologie et didactique. Pour mieux comprendre comment la compétence lecturale se construit, le chercheur doit donc s’intéresser au sujet lecteur lui-même, à son activité et à ce qu’il y investit intellectuellement, psychiquement, socialement et culturellement. Dans cette perspective, nous sommes encore loin d’avoir investi toutes les pistes.

  • 22 L’enquête a été menée auprès d’un échantillon d’élèves plus large : collégiens « ordinaires », élèv (...)

64Partant du constat que, même si la majorité des collégiens et lycéens manifestent un certain nombre de savoir-faire (lire à voix haute de façon relativement fluide, être capables de répondre à des questions portant sur un texte), leur compétence lecturale est encore largement inachevée, nous allons dans cette partie explorer la question de l’apprentissage continué de la lecture dans l’enseignement secondaire : apprend-on encore à lire au collège et au lycée22 ? Quoi et de quelle(s) façon(s) ? Quels problèmes de compréhension et de pratiques de lecture la scolarité élémentaire a-t-elle résolus et laissés en suspens ? Les élèves sont-ils suffisamment outillés pour affronter les textes, notamment littéraires, qui leur sont proposés au cycle secondaire ? Dans quelle mesure les pratiques pédagogiques mises en œuvre peuvent-elles favoriser ou au contraire gêner la continuation des apprentissages dans ce domaine ?

Paroles de collégiens « au bord de la lecture »

65Dans cette partie du texte, nous allons nous centrer sur une catégorie d’élèves qui a retenu notre attention, mais dont on parle finalement assez peu : il ne s’agit ni des 4 % d’élèves en grande difficulté de lecture à la fin de la scolarité élémentaire, suspectés d’illettrisme ou de dyslexie, ni des élèves très bons lecteurs à leur entrée en sixième (capables d’interpréter des textes de nature différente, de relier les informations entre elles, de comprendre les informations implicites du texte, etc.), mais plutôt d’une catégorie intermédiaire, hétéroclite, car difficile à cerner de manière unilatérale, et somme toute assez banale, puisque majoritaire, d’élèves sachant lire mais déclarant ne pas aimer ça, d’adolescents pour qui la lecture est d’abord perçue comme une activité scolaire, souvent désincarnée, en tout cas peu incarnée dans des pratiques sociales et familiales, susceptibles de donner vie à un véritable « habitus » lectoral :

  • 23 Chartier, 2006, p. 208.

En effet, arrivés à l’âge de la quatrième, il ne reste que fort peu d’enfants qui se définissent comme des lecteurs, qui déclarent aimer lire […]. L’inégalité de sollicitation autour de la lecture que l’on constate dès la petite enfance se retrouve au collège, si elle n’a pas été compensée. On retrouve le même problème de familiarisation avec l’écrit constaté à l’entrée du CP. Ainsi, pour beaucoup d’entre eux, et même chez ceux qui n’ont pas de problèmes majeurs de scolarité, lire et écrire demeurent des activités purement scolaires, dans la mesure où ces pratiques ne s’intègrent pas dans des habitudes familiales, s’effectuent peu et rarement de façon « naturelle », spontanée23.

66Ces élèves ne sont pas à proprement parler de « mauvais lecteurs », ce sont plutôt des lecteurs ordinaires, c’est-à-dire encore fragiles, inaboutis, ou « au bord de la lecture ».

67Pour recueillir notre corpus nous avons fait le choix, une fois n’est pas coutume, de donner la parole aux élèves, en leur permettant d’exprimer leur point de vue. Nous avons réalisé dix entretiens semi-directifs auprès d’élèves d’un collège en Isère. Précisons que ces élèves étaient tous volontaires, mais que, sur les dix, six ont déclaré lors de la présentation préalable de l’enquête à la classe, ne pas aimer lire et avoir envie d’en parler. Nous avons trouvé cette démarche intéressante, compte tenu du poids symbolique et des représentations sociales de la lecture à l’école, et c’est principalement sur l’analyse de ces six entretiens que sera construite notre analyse. Le guide d’entretien abordait un certain nombre de rubriques : pratique et représentations de la lecture scolaire et extrascolaire de l’élève, perception de ses compétences et de ses difficultés, place attribuée à la lecture dans le parcours scolaire (souvenirs relatifs à la période d’apprentissage initial notamment). Les entretiens ont été réalisés au collège, à la fin de l’année scolaire (au moment des conseils de classe), et ce détail n’est pas anodin : ces élèves quittant le collège l’année suivante, ils ont pu exprimer les choses avec une certaine distance, à la manière d’un bilan du cycle secondaire, bien entendu sans souci d’évaluation institutionnelle de leur propos. Nous aurions pu présenter nos résultats sous forme de petites monographies, tant chaque individu entretient avec cette activité une relation intime, unique, irréductible à des généralités. Néanmoins, dans un souci d’économie, nous avons préféré présenter ici les thématiques qui émergent à la toute première lecture de ces entretiens. Il n’empêche que le lecteur pourra identifier, au gré des citations, dans les propos parfois contradictoires de ces élèves, la complexité de ce rapport individuel à la lecture.

Quels lecteurs sont ces élèves ?

Quelques réactions à chaud

68Une première série de questions de l’entretien visait à amener l’élève d’une part à donner son point de vue général sur l’activité lecture, d’autre part à s’évaluer en tant que lecteur. Les propos recueillis font ressortir des réactions épidermiques, fortement modalisées, utilisant le lexique des émotions, ils témoignent de cette volonté de dire avec un certain excès, le rejet « en bloc » de l’activité lecture : « La lecture, j’aime pas du tout, c’est même une maladie », « J’ai horreur de lire, j’ai jamais aimé ça », « Ça m’énerve, je suis pas un passionné », « Ça m’ennuie de lire », « J’ai horreur de ça ».

69Mais si l’on cherche à dépasser ce premier stade, à creuser ce « cri du cœur », on obtient des choses beaucoup plus nuancées, moins tranchées. Lorsqu’on leur demande par exemple d’évaluer leur compétence en lecture, si certains avouent connaître quelques difficultés, évoquant par exemple le manque de rapidité : « J’arrive pas trop à lire aussi, alors euh je vais pas, je lis plus lentement que les autres, même dans ma tête, des fois y pose des questions j’ai pas fini de lire donc », « Je lis pas très très bien, je dois lire beaucoup moins vite que quelqu’un qui lit plus souvent que moi ».

70La plupart considèrent qu’ils savent lire : « Je sais lire, je lis bien mais j’aime pas », « J’ai pas de dyslexie hein », « Depuis que je suis tout petit je sais lire », « Mais ça me dérange pas de lire un texte d’une page si la prof elle me demande y pas de problème ».

71Le fait de ne pas aimer lire n’est donc pas spontanément associé à des problèmes de lecture (décodage ou compréhension), mais plutôt à un manque d’habitude, de pratique : « Maintenant je sais pas si c’est une éducation ou si c’est naturel euh le fait de pas pouvoir lire parce que moi mes parents enfin ma mère elle lit un petit peu enfin rien de bien extraordinaire, mais euh mon père lui il lit pas donc y a pas trop de lecture dans la famille, donc je me demande si ça vient de ça, si du fait que j’ai pas été trop, enfin si c’est le fait que je suis pas très destiné à lire », « Ben mes sœurs elles lisent beaucoup, mais moi non, peut-être parce que elles, elles ont lu beaucoup, ben en fait eux ils lisent par plaisir, elles ont été habituées à lire quoi, et moi ben j’ai jamais été habitué à lire », « Ben par rapport à d’autres que je vois et qui sont toujours avec leur bouquins, moi je lis presque pas ».

72Le message est donc le suivant : en gros je sais lire, et pourtant je ne lis pas, d’abord parce que, contrairement à d’autres, je n’en ai jamais pris l’habitude.

73Comment ces élèves se représentent-ils un « bon lecteur » ?

74Pour nos témoins, celui qui lit bien, sait lire à voix haute : « Quelqu’un qui lit normalement, qui bute pas sur les mots tout le temps, qu’on arrive à comprendre quand y lit un texte quoi, pas qui s’arrête, qui laisse un blanc quand il lit un texte », « Quelqu’un qui hésite pas », « Ben déjà quelqu’un qui bégaie pas, qui sait ce qu’il dit ».

75C’est aussi « quelqu’un qui lit vite », « en comprenant l’histoire ». Or, certains avouent connaître quelques difficultés à ce niveau-là : « J’arrive bien à lire, mais je comprends pas toute l’histoire. »

76C’est enfin et surtout quelqu’un qui aime lire et qui le fait sans être contraint : « Quelqu’un qui sait se mettre dans le livre quoi, pas lire une page ou deux, fermer le livre, cinq minutes après revenir, relire une page ou deux, pas lire parce qu’on doit lire, lire parce qu’on aime lire », « Aimer lire déjà, pas être contraint, pas se dire chaque soir comme ça je dois lire ça, aimer l’histoire quoi, lire ce qui nous plaît, et comprendre ce que l’auteur veut dire ».

77C’est pourquoi dans l’ensemble nos témoins ne se considèrent pas comme de bons lecteurs : s’ils savent relativement bien lire, ils ne comprennent pas toujours ce qu’ils lisent, et le font souvent sans plaisir.

La perception des lectures scolaires

78Mais de quelle lecture est-il question en fait ? Très vite l’enquêteur réalise que pour ses élèves, lire signifie « lire au collège » et en particulier « en français ». Le type de lecture qui cristallise le rejet évoqué plus haut est représenté par le texte littéraire lu et étudié en classe de français : « Mais un livre comme ça non, un roman ça j’aime pas du tout, les récits, les romans, les livres qu’on nous distribue au collège quoi », « Les livres qu’on lit en français, Anne Franck, je vois pas à quoi ça va me servir », « Mais je lis pas des livres, des romans, je lis pas un livre pour moi, prendre un livre à la bibliothèque, non, j’ai pas envie », « J’ai même pas fini de le lire (Le Journal d’Anne Franck), quand j’aime pas, ça m’intéresse pas alors j’ai pas envie de lire », « Enfin la lecture ça doit être normalement un plaisir, mais moi j’arrive à lire des livres entiers mais on se fait pas plaisir dessus, on retient pas ».

79Donc la lecture qui est en cause, c’est la lecture littéraire, celle pratiquée dans les autres disciplines semblant poser beaucoup moins de problèmes :

80« Un long texte de SVT on y arrive toujours […] parce que j’ai l’impression qu’en SVT c’est des choses nouvelles et qu’on nous explique tout de suite, alors qu’en français la lecture on dit que c’est su donc… », « En français c’est des choses qu’on apprend depuis le début de notre vie quoi, alors qu’en SVT y a beaucoup de choses qu’on connaît pas », « La plupart de temps, c’est sur les textes, alors y a pas grand-chose à apprendre, c’est toujours la même chose sur les textes », « ça me dérange pas de lire mon livre d’histoire par exemple ou de maths ou de physique ».

81Soulignons au passage comme nous l’avons déjà fait dans la partie précédente, que pour ces élèves la discipline français apparaît comme un objet d’apprentissage non identifié, une matière aux contours un peu obscurs où l’on ressasse à l’infini des « choses », « des trucs » sans mobile apparent : « C’est juste des textes à lire, et après un truc, un contrôle », « Des études de documents pour arriver à un but, pour arriver à quelque chose quoi, un point de grammaire ou un truc comme ça », et dont ils peinent à cerner les enjeux.

82Venons-en à présent aux difficultés que les élèves évoquent à propos de la lecture littéraire en français. Autrement dit quels sont les principaux obstacles/embûches rencontrés par les élèves dans ce domaine ?

83Beaucoup évoquent la difficulté à « planter le décor » : « J’arrive pas à imaginer les personnages comment ils sont en réalité, par exemple comme Harry Potter, si on lit qu’il a des cheveux bruns tout ça mais on sait pas comment il est réellement, les paysages j’arrive pas à m’imaginer, j’arrive pas à rentrer dans le livre », « Quand il écrivent il faut vraiment se mettre dans le contexte, etc. et ça j’ai du mal à arriver à me mettre dans le même contexte qu’eux, à savoir dans quel contexte ils étaient quand ils posaient la question ».

84Agnès Desarthe illustre très bien cette difficulté :

  • 24 Desarthe, 2014, p. 23.

J’ai besoin qu’on me raconte. Quand c’est moi qui lit, la machine à images, celle qui associe des lettre à des sons, les sons à des mots, les mots à des référents, les référents à du sens, se grippe. Si c’est moi qui produis l’effort de lecture, rien n’advient. Pourtant, cet effort me coûte peu. Je lis sans difficulté, vite et bien, à voix basse comme à voix haute, mais un chaînon manque entre le parcours de mes yeux sur la page et celui de mon imagination24.

85Ainsi, si les élèves souffrent de ce que l’on pourrait appeler une « difficulté de mise en scène », impossibilité à élaborer mentalement le cadre imaginaire nécessaire à la fiction pour entreprendre et poursuivre leur lecture, c’est que bien souvent rien ne les aide de façon concrète à donner corps à cette fiction, à la rendre palpable, à la relier à des fragments de leur propre réalité.

86Du coup ils évoquent le manque d’intérêt à l’égard de ce type de lecture : « Y a des livres je trouve qu’ils sont pas intéressants pour moi », « J’ai l’impression en fait que je me désintéresse au fur et à mesure que je lis et que je me perds après dans autre chose, alors je lis et des fois je me dis tiens, je sais même plus de quoi elle parle en fait, pourtant je l’ai lu hein, mais y a rien qui m’accroche », « C’est le début de l’histoire en fait, ça m’intéresse pas, alors j’abandonne ».

87Ce manque d’intérêt, évoqué de façon récurrente est souvent associé aux thématiques choisies : « J’aime pas les sujets qui mettent dans les livres, j’aime pas ces livres donc », « C’est les sujets moi qui me posent problèmes, ces histoires j’aime pas ça, ça m’intéresse pas donc je me donne même pas la peine », « J’aime lire mais pas leurs histoires à eux » et à propos du Journal d’Anne Franck « Y a pas d’action, c’est triste ».

88Les élèves évoquent également la difficulté à comprendre ce type de textes, qui exigent une lecture plus experte, centrée sur l’implicite du texte, vis-à-vis de laquelle beaucoup se sentent démunis : « Je me demande si c’est le fait de pas lire assez ou si vraiment j’ai un manque de compréhension avec les écrits euh parce que y a des auteurs mais je comprends pas du tout », « Je peux comprendre tout ce qui se dit mais après bon on a vu en cours qu’y avait d’autres trucs qu’il fallait lire entre les lignes, y a une critique générale, enfin y a une histoire d’origine et y a un truc à côté pour euh, enfin comment dirais-je, faut lire entre les lignes quoi ».

89Lire en français au collège, c’est aussi être confronté à des textes de plus en plus complexes du point de vue linguistique : « Ben le vocabulaire, quand il y a des choses qu’on comprend pas, par exemple là on doit lire Rhinocéros et y a beaucoup de mots que je comprends pas, mais en fait c’est pas tellement le vocabulaire, c’est plutôt la formulation en fait, et puis dans les dialogues on se trompe de personnage. »

90C’est aussi rencontrer un registre langagier peu familier et qui entrave la compréhension : « Ce qui m’énerve aussi dans les livres qui sont assez anciens, le langage il est assez compliqué et puis c’est souvent la même chose, y des phrases faut vraiment calculer chaque mot pur comprendre le sens, sinon deux trois mots à la suite c’est des mots qu’on n’utilise pas maintenant, on comprend pas la phrase donc il faut le relire deux ou trois fois, et j’aime bien lire un livre sans avoir de coupure. »

  • 25 Les prénoms des élèves sont modifiés afin de garantir le respect de l’anonymat.

91Le cas d’Elisa25 est un peu particulier. Elle est la seule à faire allusion à de réels problèmes de décodage : « J’hésite sur des mots et j’arrive pas à lire un texte sans vraiment m’arrêter. » Au début de l’année, E. a demandé à son professeur de français de ne pas lui demander de lire à voix haute devant la classe. Un contrat a été passé : E. ne lira que de courts passages, préparés la plupart du temps. Si Elisa ne veut pas lire à voix haute c’est parce qu’elle a peur de l’erreur de lecture : « J’ai peur de me tromper en fait en lisant, et qu’après on se moque de moi, en fait je relis plusieurs fois dans ma tête pour être sûre que c’est ce mot-là. » Son blocage remonte à l’enfance : lorsque on lui demande comment elle a appris à lire, elle répond : « On apprenait sur des petits mots comme ça, on lisait le mot et on le coupait d’abord », « C’est vers le CM1 qu’on a commencé à se moquer de moi, alors j’osais plus lire et j’avais toujours peur de me tromper et qu’on se moque de moi, c’est pour ça que je lis un peu doucement et je bute sur des mots parce que j’ai peur de me tromper », « Dans ma tête je lis bien, c’est les gens en fait qui me gênent ».

92Une autre source de difficulté concerne la longueur des lectures : « Quand on arrive au collège qu’on doit lire des gros livres, ça nous perturbe » et le fait que ces lectures soient imposées : « Quand on nous a imposé ce livre y avait déjà la moitié des élèves qui était pas… enfin ils devaient lire parce qu’il y avait une note à la fin mais autrement… », « J’étais obligé de le lire donc je l’ai lu mais sinon », « Je le fais par obligation », « Je le fais parce que je devais le faire et que je l’aurais pas fait de mon plein gré », « Je me force à les lire ».

  • 26 Desarthe, 2014, p. 66.

93Ces témoignages sont à mettre en relation avec celui d’Agnès Desarthe qui évoque elle aussi la pression ressentie par l’élève à l’égard de l’injonction à lire des « livres longs » : « Le livre devient une épreuve que l’on m’inflige, comme si le nombre de pages et le poids témoignaient de la volonté de pouvoir de l’auteur, d’une forme de délire autoritariste. Termine ton assiette. Termine ton livre26

94Enfin les élèves évoquent la difficulté à lire seul : « C’est chez moi que j’aime pas », « Je les apprécie plus que si je devais lire les bouquins à la maison parce qu’on est tous ensemble, c’est toujours moins long en plus », « On doit les lire tous seuls », et le manque de médiation : « C’est juste avec un livre épais, prenez des notes pour vous y retrouver, mais sans plus quoi. »

95En définitive, les propos recueillis donnent l’impression que la lecture littéraire est perçue comme une activité livrée sans le mode d’emploi ni le service après-vente, un objet d’apprentissage non ancré dans un corps de pratiques susceptibles de les relier aux autres pratiques langagières dans la classe. Elle est présentée comme occupant un espace à part, coupé des autres lectures, une zone d’abstraction, faisant principalement appel à une approche intellectuelle, abstraite. Lorsqu’on demande aux élèves ce qu’ils font en français ils répondent « On lit des textes ». Le problème pour eux, c’est que beaucoup d’enseignants considèrent qu’ils savent lire, et que la question de la compréhension n’est plus à l’ordre du jour : « Ils estiment qu’on sait lire, que le livre c’est acquis donc », « Ils estiment qu’on fait ça depuis la primaire, que ça doit être acquis, qu’on n’aurait pas à revenir sur le livre ». Nous retrouvons ici, posée d’une autre façon, la question d’un enseignement explicite des stratégies de compréhension que nous avons déjà évoquée dans le chapitre 3.

Passages à la lecture

96Qu’en est-il de leur rapport personnel à la lecture ? Lisent-ils lorsqu’ils n’y sont pas contraints ? Quoi ? Et pour quelles raisons ? Dans ce cadre-là, éprouvent-ils du plaisir et de l’intérêt à l’égard de ces lectures buissonnières ? Existe-t-il des ponts entre pratiques scolaires et extrascolaires de lecture ? Entre la lecture et les autres activités langagières ?

Le jardin secret des lectures personnelles

  • 27 Penloup, 1999, p. 99.

97À l’instar de « l’écriture extrascolaire des collégiens27 », la pratique de la lecture n’est pas un terrain en friche. Mais il faut insister, creuser, reformuler la question de différentes manières, tant ces élèves font de la résistance et répugnent à l’idée de se présenter comme des lecteurs : « Je lis après des magazines quoi, mais c’est pas ce que j’appelle de la lecture, c’est des méthodes, c’est différent, j’appelle pas ça de la lecture. »

98Pourtant les lectures sont nombreuses, la plupart du temps reliées à un centre d’intérêt privilégié, et font l’objet d’un investissement important : « Quand je lis c’est pas pareil, c’est pas une histoire, parce que je lis des trucs de self-défense ou l’encyclopédie des arts martiaux, sur ce qui me plaît quoi, mes loisirs, j’ai plein de livres sur ça », « Des fois je sors pas de chez moi, je vais même pas voir mes copains, quand je suis dedans j’en sors plus », « Des romans j’en lis pas tellement parce que je sais pas trop mais c’est souvent sur Internet que je lis des textes, des petits textes, des paragraphes qui parlent de l’histoire, sur la guerre, sur les armes, comment étaient les bunkers, comment ils se cachaient, tout ça ça m’intéresse, les différents alliés », « Les livres euh qui expliquent des trucs d’informatique comme ça, j’aime bien, je lis comme ça sans hésiter, j’arrête pas », « Les revues de pêche, chasse, des choses comme ça, c’est des choses pas liées au collège. J’ai lu un gros livre sur la chasse, donc tout ce qui est gibier, ça ça m’intéresse ».

Lire et relire…

99Les élèves évoquent la nécessité de relire, de revenir sur certaines lectures qu’ils n’ont pas été capables de lire à un moment donné, qu’ils ont laissées en attente, et sur lesquelles ils vont revenir, de leur propre initiative : « Je lis Tintin, j’ai toute la collection, j’aime bien, je les ai depuis la sixième, mais je les ai commencés seulement à partir de la quatrième », « J’avais commencé les Dix Petits Nègres chez moi et ça m’a plu parce que l’année dernière on l’avait déjà étudié et j’ai relu et ça m’a plu ».

100C’est pourquoi certains évoquent aussi leur choix d’acheter les livres, pour justement pouvoir y revenir autant de fois qu’ils le souhaitent : « Surtout j’achète aussi, oui comme ça après je peux les relire, si j’ai pas bien compris », « Faut prendre son temps, quand on comprend pas faut relire ».

101Ces commentaires sont intéressants car ils montrent comment s’installent de façon très progressive les habitudes de lecture, comment se constitue peu à peu le « patrimoine » du lecteur en herbes : certaines lectures jugées trop ardues sont consignées, mises en attentes, pour être reprises lorsque le lecteur se sent mieux armé pour les aborder. Le problème soulevé ici montre que l’institution scolaire n’est peut-être guère patiente, et qu’elle demande aux élèves de mordre à l’hameçon de la lecture avant même qu’ils aient toutes leurs dents…

Une entrée multimodale dans la lecture

102D’autres médias, non exclusivement livresques ou textuels, peuvent, dans certaines situations, venir à la rescousse de la lecture. Parfois, c’est la télévision qui motive la lecture (ici la lecture personnelle), comme en témoignent les propos de David : « J’avais lu euh un livre d’un personnage de film que j’aimais bien et le livre faisait plus de 500 pages et je l’ai lu et j’ai pu tout retenir », « Je l’ai vu à la télé et je l’ai acheté tout de suite », « On est dans son truc quand on connaît bien, c’est parlé dans des termes plus familiers quoi plus pour les jeunes, on se lance plus vite dans l’histoire quoi, on aime bien celui qui raconte, on a envie de savoir ce qu’il a fait, ça va plus vite », « J’ai pas vu les pages passer ».

103Lorsqu’on demande à David ce qu’il a ressenti à la fin de cette lecture il exprime une certaine fierté, et a l’impression d’avoir franchi un cap : « C’était bien j’avais l’impression d’arriver au même point que les autres, si les autres livres c’était pareil et si j’arrive à lire comme ça les autres livres en français, ce serait bien. »

104Mais le support vidéo peut également être utilisé à cette fin dans le cadre scolaire, et cela est perçu de manière très positive par certains élèves, dont la télévision est le premier (ou l’un des premiers) vecteur culturel. C’est le cas de David qui déclare au sujet de l’étude de Dracula en classe : « Tout le monde en a entendu parler à la télé ou quelque part d’autre donc on avait envie de savoir mieux ce qui se passait. »

105Même chose pour Cyprien qui évoque lui aussi l’aide apportée par ce support dans le cadre des lectures faites en français : « Une fois qu’on a vu le film j’ai bien aimé mais sinon j’aimais pas. Le livre que j’ai assez bien compris c’est Le voyageur sans bagage, au début j’y comprenais rien et à la page 50 à peu près on a regardé le film, et là je suis bien arrivé à lire et je suis rentré dedans, la première chose que j’ai faite après avoir fini mes devoirs le soir c’est finir le livre, alors qu’avant le livre il était au fond du tiroir », « Un livre c’est différent quand même du film, y a beaucoup plus de choses dans le livre, donc même si on fait des contrôles sur le livre et qu’elle pose des questions un peu difficiles si on n’a pas lu le livre on peut pas répondre même si on a vu le film, mais on pourrait regarder le film avant de lire le livre comme ça on pourrait se faire une idée », « C’est pour voir l’ambiance, le caractère des personnages, voir comment ils répondent parce qu’on lit mais on met pas le ton si on lit dans notre tête, et après on arriverait à se mettre une petite histoire dans notre tête, à mettre en scène ».

106Cyprien voit aussi un lien entre lecture et jeux vidéo : « Enfin ça a pas trop à voir avec la lecture mais si quand même, c’est que dans les jeux vidéo juste avant de faire une bataille y a deux ou trois pages qui expliquent comment ça va se dérouler et y a des jeux qui sont assez réels, j’en ai trois, et j’aime bien suivre l’histoire, je fais pas bêtement le jeu comme ça, là je suis bien passionné, je sais pas pourquoi mais j’aime bien. »

107Entrer en lecture, sous toutes ses formes, implique donc d’avoir du temps, de pouvoir relire, de pouvoir faire le lien entre les lectures faites en classe, ses centres d’intérêt, et les médias les plus familiers (en l’occurrence ici la télévision, ou Internet par exemple). L’entrée en lecture implique aussi un certain partage, une invitation qui passe par la parole : s’ils ont franchi le cap ou sont en train de le faire, c’est parce quelqu’un les y a invités verbalement. Ce passeur de lecture est souvent le professeur de français. Mais pas toujours. Ce peut être une personne proche, en qui on a confiance, avec qui on a tissé des liens affectifs : « Y en a un que j’ai bien aimé, c’est ma sœur qui m’avait dit de le lire, Moi Christiane F, 13 ans et demi, droguée, prostituée, celui-là il est bien, parce qu’en fait c’est une biographie, elle raconte son mal-être », « Ben en fait je savais pas du tout à quoi m’attendre et j’avais plusieurs amies qui m’en parlaient en me disant que c’était super bien, super bien, super bien, et comme c’est deux amies avec qui je m’entends super bien et qu’on a les mêmes goûts, j’ai dit pourquoi pas je vais essayer, et finalement ouais, je sais pas ce qui m’accroche exactement mais j’aime ».

108À partir de là le rapport à la lecture peut basculer, l’image de l’élève réfractaire se fissurer, le lecteur devenir plus confiant, laissant présager bien d’autres lectures encore : « Par exemple moi je prends l’année dernière, y avait des livres qui m’intéressaient pas du tout, je m’en rappelle plus, et on a lu le livre de Robinson ou la vie sauvage, non Vendredi ou la vie sauvage, et y m’a bien plu celui-là et je l’ai fini en beaucoup moins de temps que je fais normalement et je pense que c’est à partir de là si on trouve un bon livre… »

Synthèse intermédiaire

109L’analyse empirique du rapport personnel à la lecture des élèves qui vient d’être présentée, même si elle n’a aucune valeur de preuve, montre bien le développement de compétences et d’habitudes de lecture, mais ces prémices de passages à la lecture ne sont peut-être pas suffisamment relayées ou investies en classe. Or, la lecture n’est pas coupée des autres activités langagières. Jouer, regarder la télé, lire, chercher de l’information sur Internet, communiquer sur les réseaux sociaux, parler, écouter, imaginer, rêver, penser, apprendre, tout se tient ou devrait se tenir. C’est un peu ce que nous suggèrent ici ces élèves… Et s’ils n’avaient pas tout à fait tort ? Mais est-ce toujours le cas dans le cadre des activités pédagogiques, notamment en français, où les textes proposés exigent pourtant des compétences textuelles et des accointances culturelles que sont loin de posséder tous les élèves ? Sans doute pas. La lecture littéraire telle qu’elle est parfois enseignée demeure pour eux hors de portée, inaccessible, non pas tant par manque de compétences, mais plutôt par manque de « pratiques » permettant de lui donner corps et sens dans le contexte (social, culturel, langagier) qui est le leur. Il semble donc que, pour ces lecteurs encore fragiles, ce type de lecture ne puisse passer que par une mise en forme (mise en voix, mise en images, en paroles, en gestes, etc.) pour réellement s’incarner, et entrer en résonance avec d’autres lectures, d’autres écrits, d’autres paroles, et de façon plus fondamentale, avec l’ensemble des pratiques langagières de la classe.

  • 28 Daunay, 2002.

110Pour Bertrand Daunay28, la lecture en réseau par exemple

  • 29 Daunay, 2002, p. 68.

ne peut créer un pont entre des pratiques scolaires et non scolaires que si la liberté de lecture des livres du réseau est donnée aux élèves et si la diversité des supports de lectures (livres ou non ; faciles ou difficiles, longs ou courts, littéraires ou non, etc.) permet un ancrage dans les pratiques non scolaires de lecture29.

111L’analyse des propos de nos témoins interroge donc les pratiques pédagogiques. En effet, tous ces élèves savent lire, mais ne savent pas lire scolairement, c’est-à-dire ne savent pas lire ce que l’école leur demande de lire. Autrement dit, le modèle de lecture proposé par l’école les conduit soit à l’échec, soit à quitter l’enseignement général (c’est le cas de cinq de nos six témoins).

112Ce que nous renvoient les élèves qui reviennent sur leur parcours, c’est d’abord l’inadéquation entre leurs intérêts/désirs et ce qui leur est proposé, entre leurs manières de faire et les usages de l’école. Le principal « raté » ici semble donc concerner l’incapacité de l’école à prendre en compte l’individu, en travaillant par exemple davantage le lien lecture scolaire/lecture extrascolaire.

  • 30 Privat, 1993.

113Or, nous savons bien à quel point la reconnaissance des pratiques individuelles des élèves peut constituer l’amorce d’un habitus, en permettant notamment au sujet de se placer dans une « communauté de lecteurs », incarnée « dans des gestes, des espaces, des habitudes ». C’est à ce prix que « la lecture pourrait alors (re)devenir le lieu d’un échange, du « partage social d’un message30 ».

114Dans la partie qui suit, nous allons tenter d’illustrer comment un enseignant « passeur » peut justement relever ce défi et contribuer à l’émergence du sujet lecteur au collège.

Un exemple de médiation à la lecture littéraire en classe de troisième

  • 31 Frier, 2008.

115L’enquête qui va être présentée dans cette partie31 explore la médiation scolaire à la lecture littéraire. Plus précisément, elle cherche à d’étudier le lien entre le projet didactique de l’enseignant et la réception des textes littéraires dans le cadre d’une séquence en français.

  • 32 Ceysson, Quet, Schmitt, 2007, Dufays, 2006.
  • 33 Lahire, 1995.
  • 34 Renard, 2008.
  • 35 Grossmann, 2006.
  • 36 Baudelot, 1999, Frier, Guernier, 2007.
  • 37 Poslianec, 2001 ; Daunay, 2006 ; Perrier, 2006.
  • 38 Rouxel, 2005, p. 21.

116Cette question de la réception des textes littéraires a déjà été posée par un certain nombre de chercheurs32. D’où un intérêt nouveau porté aux modes d’appropriation des lectures33, aux approches qualitatives, « microsociologiques » ou ethnographiques de la lecture, aux biographies de lecteurs34. Si ces travaux montrent que la construction des habitudes de lecture n’est pas corrélée de façon mécanique ni à l’origine sociale35, ni à la réussite scolaire36, elles pointent par contre le rôle déterminant de la médiation scolaire dans la construction à la fois de la compétence en lecture et de l’appétence à lire37. Autrement dit, elles confirment la nécessité de « repenser les pratiques de lecture scolaire38 » pour envisager la lecture dans une perspective plurinormaliste, plus proche des pratiques adolescentes et susceptible de prendre en compte l’hétérogénéité du rapport à la lecture des élèves.

117Nous allons ici nous intéresser au travail de médiation mené par l’enseignant, en essayant de mettre à jour les enjeux et l’impact de cette médiation dans une classe hétérogène constituée d’élèves ayant des rapports à la lecture très diversifiés.

Une étude « compréhensive » de la séquence

118Nous avons procédé à un recueil de données le plus fidèle et proche du quotidien d’une classe d’un collège en Isère. Pour cela, nous avons mis en œuvre ce qui pourrait s’apparenter à une approche ethnographique, visant à saisir l’ensemble des faits concrets relatifs au statut et aux usages de l’écrit au sein des pratiques langagières de cette classe dans l’élaboration des savoirs.

119Dans cette optique nous avons choisi de travailler sur une unité « séquence » relative à un objet d’apprentissage précis. Le principe est de recueillir l’ensemble des données relatives à cette séquence.

120Ont ainsi été recueillis :

  • le plan de séquence du professeur ;

  • les enregistrements du discours du professeur (ce que l’élève entend pendant la séquence) ;

  • les observations massives de la classe durant la séquence ;

  • les notes des élèves (la trace écrite correspondant à ce qui a été entendu ou vu, estimé important par l’élève) ;

  • les évaluations relatives à l’objet d’apprentissage (bilan initial de lecture cursive, devoir écrit portant sur l’ensemble de la séquence après lecture suivie) ;

  • le point de vue des élèves (questionnaires distribués à l’ensemble de la classe et entretiens effectués auprès de la moitié de la classe et auprès de l’enseignante).

Quelques éléments d’analyse

  • 39 Voir questionnaire, annexe 2 p. 168.

121Les résultats qui vont être présentés concernent essentiellement l’analyse du questionnaire39 distribué aux élèves de la classe à la fin de la séquence, mais sont en partie éclairés aussi par l’analyse des autres données. Ce questionnaire porte sur une séquence ayant trait à la lecture d’un roman de Luis Sepùlveda : Le Vieux qui lisait des romans d’amour. Il comporte quatre grandes rubriques :

  • le français au collège ;

  • les œuvres étudiées cette année ;

  • la séquence sur l’ouvrage de L. Sepùlveda ;

  • les lectures hors du collège.

122Sur les 28 élèves de la classe, 23 ont rempli le questionnaire. Rappelons que le collège est situé dans une région semi-rurale et montagneuse à 40 km au sud de Grenoble, région où la mixité sociale et culturelle, du fait de son histoire, est très importante. On retrouve dans cette classe la même hétérogénéité.

Une enseignante « passeur de lecture »

123Conformément au programme de troisième, l’enseignante a proposé un ensemble d’œuvres des xixe et xxe siècles en lien avec les thèmes de l’autobiographie et de l’argumentation, chacun de ces thèmes donnant lieu à la fois à un choix de lectures cursives et à des lectures suivies. Voici la liste des ouvrages imposés et étudiés en cours :

  • Un Long Dimanche de fiançailles (Japrisot) ;

  • Boule de suif (Maupassant) ;

  • Antigone (Anouilh) ;

  • Le Vieux qui lisait des romans d’amour (Sepùlveda) ;

  • Le Silence de la mer (Vercors).

124En lecture cursive les élèves ont eu à choisir dans deux listes d’ouvrages sur l’autobiographie et le roman à thèse. Ils ont lu également Œdipe roi (Lamaison) et Vanina, Vanini (Stendhal).

  • 40 Le guide d’entretien invitait l’enseignante à s’exprimer sur sa vision des élèves en tant que lecte (...)

125Un entretien40 avec l’enseignante nous a permis de comprendre comment a été fait ce choix d’ouvrages : sa volonté était d’offrir un éventail susceptible de répondre aux goûts des élèves. En réponse à la question « Comment avez-vous choisi la liste de livres proposés au début de l’année ? », elle explique sa volonté de ne pas se cantonner à un corpus trop classique pour ne pas effaroucher ses élèves :

J’ai fait une séquence sur l’autobiographie, la toute première de l’année, il y avait Amélie Nothomb par exemple, car j’essaie de mélanger les classiques et puis des choses de littérature de jeunesse, j’essaie d’aller beaucoup au CDI et de me tenir au courant, […], j’essaie de faire plusieurs niveaux quoi finalement, de mettre aussi des choses qui accrochent plus facilement, dont la langue est plus simple, des choses plus courtes […], je ne voulais pas que la liste soit trop imposante, mais je voulais que ce soit un mélange […], il y avait par exemple des Daeninckx, Comment j’ai mangé mon père, j’avais mis des choses un petit peu plus classiques, il y avait Zola, Au Bonheur des dames, il y avait des petites nouvelles de Hugo.

  • 41 Rouxel, 2005, p. 38.

126Son objectif est donc d’aménager des ponts entre ses élèves et les lectures proposées. En ce sens on peut dire qu’elle se démarque clairement de ce qu’Annie Rouxel appelle le « classicisme ambivalent » de nombreux enseignants, réticents à « proposer des œuvres s’écartant des corpus consacrés41 ». Pour justifier ce choix, elle explique qu’il y a dans cette classe peu d’élèves lecteurs, que la plupart n’envisagent pas l’activité lecture avec enthousiasme :

Quand je propose une lecture c’est tout de suite combien de pages, c’est la longueur du texte, parce qu’il va y avoir quelque chose à affronter, c’est comme un affrontement, et puis aussi ils me signifient qu’il y a plein de choses à faire dans la vie autres que la lecture, par exemple la télé, « Est-ce que le film n’existe pas ? », ça ça revient tout le temps, est-ce qu’on ne peut pas regarder le film à la place, ou alors : « C’est pas la peine que je le lise : je connais l’histoire. »

127Donc il faut tenter de trouver des arguments pour convaincre les élèves à s’engager dans leur lecture. Le premier est d’ordre institutionnel : « Je passe par la contrainte, au départ je leur dis qu’ils n’ont pas le choix, que c’est mon métier de les faire lire. » Mais cette contrainte est accompagnée d’une médiation qui peut prendre diverses formes. Tout d’abord le livre est toujours présenté, la lecture est systématiquement « accompagnée » : un extrait est lu à voix haute, ou une adaptation cinématographique est présentée « pour planter le contexte historique et culturel ». On passe aussi du temps sur la forme matérielle du livre (étude de la couverture, lecture de la quatrième de couverture, etc.). Bref autant d’activités qui visent à mettre les élèves en appétit et à rassurer les plus effarouchés : « J’essaie toujours de faire une grosse mise en place de l’œuvre surtout quand elle est un peu ancienne […] pour la rapprocher d’une pratique contemporaine qui peut avoir du lien avec ce qu’ils sont maintenant. »

128Pour mettre en œuvre cette « accroche » tous les moyens sont bons : pour commencer quelques conseils « techniques » visent à « décomplexer » les élèves vis-à-vis du livre :

129« Je leur dis qu’ils peuvent lire comme ils veulent, qu’il ne faut pas hésiter à sauter des pages, qu’il n’y a pas de honte à sauter des pages quitte à y revenir après, ou qu’on y revienne même en classe, qu’ils peuvent le survoler dans un premier temps. »

130L’enseignante parle aussi des lectures qu’elle a faites à leur âge, elle parle des difficultés qu’elle a elle-même rencontrées à cette époque face à certaines œuvres. Parfois elle prête ses propres livres même si ses collègues trouvent cela un peu étrange : « Je me dis après tout c’est un moyen aussi de leur mettre sous le nez, j’essaie de ne pas associer ça forcément à un achat. » Presque chaque cours donne lieu à une lecture à haute voix faite soit par l’enseignante soit par un élève. Selon l’enseignante les élèves aiment ces moments car cela leur permet de « retrouver le plaisir d’écouter des histoires tout simplement ». Pour certains, ces lectures à voix haute facilitent la compréhension : « Ils comprennent mieux avec l’oralité, avec le ton. »

131On peut dire à partir de ces extraits d’entretien, que la visée de l’enseignante est clairement une visée de « passeur de lecture », dont l’objectif premier est d’inviter à la lecture, de « raccrocher culturellement », d’apprivoiser, de rassurer, d’encourager, de toujours conserver un regard neuf sur le lecteur susceptible de naître. On retrouve ici la figure du lecteur modèle que nous avons déjà évoquée pour le cours préparatoire, figure qui demeure essentielle à ce stade de la scolarité car, comme le rappelle Michèle Petit :

  • 42 Petit, 2002, p. 133.

« C’est surtout le rapport personnel de l’enseignant aux livres qui est en question. Ces jeunes, qui ne sont pas tendres avec l’école, évoquent souvent, au détour d’une phrase, un enseignant qui a su leur transmettre sa passion, sa curiosité, son désir de lire, de découvrir, et même leur faire aimer des textes difficiles42

  • 43 Petit, 2002, p. 133.

132L’enseignant passeur est donc celui qui est capable de susciter un autre rapport aux livres que celui du « devoir culturel » ou de « l’obligation austère43 ».

133Mais le but est-il atteint ? Et que reste-t-il de toutes ces lectures faites dans la classe ?

Ce qui reste d’une année de lecture

134En réponse à la question « Te souviens-tu des œuvres étudiées cette année en français ? », les livres cités sont relativement peu nombreux par rapport à la totalité du corpus étudié ou au moins proposé à la lecture. Ce sont surtout les ouvrages qui ont fait l’objet d’une étude suivie, moins ceux qui ont été lus à la maison. Seul l’ouvrage de Sepùlveda apparaît de façon systématique. Les auteurs apparaissent de façon exceptionnelle. Près de la moitié de la classe (11 élèves) déclare ne pas lire systématiquement ni intégralement les œuvres proposées. Les raisons invoquées sont l’ennui occasionné par l’activité lecture, le manque d’intérêt pour le sujet traité. Ces mêmes élèves considèrent que ces œuvres ne sont pas bien choisies : « Elles ne correspondent pas à mes goûts », « J’aimerais plus des livres modernes que des livres vieux, cultes et connus ». Ces œuvres posent aussi à certains élèves des problèmes de compréhension : « Il y a des œuvres qui sont difficiles à comprendre à lire (vieux français). » À l’inverse, l’autre partie de la classe (12 élèves) déclare toujours lire entièrement les lectures prescrites. Ces lectures sont perçues par ces élèves comme « intéressantes », « faciles à comprendre », « de tous bords et de toutes origines ». Lorsqu’on demande aux élèves quel type de lecture pourrait le mieux accrocher les jeunes de leur âge, ils évoquent massivement les romans d’aventure, le genre fantastique, les policiers, les thrillers, la science-fiction. Le livre qui reçoit le plus de suffrages est un roman contemporain, où il y a de l’action, de l’aventure, dont le héros peut permettre au lecteur de s’identifier : « Des livres dans lesquels on se reconnaît ! De notre époque… » La quasi-totalité de la classe (19 élèves) constate que ce genre de livres est rarement étudié en classe de français.

Un rapport à la lecture hétérogène

135La palette des lectures extra-scolaires des élèves de la classe est extrêmement riche : lectures documentaires (« Magazines de sport », « Géo », « Grimper », « textes sur Internet », « articles de journaux »), côtoient mangas et BD (Prince Dragon, Détective Conan, Chroniques des vampires, L’Épouvanteur, Carthago), « classiques » (mais aucun titre n’est cité), romans contemporains (Amélie Nothomb), policiers, fantastiques (Eragon, Arthur et les Minimoys), romans d’aventure, de voyage et de science-fiction.

136On peut souligner l’écart entre ces lectures choisies et les lectures prescrites par l’école. Seule Amélie Nothomb fait figure de passerelle, puisque ce titre est également proposé par l’enseignante en lecture cursive.

137On constate aussi que, pour une grande majorité des élèves de cette classe, la lecture personnelle est une activité coutumière, pratiquée au quotidien, et fonctionnant dans un réseau de socialisation. Mais cette pratique paraît assez peu reliée aux usages scolaires. Cette idée est confirmée par les réponses à une autre question : « Ce que tu fais en français te donne-t-il envie de lire en dehors du collège ? » Huit élèves répondent par l’affirmative : « Je découvre des genres nouveaux », « Cela me permet d’analyser par moi-même des textes et des livres du même genre et du même thème ». Ces élèves semblent savoir manier les outils linguistiques et culturels nécessaires à l’analyse des textes. Les lectures faites en français sont connectées aux lectures personnelles, elles peuvent les alimenter et entrer en résonance avec elles. À l’inverse, treize élèves considèrent que ces lectures scolaires ne les incitent pas à lire davantage en dehors du collège : « Elle choisit des livres d’adultes, pas drôles, trop soutenus », « Comme les livres en français sont ennuyants en général ça donne pas envie de lire », « C’est des livres du xviie ou xviiie siècle », « L’étude des textes au collège ne me plaît pas ».

138Pour ces élèves l’approche littéraire des textes, décalée par rapport à l’habitus personnel, est ressentie comme foncièrement ennuyeuse.

139On retrouve à quelque chose près cette répartition avec une autre question portant cette fois sur les modalités de la lecture extrascolaire : « Lis-tu de la même façon ce que l’on te demande de lire en français et ce que tu choisis toi-même ? »

140Six élèves ne voient aucune différence : « Un livre est un livre », « J’aime lire ». Mais pour tous les autres les deux situations de lecture sont fort différentes : « J’ai moins de motivation lorsqu’on m’impose de lire un livre que lorsque je le choisis », « J’essaie de mieux comprendre quand c’est pour le cours », « J’aime lire sans réfléchir au style », « Mes lectures personnelles je les lis dans ma tête et celles du cours à voix haute pour mieux m’en souvenir », « J’ai toujours un stress lors des lectures en français alors je suis un peu moins relâché ».

141Ces premiers éléments d’analyse convergent vers un certain nombre de constats, qui ne sont pas nouveaux dans le champ de la didactique :

    • 44 Rouxel, 2005, p. 39.

    le faible « ancrage mémoriel44 » des lectures faites en classe ;

  • la présence d’une petite moitié de la classe « en phase » avec le projet didactique de l’enseignante ;

  • la persistance de difficultés de compréhension ou d’une distance culturelle pour environ la moitié des élèves de la classe (élèves décrocheurs qui s’ennuient souvent pendant les lectures suivies et ne voient pas l’enjeu de l’enseignement de la littérature) ;

  • la présence d’un noyau d’élèves non lecteurs de livres, pour qui les lectures scolaires sont totalement décrochées des pratiques de littéracie et de l’habitus familial ;

  • la persistance d’un écart important entre les œuvres étudiées en cours d’année et les lectures appréciées par les élèves en dehors du collège.

142L’hétérogénéité du rapport à la lecture des élèves de cette classe renforce l’extrême complexité du rôle de passeur. Faut-il pour autant penser que ces efforts sont vains ? Pas si sûr…

Le Vieux qui lisait des romans d’amour : les raisons du succès

143Le livre plébiscité par la classe est sans aucun doute celui de Sepùlveda (21 élèves sur 23 déclarent l’avoir apprécié, 19 l’ont lu intégralement, un record ! ! !). Les raisons sont les suivantes : les élèves ont beaucoup aimé l’intrigue (« C’est palpitant », « On peut s’évader », « L’histoire est entraînante », le thème (« Il défend une cause très importante », « J’aime bien la forêt », « Il parle des problèmes d’aujourd’hui », « J’ai appris des choses sur les Shuars ») et le « style » du roman (« J’ai bien aimé le style d’écriture », « C’était familier », « Il avait les mêmes paroles que nous »). Ils ont aussi été sensibles au système de valeurs porté par le héros (le respect de la nature, des autres cultures, l’amitié, la liberté…). Le livre ayant été lu pendant les vacances de Pâques à la maison, il a été demandé aux élèves comment s’est déroulée la toute première lecture : 12 élèves affirment avoir bien compris le roman à l’issue de cette première lecture : « C’était facile à comprendre », « J’ai été directement intéressé », « J’ai dévoré les pages », alors que pour l’autre moitié de la classe cette première lecture n’a pas été si facile : « Je n’avais pas compris le début de l’histoire », « Quelques détails m’avaient échappé, j’avais du mal à m’habituer aux flash-back », « J’avais du mal à imaginer les lieux », « Le premier chapitre est trompeur car on croit que le héros est le dentiste », « Il y avait certains mots que je n’avais jamais rencontrés », « Je ne comprenais pas pourquoi le vieux lisait des romans d’amour », etc. On demandait ensuite aux élèves ce qui les avait finalement aidés à entrer dans l’histoire. Pour ceux qui ont lu sans difficulté la question paraît saugrenue : « Dès le début on est dans l’histoire et rien ne m’a aidé à entrer dans l’histoire. » Pour ceux qui ont eu quelques problèmes, les réponses sont très variées à l’image de l’hétérogénéité des profils de lecteurs de cette classe : « Les lectures à voix haute en classe », « L’explication en cours », « Les discussions en classe », « J’ai relu deux fois la première page avant d’entrer complètement dans l’histoire », « Je me suis basé sur un ami qui m’a expliqué l’histoire », « Comment parlent les personnages ». La question portant sur les passages préférés du livre permet de cerner la variété des formes d’investissement des lecteurs : pour certains c’est l’identification qui est le moteur de la lecture (« Les moments où le vieux lit dans sa hutte, je me retrouve un peu dans la peau du personnage », « La mort du félin et la fin, lorsqu’il tue le jaguar, ce passage m’a émue car on se sent dans la peau du vieux et on ressent les mêmes choses que lui ». Pour d’autres c’est le suspens (« Le duel avec le fauve car on ne sait pas s’il va laisser la bête vivante »), l’humour (« L’histoire où le dentiste arrache toutes les dents au chercheur d’or, c’était drôle !). Mais on observe aussi, en plus de ce registre affectif, une posture plus distanciée à l’égard du texte : « Les descriptions sont bien faites, j’ai beaucoup apprécié les retours en arrière dans la vie du vieux, savoir ce qu’il faisait avant, on comprend mieux ses intentions, ce qu’il ressent. » Vingt élèves sur 23 déclarent également avoir globalement apprécié la séquence avant tout parce qu’elle leur a permis de s’instruire : « On a abordé une culture différente », « J’ai pris conscience que les humains ne sont pas toujours corrects entre eux ». Ainsi, si le ressort de la lecture psychoaffective (émotion, identification) est présent, il semble aussi que bon nombre d’élèves aient été sensibles à la vision du monde et au discours éthique et politique porté par ce roman.

  • 45 Tauveron, 2003, p. 43.

144Soulignons enfin que l’ensemble de la séquence a fait l’objet d’un accompagnement particulièrement intensif : « lecture incitation », bilan écrit des premières lectures cursives, mise à jour des projets de lecture, lectures à voix haute récurrentes, discussions intermédiaires, exposés, débats, etc. Cet accompagnement a favorisé « l’ouverture d’un espace intersubjectif d’expression, de négociation de sens et d’entraide45 ».

  • 46 Tauveron, 2003, p. 44.

145À aucun moment les élèves, y compris les plus fragiles, ne se sont sentis livrés à eux-mêmes dans cet « affrontement » avec le livre. Les nombreux moments d’échanges et de partage, le temps laissé à chacun pour lire et relire le texte seul mais aussi avec les autres, ont permis de créer une épaisseur langagière et d’assurer une véritable « sécurité lecturale46 », autorisant la négociation du sens et l’engagement du sujet.

146Grâce à ce travail, Le Vieux qui lisait des romans d’amour a embarqué toute la classe et les résultats à l’évaluation finale confirment la réussite de ce travail et la réelle progression des élèves.

147On pourrait trouver ce succès finalement très banal, attendu : le professeur a choisi un livre qui correspond aux « goûts » des élèves et cela explique pourquoi ils l’ont aimé…

148Autrement dit, c’est en choisissant des livres « abordables » et qui plaisent aux élèves que l’on peut leur donner envie de s’investir dans un travail de lecture authentique. Mais alors les raisons du succès du roman de Sepùlveda apparaissent finalement assez paradoxales :

  • les élèves se sont identifiés à un « vieux » : l’histoire ne leur parle pas de leur quotidien de jeunes collégiens, mais d’un ailleurs qui, par ricochet, les engage dans une réflexion sur le monde et les rapports humains. Bref le sujet du livre n’est pas « léger » ni spécialement en phase avec les centres d’intérêt des adolescents ;

    • 47 Tauveron, 2003, p. 41.
    • 48 Goigoux, 2003, p. 57.

    Le Vieux qui lisait des romans d’amour est bien loin d’être une lecture « facile » : il s’agit bien au contraire d’un texte « résistant » se présentant comme un « terrain de jeu accidenté47 », posant aux élèves le défi de l’interprétation. Ainsi le style qui leur a semblé « familier » cache en réalité une structure narrative extrêmement complexe qui exige des capacités interprétatives fines et une régulation importante de la compréhension48.

  • 49 Boimare, 1999, p. 132.

149Bref cet engouement pour le roman de Sepùlveda rend caducs les critères de choix que les élèves ont eux-mêmes mis en avant dans leurs réponses au questionnaire. Cela n’est finalement pas très surprenant. Car, comme le rappelle Serge Boimare : « Il ne faudrait surtout pas faire l’erreur de croire que les thèmes culturels sont rebutants pour les plus défavorisés49

  • 50 Rouxel, 2005, p. 11.

150Nous ferons l’hypothèse que ce qui a réellement accroché les élèves ce n’est ni la « facilité » ni la proximité culturelle et langagière de l’ouvrage, mais plutôt l’accompagnement didactique mis en place au cours de la séquence : Annie Rouxel rappelle qu’« être compagnons, c’est partager le même pain ». C’est pourquoi le partage d’une culture littéraire commune dans une classe hétérogène ne peut à notre sens se passer d’un accompagnement faisant de toute lecture « le lieu et le temps d’un festin collectif50 ».

Les marqueurs d’émergence du sujet lecteur en fin de collège

151Rappelons que les objectifs de notre enquête visent à repérer les liens/ruptures entre les pratiques scolaires de lecture (norme) et les modes d’appropriation des élèves (trajectoires individuelles), et de mettre en évidence les marqueurs d’émergence du sujet lecteur afin d’en tirer les conséquences didactiques. La première étape de notre analyse nous a permis d’explorer le rapport à la lecture des élèves de la classe ainsi que la médiation opérée par l’enseignante dans le domaine de la lecture littéraire. Nous proposons dans la deuxième phase d’analyse de constituer des monographies d’élèves afin de modéliser l’ensemble de nos résultats.

Trois dimensions pour modéliser la construction du sujet lecteur

152Ces monographies sont élaborées à partir d’un modèle d’analyse articulant trois dimensions : littéracie familiale, scolaire et personnelle. Ce modèle, qui reste à discuter, est un outil pour appréhender de façon plus globale le rapport à la lecture des élèves, en incluant l’ensemble des paramètres qui peuvent interférer d’une façon ou d’une autre dans la construction des sujets lecteurs au cours de leur scolarité. Chacune des dimensions se décline en une série d’indicateurs qui nous ont paru les plus pertinents pour décrire et analyser cette construction :

153Dimension 1 : littéracie familiale :

  • présence/absence d’un modèle familial (personne qui lit à la maison, lecteur modèle) ;

  • lectures partagées : période longue/courte/intensive ;

  • type de médiation : conviviale/coercitive ;

  • échanges autour des lectures : nombreux/rares ;

  • formes familiales de la culture écrite : conséquentes/faibles (présence d’une bibliothèque familiale, abonnement à des revues, présence de journaux, presse, recours fréquent à l’outil informatique, statut du livre, etc.).

154Dimension 2 : modalités des lectures prescrites par l’école :

  • période d’apprentissage : heureuse/malheureuse ;

  • présence/absence d’un « passeur scolaire » ;

  • les déclics scolaires : « le premier livre » ;

  • les temps, lieux, postures et ambiances des lectures scolaires ;

    • 51 Nous reprenons l’expression utilisée par Régine Delamotte-Legrand (2001).

    réalisation des tâches de lecture proposées/ruses de non-lecture, « brouillons de lecture51 », recours en cas de difficulté ;

  • intérêt/décrochage vis-à-vis des lectures proposées en classe ;

  • souvenirs des lectures scolaires : précis/flous, lectures cursives/lectures suivies ;

  • compétence en lecture : compréhension des textes, degré d’autonomie (cf. bilan de lecture) ;

  • proximité culturelle : capacité à relier les textes, appréciation littéraire des textes ;

  • type de réception des textes (identification vs distanciation) ;

  • appropriation matérielle des lectures scolaires : achat du livre étudié à la fin de la séquence ;

  • apparition d’une posture d’auteur.

155Dimension 3 : modalités des lectures personnelles :

  • fréquence des pratiques : forte/faible ;

  • types de lecture (variété ou homogénéité) ;

  • mobiles de la lecture (plus ou moins contraints) ;

  • itinéraire de lecteur (repérage chronologique, événements déterminants, capacité à baliser son parcours) ;

  • sources de lecture (réseaux de prêt, personnes-ressources…) ;

  • réseau de socialisation (familial ou amical) des lectures personnelles ;

  • constitution d’une bibliothèque personnelle (matérielle ou virtuelle) ;

  • verbalisation des « manières de lire », rituels de lecture, « niches de lecture », relectures, stratégies de mise en attente des lectures, « brouillons de lecture », etc. ;

  • lien entre lectures scolaires et lectures personnelles ;

  • degré d’autonomie du lecteur vis-à-vis du discours prescriptif et convenu sur la lecture et le métier d’élève (discours attendu)/affirmation d’un goût personnel/émergence d’une confiance en soi ;

  • apparition d’un statut de lecteur.

Quelques monographies52 de lecteurs en devenir Kaïna53, la lecture par contagion

  • 52 Ces monographies ont été bâties à partir de l’ensemble des données recueillies : questionnaire, ent (...)
  • 53 Les prénoms des élèves sont modifiés afin de garantir le respect de l’anonymat.

156Kaïna est une élève calme dont l’attitude dégage une certaine maturité. Elle est en difficulté scolaire en fin de troisième. Au bilan de lecture sur la séquence étudiée elle a obtenu 12,5/20. Lors de l’entretien, elle se situe comme une élève plutôt « moyenne » en français. Elle n’est pas passionnée par cette matière et « décroche » souvent en classe. Elle n’a pas de problème particulier de compréhension, mais pas non plus de grande motivation pour les lectures proposées en français, qu’elle perçoit comme déconnectées de son projet professionnel : elle envisage de devenir mécanicienne et doit entrer en seconde professionnelle. Elle a néanmoins apprécié certaines lectures proposées par l’enseignante cette année, notamment un policier La Nuit du renard de Marilyn Stark, qu’elle dit avoir « adoré ». Chez elle sa mère lit beaucoup de policiers, et on la sent familiarisée avec ce genre. Elle a bien accroché aussi avec le roman de Sepùlveda (action/aventure/identification). Elle a eu plus de mal avec d’autres genres littéraires, notamment le théâtre. Sa biographie de lectrice commence dès la petite enfance grâce aux lectures partagées dont elle a bénéficié. Mais elle est assez évasive sur la question et insiste surtout sur l’interruption de ces lectures au moment où naît sa petite sœur. La période qui suit (entre 6 ans et l’entrée au collège) est marquée par des difficultés de lecture comme en témoigne l’extrait qui suit :

E : Est-ce qu’il t’est déjà arrivé depuis la sixième d’avoir des livres à lire et puis de pas les lire parce que ça t’intéressait pas ou parce que…

K : Oui oui ça m’est déjà arrivée (rire).

E : Par exemple lesquels ?

K : Je m’en souviens plus mais (rire) je sais qu’y en a que j’ai pas lus parce que déjà à ce moment-là j’avais plus de mal à lire j’avais vraiment du mal à lire.

E : Quand tu étais en sixième ?

K : Oui j’aimais vraiment pas du tout lire là ça fait pas longtemps que je me mets à lire et ça va mieux.

E : Et donc à cette époque-là ?

K : J’avais du mal à lire ouais c’est pas que je comprenais pas les livres c’est que j’aimais pas les lire j’aimais pas lire.

E : Tu aimais pas parce que tu comprenais mais t’arrivais pas à… ?

K : Non mais même j’aimais pas lire.

157Puis survient le « déclic scolaire ». En sixième, Kaïna se passionne pour l’Égypte et son professeur de français lui fait découvrir un roman d’Odile Weulersse (Les Pilleurs de sarcophages) :

E : Tu aimais pas lire et tu sais ce qui a fait que maintenant tu apprécies, tu arrives à… ?

K : Ben je pense que c’est en partie lié parce que j’ai lu un livre et comme j’ai bien aimé bien ça doit être ça ça m’a donné envie de lire quoi.

E : Et c’est quoi ce livre que t’as lu ?

K : Les Pilleurs de sarcophages, j’étais jour et nuit dessus je voulais plus le quitter quoi (rire).

158Suite à ce déclic, Kaïna va enchaîner sur d’autres lectures sous le contrôle bienveillant mais ferme d’une amie de classe, Camille, qui incarne le lecteur modèle relais. En fin de troisième, Kaïna peut être considérée comme une grosse lectrice : outre les ouvrages spécialisés sur l’Égypte ancienne (sa passion), ce qu’elle appelle les « livres de documentation », elle ingurgite avec grand plaisir (et une certaine fierté aussi) des séries de romans fantastiques de 600 pages. Ces lectures un peu boulimiques sont faites dans le calme, dans un endroit tranquille où elle peut « se poser ». Elles font l’objet de nombreuses discussions avec son amie Camille.

159Kaïna sépare très nettement lectures pour l’école et lectures pour soi. La lecture personnelle de romans est devenue chez elle un besoin mais elle n’est pas encore totalement dégagée du discours prescriptif et normatif de l’école. Par conséquent, elle n’est pas en mesure encore d’affirmer un goût personnel de lecture. L’adéquation entre l’objectif didactique de l’enseignante et les pratiques extrascolaires de Kaïna est tangible (roman policier, roman d’aventure), mais il demeure faible, insuffisant pour établir des liens solides entre lectures scolaires et lectures personnelles et permettre à Kaïna de prendre confiance et de vraiment s’affirmer en tant que lectrice à part entière. On peut dire que dans son cas, ce n’est pas la littéracie familiale qui a été décisive. Certes, elle a permis de donner un premier repère (la mère lectrice de romans policiers) mais n’a pas suffi à instaurer un rapport serein et durable avec la lecture. C’est surtout l’action conjuguée des passeurs scolaires (professeurs de français au collège) et des pairs (notamment son amie Camille) qui vont orienter et fortifier son identité de lectrice.

Yann, la lecture par obligation

  • 54 Il obtiendra la mention « très bien » au brevet des collèges en fin d’année.

160Yann est un élève très brillant, un peu stressé qui investit énormément dans sa scolarité et réussit54. Il aime l’école en général, donc s’investit aussi en français, mais la lecture n’est pas son point fort. Il obtient 11,5 au bilan de lecture. Petit, il n’a pas bénéficié de lectures partagées ou ne s’en souvient pas, les racines affectives du côté familial ne sont pas très marquées. De même, il garde très peu de souvenirs de la période d’apprentissage (« J’ai pas de souvenirs du CP »). Par contre depuis le CM1, le compte rendu de lecture est devenu sa bête noire. Il relate au cours de l’entretien un mauvais souvenir lié à cet exercice : « En CM1 on avait des livres à lire par trimestre, en fait je le faisais pas enfin je lisais une fois un livre sur quatre et la seule fois où j’ai lu je l’ai présenté et j’ai eu 0/20 ». Il n’a jamais vraiment digéré cet échec, perçu comme une injustice, et tente depuis de se réconcilier avec la lecture scolaire : « J’ai envie d’aimer la lecture », « Parce que comme je vais arriver dans des phases de lycée où il faut lire pour le bac tout ça je suis bien obligé, au début je vais peut-être un petit peu me forcer mais après ça ira, c’est une habitude je pense ».

161Malgré tout, il a du mal à se motiver, à s’intéresser vraiment à ce qu’il lit. Le travail de lecture en français est perçu comme « stressant ». Pourtant il trouve intéressantes les œuvres étudiées et adopte même une posture assez distanciée pour en parler. Il lit peu en dehors des lectures imposées, mais depuis deux ans, il lit des magazines pour s’entraîner à la lecture : « Je lis par exercice pour mes années de lycée. » L’enjeu de la lecture chez cet élève est essentiellement scolaire.

162Pour résumer, on peut dire que le rapport à la lecture de Yann est marqué par un mauvais départ, puis les choses se transforment progressivement à partir de l’entrée au collège où il rencontre des médiateurs qui réussissent à le réconforter, à lui redonner confiance et donc à redonner du sens à la lecture. Il se souvient de certains livres étudiés en classe (par exemple Matilda de Roald Dahl, l’année de sixième) et s’est beaucoup intéressé à l’étude du roman de Luis Sepùlveda. Même si ses objectifs de lecture restent essentiellement scolaires, on peut voir que Yann développe des habitudes de lecture personnelles, reliées à ses centres d’intérêt. Chez cet élève, l’impact de la médiation scolaire dans la construction des habitudes de lecture, surtout à partir de la classe de sixième, est incontestable.

Naïm, une médiation scolaire qui arrive trop tard

  • 55 Voir à ce propos Bayard, 2007.

163Naïm est un élève vif, drôle et très sociable. Mais il est en difficulté et s’ennuie en français : il décroche souvent et cherche à amuser la classe. Il dit ne pas aimer l’écrit en général, la lecture en particulier, qui lui semble totalement déconnectée de son projet de vie (il envisage un BEP « métiers de la vente »). Petit, il n’a pas bénéficié de lectures partagées dans le cadre familial (il évoque cela lors de l’entretien lorsqu’il essaie d’expliquer ces difficultés en français : « Mes parents ne savent pas lire le français, ni l’écrire, enfin presque »). Il ne fait pas non plus allusion à des membres de la fratrie susceptibles d’incarner des lecteurs modèles. Dans la rubrique « Lectures personnelles » du questionnaire, il répond systématique « non » à toutes les questions. Il était absent le jour du bilan de lecture sur la séquence. Il n’apprécie guère les lectures faites en français qu’ils trouvent ennuyeuses. Habituellement, il ne lit pas les livres qu’on lui demande de lire, mais il participe beaucoup à l’oral, et parvient à suivre à sa façon le fil des œuvres. On pourrait dire qu’il lit par procuration, c’est-à-dire en discutant avec ses camarades, en participant aux débats en classe, ou en jetant un œil sur le résumé du livre en cas de besoin. Il sait par conséquent très bien parler des livres qu’il n’a pas lus, et on sait que cette faculté est importante dans la construction d’une identité de lecteur55. Il a beaucoup aimé la séquence sur le roman de Sepùlveda (surtout la partie « orale » de la séquence). La présentation faite par l’enseignante lui a donné envie, pour la première fois de sa scolarité, de lire le livre proposé. Pourtant il n’a pas lu le livre intégralement et déclare : « J’ai pas l’habitude de lire un livre entier, j’ai jamais lu un livre en entier, mais celui-là je l’ai presque fini. » Pour Naïm et pour quelques autres élèves de la classe, Le Vieux qui lisait des romans d’amour est tout simplement arrivé trop tard, et cette rencontre tardive avec un livre qui, pour une fois, a semblé digne d’intérêt (perçu comme familier, donc proche, capable de parler le même langage, d’inclure) ne sera sans doute pas suffisante pour l’aider à construire une relation plus solide avec la lecture.

Camille : famille/pairs/école, la convergence réussie de trois médiations

164Camille est une bonne élève, plutôt timide et un peu effacée en cours. Elle aime le français et a obtenu 18/20 au bilan de la séquence. Elle lit beaucoup et depuis toujours. Elle présente sa mère comme son lecteur modèle. Elle évoque les échanges de lectures à l’intérieur du cercle familial. Ces lectures favorites sont les romans fantastiques et les « histoires d’amitié et d’amour ». Elle se procure ses lectures à la médiathèque où encore à la Fnac de Grenoble. Elle perçoit la lecture comme une activité qui l’aide à se construire et à penser, mais aussi à s’échapper dans son « petit monde ». Elle aime par-dessus tout partager sa passion pour la lecture : « Je voulais présenter un livre à la classe pour montrer ce que je lisais », « Je pense que c’est bien que les autres ils découvrent un peu ce que chacun aime lire, ça permet de découvrir un peu les autres et puis si ça se trouve les autres ils vont te demander de lire ton livre et ça je trouve que c’est bien, tu fais découvrir ta passion », « J’ai envie d’inciter les gens à trouver le livre que leur convient, le livre qui leur fera plaisir ».

165On peut dire que Camille a une vocation de lectrice modèle, vocation qu’elle exerce dans son cercle d’amies, et plus particulièrement auprès de son amie Kaïna qu’elle incite à lire en lui prêtant de nombreux livres. Néanmoins cet engouement pour la lecture n’est pas toujours facile à vivre et Camille dit avoir souvent souffert du regard des autres dans la mesure où son goût affiché pour la lecture la rendait différente de la majorité des autres élèves : « Oui, tu n’es pas trop normale de lire des livres », avant ça me dérangeait mais maintenant je m’en fiche. » Plus tard elle veut devenir bibliothécaire. Son projet de vie est donc directement lié à l’activité de lecture et le lien qu’elle établit entre lectures personnelles et lectures scolaires est très fort. On peut dire que dans son cas la médiation scolaire s’est superposée de façon harmonieuse à la médiation familiale qu’elle a renforcée dans un processus cohérent. Élève un peu timide et pas très bien dans sa peau, Camille s’est construite et a trouvé sa voie dans et par la lecture.

Synthèse intermédiaire

166À travers ces différentes monographies, nous avons voulu montrer l’importance de la médiation scolaire et son articulation avec les autres types de médiations. Pour les élèves « en phase » avec le projet didactique de l’enseignant, les trois dimensions de la littéracie interfèrent de façon harmonieuse. Pour les autres élèves, les choses sont un peu plus compliquées : pour Yann par exemple, la faiblesse de médiation familiale et les débuts « stressants » dans l’apprentissage (école primaire) sont compensés par une médiation scolaire qui fonctionne bien dès l’entrée au collège. Pour Kaïna, c’est un autre scénario : si la médiation familiale a été plus conséquente, la période d’apprentissage est difficile et l’amène à se détourner de l’activité de lecture. Pour elle aussi le travail de médiation réalisé en sixième et en cinquième va être décisif et la remettre sur le chemin des livres. Son amie Camille va jouer un grand rôle dans cette réconciliation avec la lecture à partir de la classe de quatrième. Pour Naïm, la médiation scolaire réalisée avant la classe de troisième est insuffisante, et aucune des deux autres types de médiation (familiale, par les pairs) n’intervient en aval.

167Il sait lire, mais il ne sait pas se servir de la lecture. Cette activité reste pour lui un outil servi sans le mode d’emploi (« On te donne un livre et tu te débrouilles »), dont il s’est détourné depuis longtemps. Et le passeur scolaire intervient trop tardivement sur sa trajectoire…

  • 56 En référence au titre de l’ouvrage de Penloup, 2000.

168Ces monographies permettent aussi de repérer un certain nombre de marqueurs de l’émergence de sujets lecteurs polymorphes au collège qui sont autant de signes d’un « passage à la lecture56 ».

169Le premier livre. C’est un support qui fait peur et qui rassure en même temps. « Entrer dans le livre », « rentrer dedans » et « aller jusqu’au bout » est une étape importante perçue par les élèves comme une première victoire. C’est la capacité avérée de construire une unité de sens face à l’éparpillement informationnel. Cette première victoire est symbolique : elle témoigne d’un degré de compétence, elle est le signe d’une prise de pouvoir du côté de la culture de l’écrit. Car ce qui est en jeu, c’est finalement la capacité à se repérer dans l’univers des textes dans toute leur diversité. La lecture du premier livre fait figure à cet égard de rite de passage.

170La prise de distance par rapport à l’itinéraire de lecture. Ce marqueur renvoie à la capacité chez l’élève à identifier et à verbaliser les étapes de son parcours de lecteur : chaîne des passeurs, étapes de la construction précises, moments clés, livres phares, etc.

  • 57 Delamotte-Legrand, 2001.

171Le développement d’habitudes personnelles de lecture. Ce marqueur concerne toutes les routines familières/manières de faire propres à chaque élève. On est ici du côté de l’appropriation subjective, des « savoirs cachés », de l’intimité et de l’inventivité du lecteur ordinaire, des « brouillons de lecture57 ».

172L’appartenance à un réseau de socialisation de la lecture (amis, familles, achat, prêt, discussions dans différents contextes) et ce que l’on pourrait nommer les « compagnonnages de lecture ».

173La diversité des pratiques et des supports de lecture. Ce marqueur renvoie à la fois à l’éventail des lectures (scolaires, non scolaires) auxquelles l’élève peut accéder, mais aussi aux différentes postures de lecture qu’il est en mesure d’adopter (identification vs distanciation).

174La perception de soi en tant que sujet lecteur. Ce marqueur renvoie à l’image que l’élève a de lui-même en tant que lecteur, au degré de confiance qui lui permet d’assumer ses choix de lecture. Cette image est largement façonnée par les pratiques scolaires et est rarement positive. Or, cette image a un impact direct sur les motivations à lire. Le passeur scolaire a donc une carte importante à jouer ici puisqu’il peut renvoyer à l’élève, par un jeu de miroir, une image revalorisée de ses pratiques de lectures ordinaires.

175La lecture est une compétence inachevée au collège qui nécessite un accompagnement de longue haleine, car les savoirs scolaires ne sont pas mécaniquement transformés en pratiques culturelles. Dans ce contexte le professeur de français est toujours un prescripteur, un évaluateur de lecture, mais il doit aussi devenir un « passeur de lecture », capable à la fois de légitimer l’élève dans ses propres pratiques et de l’inviter à s’engager vers d’autres horizons de lecture.

176Pour les élèves les plus fragiles, ceux qui se sentent exclus de la lecture, le passeur scolaire doit souvent aménager des gués pour amener sur la rive de la lecture des enfants qui n’y ont pas été invités jusqu’alors. C’est ce qu’a tenté de faire l’enseignante dont il est question dans cette dernière enquête. Mais un seul passeur, de surcroît en fin de parcours scolaire obligatoire, ne peut pas gommer toute une histoire scolaire souvent marquée par des rendez-vous manqués. Il reste donc un immense chantier à explorer pour tenter de transformer les pratiques pédagogiques, en invitant les enseignants à mieux prendre en charge leur rôle de passeur, dont on vient ici de montrer toute l’importance.

Annexes

Annexe 1 : Questionnaire lire-écrire

Nous avons encore besoin de l’aide des élèves de troisième pour compléter notre enquête sur la construction des connaissances chez les 15-18 ans. Merci d’avance pour ta collaboration. Ce questionnaire est anonyme.

Classe

Âge

Sexe

1. En classe, tu préfères les activités pendant lesquelles :

  • on parle

  • on écrit

  • on lit

Explique pourquoi :

2. Es-tu d’accord avec cette idée : « Pour réussir à l’école, il n’y a pas besoin de savoir lire et écrire » ?

  • d’accord

  • pas d’accord

Explique pourquoi :

3. En règle générale, pour toi lire est :

  • plutôt difficile

  • plutôt facile

  • moyennement difficile

Explique pourquoi :

4. En règle générale, pour toi écrire est :

  • plutôt difficile

  • plutôt facile

  • moyennement difficile

Explique pourquoi :

5. Que veut dire « bien écrire » pour toi ?

6. Selon toi, au collège, ce que tu écris te sert surtout à : (classe tes réponses en les numérotant de 1 à 4 par ordre d’importance. Si tu ajoutes des réponses, n’oublie pas de les inclure dans ton classement) :

  • garder des informations importantes

  • t’aider à réfléchir

  • t’aider à comprendre

  • communiquer (avec d’autres élèves ou ton professeur)

  • apprendre à écrire correctement, mieux orthographier

  • s’exprimer

  • autres :

7. Entoure les 3 mots qui pour toi sont le plus en rapport avec écrire :

expression

alphabet

dictée

ordinateur

amitié

orthographe

interrogation

brouillon

cahier

correspondance

réfléchir

secret

stylo

recopier

lettre

erreur

inventer

8. Au collège, quelles sont les matières dans lesquelles tu as l’impression que l’on écrit le plus (classe tes réponses en les numérotant par ordre d’importance : 1 = matière où on écrit le plus, 5 = matière où on écrit le moins) :

  • français

  • maths

  • SVT

  • physique

  • histoire/géographie

9. Selon toi, en français l’écriture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

10. Selon toi, en mathématiques l’écriture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

11. Selon toi, en SVT, l’écriture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

12. Selon toi, en histoire/géographie, l’écriture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

13. Selon toi, en physique, l’écriture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

14. Lorsque tu dois écrire dans ces différentes matières, c’est pour faire quoi exactement ? Explique en quelques mots pourquoi tu écris :

  • en français

  • en mathématique

  • en SVT

  • en histoire/géographie

  • en physique

  • 15. Qu’est-ce que tu trouves le plus difficile quand tu écris :

  • en français

  • en mathématiques

  • en SVT

  • en histoire/géographie

  • en physique

  • 16. Peux-tu expliquer ce qui t’aide le plus à écrire :

  • en français

  • en mathématiques

  • en SVT

  • en histoire/géographie

  • en physique

17. De façon générale, tu trouves qu’en classe, on écrit :

  • trop

  • pas assez

  • suffisamment

Explique ta réponse :

18. Quels sont les outils nécessaires à l’écriture en classe ? (En gros, que contient ta trousse ?)

19. Au collège, quelles sont les matières où tu as l’impression que l’on lit le plus (classe tes réponses en les numérotant par ordre d’importance : 1 = matière où on lit le plus, 5 = matière où on lit le moins) :

  • français

  • maths

  • SVT

  • physique

  • histoire/géographie

20. Pour toi que veut dire « bien lire » ?

21. Selon toi, au collège, ce que tu lis sert surtout à (classe tes réponses en les numérotant de 1 à 4 par ordre d’importance. Si tu ajoutes des réponses, n’oublie pas de les inclure dans ton classement) :

  • s’instruire, apprendre des choses utiles

  • oublier ses soucis

  • mieux écrire l’orthographe

  • connaître des auteurs

  • se divertir

  • lire mieux

  • s’informer

  • mieux écrire

  • communiquer avec d’autres

  • autres idées :

22. Entoure les 3 mots qui pour toi sont le plus en rapport avec lire :

silence

rire

découverte

amusement

obligation

mots

vacances

collection

résumé

calme

loisir

solitude

bibliothèque

ennui

peur

images

questions

école

évasion

souffrance

livre

23. Selon toi, en français la lecture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

24. Selon toi, en mathématiques la lecture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

25. Selon toi, en SVT, la lecture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

26. Selon toi, en histoire/géographie, la lecture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

27. Selon toi, en physique, la lecture est (choisis une seule réponse, et entoure le numéro correspondant) :

  • (1) inutile

  • (2) peu importante

  • (3) importante

  • (4) très importante

Pourquoi ?

28. Lorsque tu dois lire dans ces différentes matières, c’est pour faire quoi exactement ? Explique en quelques mots pourquoi tu lis :

  • en français

  • en mathématiques

  • en SVT

  • en histoire/géographie

  • en physique

  • 29. Qu’est-ce que tu trouves le plus difficile quand tu lis :

  • en français

  • en mathématiques

  • en SVT

  • en histoire/géographie

  • en physique

30. De façon générale, tu trouves qu’en classe, on lit :

  • trop

  • pas assez

  • suffisamment

  • Explique ta réponse 

  • 31. Peux-tu expliquer ce qui t’aide le plus à lire :

  • en français

  • en mathématiques

  • en SVT

  • en histoire/géographie

  • en physique

32. Chez toi ou en dehors du collège, tu lis (classe tes réponses en les numérotant de 1 à 4 par ordre d’importance. Si tu ajoutes des réponses, n’oublie pas de les inclure dans ton classement) :

  • des magazines

  • des bandes dessinées

  • des romans

  • des livres documentaires

  • des revues

  • le journal

  • le programme TV

  • des documents sur internet

  • des mangas

  • des romans-feuilletons

  • des blogs

  • des poèmes

  • rien du tout

  • autres (à préciser) :

33. Tes lectures préférées sont :

34. Comment te procures-tu ces lectures ?

  • tu les achètes

  • tu les empruntes dans une bibliothèque

  • tu les empruntes au CDI du collège ?

  • tu les empruntes à des amis ou des membres de ta famille

  • autre :

35. Tu aimes lire :

  • un peu

  • beaucoup

  • énormément

  • pas du tout

À ton avis pourquoi ?

36. Chez toi tu écris :

  • souvent

  • jamais

  • de temps en temps

  • chaque jour

37. Si tu écris chez toi, tu écris (classe tes réponses en les numérotant de 1 à 4 par ordre d’importance. Si tu ajoutes des réponses, n’oublie pas de les inclure dans ton classement) :

  • des lettres

  • des poèmes

  • un journal intime

  • des histoires

  • tes devoirs

  • des bandes dessinées

  • des messages Internet

  • des blagues

  • la liste des commissions

  • ce que tu dois faire

  • rien du tout

  • autres :

38. Ressens-tu le besoin d’écrire, ou bien écrire est-il une contrainte pour toi ? (Barre la réponse inutile)

  • besoin

  • contrainte

39. Sais-tu utiliser le traitement de texte ? (Barre les réponses inutiles) :

  • un peu

  • complètement

  • pas du tout

40. Est-ce qu’il t’arrive de « recopier » des choses ? Pourquoi ? Quoi par exemple ?

Annexe 2 : Questionnaire séquence Sepùlveda

Dans le cadre d’une enquête menée actuellement dans différents établissements de l’académie de Grenoble, nous avons besoin de témoignages d’élèves de troisième. Ce questionnaire est anonyme. Merci d’avance pour ta collaboration.

Classe :

Sexe :

Age :

Le français au collège :

Notes

1 Frier, Guernier, 2007 ; Frier, 2008, 2009, 2010.

2 Voir questionnaire annexe 1, p. 161.

3 En règle générale, pour toi écrire est : plutôt facile/plutôt difficile/moyennement difficile.

4 Bucheton, 2006, p. 33-34.

5 Bucheton, 2006, p. 32.

6 De façon générale, tu trouves qu’en classe, on écrit : suffisamment/pas assez/trop.

7 Selon Dominique Bucheton, ces postures secondes permettent au sujet de se penser, de se construire, de se décentrer en dépassant le stade du plaisir subjectif. Ici l’implication dans la tâche est plus distanciée, et l’élève est capable d’accepter le fait de se tromper, d’hésiter, de refaire, d’être questionné par les autres, cela ne l’atteint pas sur le plan identitaire, au contraire.

8 Ces postures créatives permettent à l’élève de s’échapper des normes et des contraintes, de jouer sur le langage, de détourner volontairement les tâches.

9 Bucheton, 2006.

10 « Lorsque tu dois écrire dans ces différentes matières, c’est pour faire quoi exactement ? (Explique en quelques mots pourquoi tu écris). »

11 Bucheton, 2006.

12 Charlot, 1999.

13 Charlot, 1999, p. 343.

14 Charlot, 1999, p. 353.

15 Charlot, 1999, p. 343.

16 Penloup, 1999.

17 Penloup, 1999, p. 184.

18 Bucheton, 2004.

19 Penloup, 2007.

20 Castela, 2007.

21 Les analyses de l’enquête dont il va être question ici ont été publiées de façon plus complète dans le no 35 de la revue Repères (Frier, Guernier, 2007)

22 L’enquête a été menée auprès d’un échantillon d’élèves plus large : collégiens « ordinaires », élèves raccrocheurs et élèves de SEGPA. Dans ce texte nous nous focalisons sur un petit échantillon de collégiens.

23 Chartier, 2006, p. 208.

24 Desarthe, 2014, p. 23.

25 Les prénoms des élèves sont modifiés afin de garantir le respect de l’anonymat.

26 Desarthe, 2014, p. 66.

27 Penloup, 1999, p. 99.

28 Daunay, 2002.

29 Daunay, 2002, p. 68.

30 Privat, 1993.

31 Frier, 2008.

32 Ceysson, Quet, Schmitt, 2007, Dufays, 2006.

33 Lahire, 1995.

34 Renard, 2008.

35 Grossmann, 2006.

36 Baudelot, 1999, Frier, Guernier, 2007.

37 Poslianec, 2001 ; Daunay, 2006 ; Perrier, 2006.

38 Rouxel, 2005, p. 21.

39 Voir questionnaire, annexe 2 p. 168.

40 Le guide d’entretien invitait l’enseignante à s’exprimer sur sa vision des élèves en tant que lecteurs et sur sa démarche pour favoriser l’engagement des élèves dans le domaine de la lecture.

41 Rouxel, 2005, p. 38.

42 Petit, 2002, p. 133.

43 Petit, 2002, p. 133.

44 Rouxel, 2005, p. 39.

45 Tauveron, 2003, p. 43.

46 Tauveron, 2003, p. 44.

47 Tauveron, 2003, p. 41.

48 Goigoux, 2003, p. 57.

49 Boimare, 1999, p. 132.

50 Rouxel, 2005, p. 11.

51 Nous reprenons l’expression utilisée par Régine Delamotte-Legrand (2001).

52 Ces monographies ont été bâties à partir de l’ensemble des données recueillies : questionnaire, entretien individuel, productions écrite, observations en classe, évaluations.

53 Les prénoms des élèves sont modifiés afin de garantir le respect de l’anonymat.

54 Il obtiendra la mention « très bien » au brevet des collèges en fin d’année.

55 Voir à ce propos Bayard, 2007.

56 En référence au titre de l’ouvrage de Penloup, 2000.

57 Delamotte-Legrand, 2001.

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