Chapitre III. Construire le sujet scripteur-lecteur au cycle 2
p. 85-120
Texte intégral
La paresse étant la chose la mieux partagée du monde, j’ai fréquemment des parents qui attendent de moi, à la fin d’une conférence, que je leur donne un conseil qui équivaudrait à un vaccin pour la lecture. Comme cette charmante maman me demandant : « Qu’est-ce que vous me conseillez pour que mon fils lise tout seul ? Il a 6 ans… »
J’ai parfois la tentation de répondre : « Faites-le opérer des végétations. » Comment peut-on espérer qu’un petit garçon lise tout seul à 6 ans ? Ce qu’il peut lire seul n’est pas intéressant, il n’est pas bon lecteur. Et je houspille la maman : « C’est à vous de lire. De lire à haute voix des trucs intéressants qu’il lira par-dessus votre épaule. Tous les soirs, vous vous y collez et ça va durer des années. Je suis désolée, c’est comme ça, je ne peux pas vous en dispenser. »
La lecture à haute voix devrait se pratiquer couramment, régulièrement, à l’école comme à la maison. Mais comme le dit Jim Trelease, « trois causes principales arrêtent les gens : c’est simple, c’est gratuit et les enfants aiment ça. Si cette méthode nécessitait quatre ans d’études et coûtait 150 dollars, la moitié des foyers l’utiliserait. Et si les enfants la détestaient, elle serait dans toutes les classes1.
1Dans ce chapitre nous allons nous intéresser à une période clé dans la construction de la compétence écrite, le cycle 2. Plus précisément, nous allons nous centrer sur l’année du cours préparatoire en essayant d’explorer, dans ce cadre précis, la question de la construction du sujet lecteur-scripteur.
2L’objectif est triple :
- faire le point sur les composantes de l’enseignement du lire-écrire2 au cours préparatoire telles qu’elles sont définies par les recherches dans le domaine et les programmes en vigueur ;
- faire le point sur les pratiques pédagogiques les plus courantes et réfléchir aux modalités pédagogiques susceptibles de favoriser l’engagement du sujet lecteur-scripteur à ce moment de la scolarité ;
- présenter une recherche en cours portant sur la question de l’acculturation à l’écrit au cours préparatoire et visant à apporter quelques éléments de réponse à ces questions.
3Contrairement aux autres chapitres, celui-ci est largement prospectif, dans la mesure où les données que nous avons recueillies sur le sujet sont en cours d’analyse.
Apprendre le lire-écrire au cycle 2 : un bref état des lieux
Dans les starting-blocks du cours préparatoire : du côté des élèves
Des projets différents
4Dans quel état d’esprit les enfants abordent-ils l’apprentissage systématique de la langue écrite au moment où ils entrent au CP ? Que représente pour eux cette langue particulière ? Quels contacts ont-ils eu auparavant dans leur univers familial avec cette instance langagière ? Quelle idée se font-ils des objectifs et des modalités d’apprentissage ? Les observations menées par Jacques Bernardin3 auprès d’enfants en début de CP font apparaître une grande hétérogénéité de comportements, elle-même représentative d’un rapport à l’école, au savoir, et pour ce qui nous intéresse tout particulièrement ici, à l’écrit, différent d’un enfant à l’autre. Contrairement à l’oral, spontanément acquis dans le cadre des interactions familiales, l’écrit, plus abstrait, distancié, exige une mobilisation, qui au départ n’est pas « naturelle » : « L’écolier qui aborde l’apprentissage de l’écriture non seulement ne ressent pas le besoin de cette nouvelle fonction verbale, mais n’a encore qu’une idée extrêmement vague de sa nécessité en général4.»
5En dehors de cette hétérogénéité foncière, les travaux de Bernardin montrent à quel point l’implication (et donc la réussite) de l’enfant dans l’apprentissage dépend du sens donné à cet apprentissage. Or, pour beaucoup d’enfants, la majorité des élèves à la rentrée, « apprendre à lire est dans une nébuleuse tant au niveau des objets sur lesquels il convient de porter l’attention qu’au niveau des opérations intellectuelles à mettre en œuvre5 ».
6Le flou concerne donc d’abord les objets et les modalités de l’apprentissage.
7Cependant, à l’intérieur de cette nébuleuse, deux grandes catégories d’élèves se repèrent en tout début d’année. Les « actifs chercheurs », souvent minoritaires, ont conscience que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est un outil d’autonomie finalisé. Ils se représentent cet apprentissage comme un processus inscrit dans le temps, et qui les engage personnellement. Ils en acceptent donc l’incomplétude momentanée. Ils se vivent comme des sujets lecteurs/scripteurs en devenir.
8Pour beaucoup d’autres enfants (« les passifs-récepteurs »), la conception de l’apprentissage du lire-écrire est marquée par une grande confusion, mais aussi une certaine passivité, caractéristique d’une attitude répétitive, réceptive et reproductrice, d’un non-engagement personnel, d’une extériorité (« Il faut écouter ce qu’ils nous disent »).
9Le rapport à l’écrit des familles apparaît ici très déterminant, dans la mesure où il est susceptible de façonner entièrement celui de l’enfant, et donc de conditionner son engagement positif dans l’apprentissage. Bernardin6 repère deux grandes catégories d’attentes chez les parents : pour certains, l’entrée au CP est vécue comme une étape importante, valorisée, dont les contenus sont nommés, et présentée à travers les bénéfices qu’elle peut apporter, et surtout finalisée (devenir grand, avoir un métier intéressant, découvrir des choses nouvelles, devenir autonome, pouvoir choisir, être bien dans sa peau, avoir confiance en soi…). Dans ce premier cas de figure donc, le projet scolaire désigne non seulement les apprentissages en tant que tels, mais le développement personnel au sens large.
10Dans la deuxième catégorie, les apprentissages spécifiques (lire, écrire, compter) ne sont pas systématiquement nommés par les parents, et surtout ils ne sont pas finalisés explicitement. Par contre les parents insistent beaucoup sur la « rupture » que va représenter le CP pour leur enfant, rupture qu’ils appréhendent eux-mêmes. Ainsi, les effets du discours familial expliquent en grande partie l’attitude (passive, non motivée, en retrait) de nombreux enfants à leur entrée au CP. C’est que pour eux, l’écrit non seulement n’est guère « motivé » sur le plan des valeurs et des usages familiaux, mais en plus, son apprentissage est perçu comme potentiellement « dangereux », susceptible de déstabiliser, de mettre en échec.
11Les travaux un peu plus récents de Christian André7 confirment ceux de Bernardin, en montrant à quel point les représentations parentales façonnent bien avant l’école le projet de sens du lecteur-scripteur débutant. Christian André repère de son côté trois groupes d’enfants qui recoupent en partie ceux décrits par Jacques Bernardin : ceux du premier groupe expriment un projet personnel de lecteur, et sont capables de justifier ce projet, au travers notamment de réponses démontrant leur goût et leur intérêt pour la communication écrite au quotidien. Ces enfants sont en situation de réussite dans l’apprentissage. Les enfants du deuxième groupe progressent difficilement, piétinent, et ne parviennent pas à trouver des finalités extrascolaires à l’apprentissage du lire-écrire. Ils ne sont donc pas capables de définir leurs propres raisons d’apprendre (absence de projet personnel de lecteur). Ils rencontrent des difficultés dans l’apprentissage, qu’ils perçoivent comme une obligation et une menace. Le troisième groupe d’enfants exprime un projet partiel de lecteur, essentiellement tourné vers le caractère phonographique de la langue écrite. Ils sont en voie d’alphabétisation, mais rencontrent néanmoins des difficultés d’apprentissage8.
12Pour tous ces enfants n’ayant pas de projet personnel de lecteur à l’entrée au CP, les mobiles de l’entrée dans l’écrit sont fragiles, et la légitimité des apprentissages scolaires demeure relativement floue. Pour eux plus encore que pour les autres, l’expérience scolaire va être déterminante, car elle pourra, en fonction du parti pris adopté par l’enseignant (fatalisme socioculturel ou pari d’éducabilité), soit confirmer les attentes familiales, soit les infirmer par la mise en place de pratiques susceptibles de donner un sens aux apprentissages, et donc d’engager l’élève personnellement dans un processus de réussite.
Des dispositions à l’égard de la langue écrite inégalement réparties
13On sait que pour bénéficier pleinement des enseignements formels prodigués au cours préparatoire dans le domaine du lire-écrire, un certain nombre de conditions doivent être réunies. Selon Roland Goigoux, ces conditions ne sont réellement réunies que si et seulement si :
- les élèves arrivent au cours préparatoire dotés d’un certain nombre d’habiletés : « habiletés phonologiques et visuelles, spatiales et temporelles, de comparaison et de catégorisation, […] habiletés de copie, de mise en relation de la chaîne orale et de la chaîne écrite9 » ;
- les élèves sont familiarisés avec la langue écrite (lexique, syntaxe et genres textuels) ;
- les élèves ont abondamment bénéficié d’une initiation à la culture écrite (ses référents, ses réseaux, ses fonctions et ses usages)10 ».
14Si ces conditions ne sont pas réunies, les élèves auront du mal à tirer profit des enseignements. Ils vont par exemple « échouer à traiter le langage comme un objet autonome que l’on peut étudier d’un point de vue strictement phonologique » et ne parviendront pas « à relier les manipulations linguistiques portant sur des unités autonomes et vides de sens (par exemple transformer des lettres en sons) et les activités langagières riches de significations qui leur sont familières11 ». Or, comme d’autres travaux l’ont montré avant12, pour répondre aux attentes scolaires proposées dès le début du cours préparatoire, il faut pouvoir appréhender la langue en tant que telle, indépendamment du sens qu’elle véhicule. L’exemple donné par Roland Goigoux nous semble particulièrement éclairant ici :
Dans beaucoup de classes, on demande aux élèves de chercher des mots qui riment avec leur prénom pour fabriquer une comptine du type « Je m’appelle Nicolas, j’aime bien le chocolat. » Pour donner une réponse correcte, il faut être capable 1) d’inhiber le traitement sémantique (ne pas dire ce qu’on aime vraiment : les frites !), 2) de décomposer son prénom en syllabe, 3) d’en abstraire la syllabe finale, 4) d’aller chercher dans son lexique mental un mot qui finit de la même manière… Autant de compétences qui, on le sait, font encore défaut à nombre d’élèves à l’entrée au CP si elles n’ont pas été exercées à l’école maternelle ou dans la famille13.
15Ainsi, comme nous l’avons déjà évoqué dans le chapitre 1 pour l’école maternelle, les maîtres devront être particulièrement attentifs aux élèves qui n’ont pas réuni toutes ces conditions à leur entrée au cours préparatoire, ceux qui vont devoir construire à l’école ce que d’autres ont déjà construit dans leur environnement familial. Ces habiletés différenciées à traiter la langue écrite, ces dispositions et ces motivations non homogènes à l’égard de la culture de l’écrit et de son apprentissage seront donc à prendre en compte d’un point de vue didactique pour permettre à tous les élèves de s’engager de façon durable dans les apprentissages. Elles devront donc apparaître au premier plan dans les choix pédagogiques des enseignants. Mais certaines de ces habiletés sont plus faciles à évaluer que d’autres : vérifier qu’en enfant est capable de reconnaître un phonème est relativement aisé. Apprécier son rapport à la culture de l’écrit est bien plus compliqué. Nous reviendrons ultérieurement sur cette épineuse question.
16Voyons à présent comment les textes officiels, qui reflètent les choix éducatifs de l’état, envisagent la programmation des enseignements dans ce domaine.
Du côté des programmes : les domaines de compétences visées
17Les programmes en matière d’enseignement du lire-écrire ont été largement inspirés par les résultats des recherches dans le domaine depuis plus de 30 ans, et mettent en avant deux procédures centrales dans cet apprentissage : d’une part identifier les mots écrits (soit par la voie directe soit par la voie indirecte), d’autre part comprendre. Ils se font l’écho du consensus établi par la conférence sur la lecture de 2003, et qui faisait alors autorité en la matière. Cette « conférence de consensus » (2003), initiée par Claude Thélot sous l’égide du ministre Luc Ferry, a confirmé les orientations des programmes Lang pour l’enseignement primaire de 2002. Pour l’école élémentaire, ces derniers préconisaient un apprentissage « mixte », censé conjuguer les emprunts aux deux méthodes ennemies : la syllabique et la globale14.
18Les programmes de 2008 prolongent ces orientations en précisant que l’apprentissage commence avant le cours préparatoire à l’école maternelle et que c’est en s’appuyant sur les acquisitions faites avant leur entrée à l’école élémentaire que les élèves apprennent à lire15.
19Au cours préparatoire, l’horaire hebdomadaire dédié à l’enseignement du français, centré sur le lire-écrire, est de dix heures. Deux grands axes sont définis qui vont donner une orientation générale aux programmes, le décodage et la compréhension :
Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots, par l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire. Ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe16.
20Des tableaux de progression sont fournis pour aider les enseignants à planifier leur travail et organiser les apprentissages. Ces tableaux précisent quelles sont les compétences à atteindre dans chacun des six domaines : langage oral, lecture, écriture, vocabulaire, grammaire, orthographe.
21Pour le langage oral, les compétences visées concernent le lien oral/écrit, la familiarisation avec le genre et la syntaxe du récit, les codes de la lecture partagée, le statut d’élève.
22Pour la lecture, on retrouve les habilités évoquées plus haut. Ces habiletés concernent à la fois la conscience phonologique, la mise en correspondance phonèmes/graphèmes, la reconnaissance des mots, la ponctuation, le rythme de la langue écrite, l’acculturation à l’écrit et les codes de la lecture partagée, le lien texte/image, le métier d’élève.
23Pour l’écriture, les habiletés attendues concernent des savoir-faire relatifs au geste graphique, au tracé des lettres, aux correspondances lettres/sons, à la copie, à la production de mots ou de phrases de manière individuelle ou collective, à la capacité à évaluer sa production, à en soigner la forme, au métier d’élève.
Les documents d’accompagnement
24Les programmes du ministère sont accompagnés de « documents ressources17 ». Ces documents reprennent trois grands domaines généraux de compétences et de connaissances qui doivent être travaillés de façon équilibrée tout au long de l’année de cours préparatoire18 :
- savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots ;
- savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire ;
- savoir écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court.
25Ces trois grands domaines sont eux-mêmes déclinés En onze sous-domaines, faisant l’objet de fiches extrêmement détaillées, qui précisent les modalités attendues pour organiser les apprentissages :
- savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots ;
- savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire ;
- écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court ;
- identifier les mots par la voie indirecte ;
- identifier les mots par la voie directe ;
- apprendre à comprendre des textes lus par le maître ;
- apprendre à comprendre un texte lu seul ou en groupe ;
- lire à haute voix ;
- reconnaître et connaître les différents supports de l’écrit et leur usage ;
- lire des textes littéraires ;
- apprendre à copier ;
- écrire sous la dictée/transformer des phrases en texte ;
- apprendre à écrire seul ou en groupe ;
- apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis.
Les composantes de l’enseignement du lire-écrire
26L’orientation de ces programmes est partagée par la grande majorité des chercheurs et des responsables de l’Éducation nationale qui s’accordent « sur la nécessité de développer simultanément et en interaction toutes les compétences requises pour apprendre à lire et à écrire19 ». On sait en effet aujourd’hui qu’il n’existe aucun antagonisme entre l’enseignement du déchiffrage et de la compréhension, c’est-à-dire qu’être un bon décodeur ne suffit pas pour comprendre un texte20, et que les démarches d’enseignement qui semblent les plus efficaces, « initient l’enfant non seulement au déchiffrage, mais également à la morphologie, à la syntaxe, à la compréhension des textes ayant un sens, au plaisir de la lecture littéraire, ainsi qu’à l’écriture21 ».
27Roland Goigoux parle d’approches « intégratives22 » et propose, pour illustrer leur configuration dynamique, un « planisphère didactique » qui permet de repérer les priorités ou les « dosages » accordés à chaque composante de l’enseignement de la lecture à différentes périodes23. La position des points sur les axes correspond à la proportion de temps consacré en classe à chaque composante : plus le point est éloigné du centre, plus cette proportion augmente.
28Le planisphère présenté ci-dessous représente la période actuelle, qui démarre au début des années 2000 :
Les différentes composantes de la lecture dans une répartition équilibrée24
29Cette configuration, recommandée à la fois par les programmes et les chercheurs en didactique, permet donc de trouver un point d’équilibre25 entre les différents domaines de compétences visés et de prendre en compte l’hémisphère nord sans négliger le sud, l’idée étant qu’il ne faut laisser dans l’ombre aucune composante.
30Intéressons-nous à présent aux pratiques pédagogiques pour voir si elles sont conformes aux programmes et si elles rendent compte d’une répartition équilibrée telle qu’elle vient d’être présentée.
Du côté des pratiques pédagogiques
Les pratiques pédagogiques, comme toutes les pratiques sociales historiquement situées, sont le fruit de métissages. Les enseignants, bricoleurs éclectiques, n’hésitent pas à emprunter aux différentes méthodes ce qui leur semble le plus pertinent, sans souci de filiation théorique. C’est aussi pourquoi l’analyse de leurs pratiques ne peut se réduire à l’étude de la méthode qu’ils déclarent choisir. Leurs inventions quotidiennes, leurs recompositions entre de multiples ingrédients hétérogènes, nous incitent à parler d’un continuum de pratiques plus ou moins influencées par les méthodes de référence26.
31Un des buts du didacticien est de concourir à une amélioration des pratiques pédagogiques. Ce but tout à fait louable, doit, pour être pleinement réalisé, pouvoir se démarquer d’une position surplombante, d’un discours de « spécialiste » coupé du terrain et pourtant autorisé, au nom de son aura scientifique, à apprendre leur métier aux enseignants. C’est pourquoi nous souhaitons ici prendre nos distances à l’égard de cette position, didactiquement et pédagogiquement contre-productive, en préférant porter sur les pratiques pédagogiques dans leur ensemble un regard à la fois précis, curieux et bienveillant. Ces pratiques, souvent fruit d’une grande créativité, sont finalement assez mal connues, parfois stigmatisées par l’opinion publique, notre société exigeant beaucoup de ses enseignants. À l’instar de Roland Goigoux et dans la perspective du « continuum » évoqué plus haut, nous considérons que ces pratiques ne se résument pas à la « méthode27 » (avec tout le flou que représente ce terme) utilisée par l’enseignant. Notre idée n’est pas non plus d’idéaliser à tout prix ces pratiques, mais plutôt de les explorer, sans perdre de vue leur hétérogénéité foncière, pour apporter un éclairage à la fois sur ce qu’elles ont de meilleur, (en quoi elles contribuent à un apprentissage durable du lire-écrire) et sur les zones de fragilité sur lesquelles doit porter en priorité la réflexion didactique. Ainsi, si cette exploration donne parfois lieu à des propos « critiques », ils sont toujours à replacer dans cette perspective.
32L = D × C28 : une tendance forte à l’intérieur d’un continuum
33Mais que sait-on au juste de ces pratiques et que peut-on en dire ?
34Les programmes de 1985 et leur slogan « Lire c’est comprendre », ont marqué un tournant décisif dans la pédagogie de la lecture et de l’écriture. Les programmes officiels de 2002, relayés par ceux de 2008, soulignent la nécessité de considérer la compréhension comme un élément d’enseignement à part entière (au même titre que la conscience phonologique par exemple). Ils insistent aussi sur la nécessité de bâtir les apprentissages sur un terreau culturel, en lien notamment avec les œuvres de littérature de jeunesse. Ces programmes, mais également le matériel pédagogique mis à la disposition des enseignants, vont provoquer une transformation assez profonde des pratiques pédagogiques.
35Trois orientations majeures illustrent concrètement cette transformation :
- la diversification des supports de lecture (à partir des années 1970 : entrée de la presse, nouveau modèle « fonctionnel » de la lecture) ;
- la sensibilisation au monde et à la culture de l’écrit (entrée de la littérature de jeunesse) ;
- la systématisation des relations entre lecture et écriture.
36Néanmoins, malgré ces avancées positives, de nombreuses recherches descriptives portant sur les pratiques d’enseignement du lire-écrire à l’école décrivent des situations de terrain qui ne reflètent que partiellement cette transformation. Si les choses ont changé, il demeure dans les faits des zones d’ombre qui sont peut-être à mettre en relation avec les difficultés d’apprentissage d’un certain nombre d’élèves. Ces travaux reflètent une orientation plutôt « instrumentale », centrée sur la construction et l’automatisation des procédures d’identification des mots, la compréhension de phrases plutôt que la compréhension de textes. Cette orientation laisserait peu de place à la production de textes, à l’enseignement explicite de la compréhension des textes et aux pratiques d’acculturation à l’écrit :
Dans les classes, l’accès aux livres est souvent réservé aux meilleurs lecteurs, ceux qui ont terminé leur travail avant les autres. Il semble également que les pôles « production de textes » et « acculturation » soient peu explorés au cours préparatoire29.
37Concernant les pratiques d’acculturation, Éliane Fijalkow30 fait le même constat en montrant par exemple que les livres de littérature jeunesse, malgré la place importante qu’ils peuvent occuper dans l’espace de la classe, sont souvent exploités comme un « outil d’appoint et relégué à une place secondaire31 ».
38Ce constat rejoint celui fait par Jocelyne Giasson32 au sujet du temps consacré aux lectures partagées dans la classe. Ainsi, s’il existe un consensus sur le bien-fondé de cette activité en maternelle, il n’en est pas de même au cours préparatoire. Les études menées au Québec33, montrent que seulement 9 % des enseignants du primaire font quotidiennement la lecture à leurs élèves, alors que 52 % ne proposent jamais cette activité dans leur classe. Les enseignants font néanmoins plus souvent la lecture aux lecteurs débutants (première année du primaire), mais ils ne considèrent pas cette activité comme essentielle. L’étude montre aussi que les enseignants font très peu la lecture aux élèves plus âgés, prétextant qu’ils n’ont pas de temps à consacrer à cette activité. Enfin, ceux qui le font par plaisir et pour motiver les élèves ne visent aucun apprentissage en particulier34.
39Bernard Devanne35 s’est intéressé de son côté à la question des lectures en « réseaux ». Il explique comment cette notion est souvent vidée de son sens dans les pratiques dominantes. Défendant une approche « quantitative de la lecture littéraire » à l’école, Bernard critique l’approche scolaire qui n’offre souvent, en guise de mise en réseaux des textes, que « des lectures parcimonieusement proposées » ne conduisant
à identifier d’autres liens que ceux qui sont « préprogrammés », donc objet d’un traitement didactique plus ou moins fortement orienté – cheminement dans lequel la dynamique des apprentissages culturels cède la place à l’enseignement de bribes successives, et disjointes, d’une hypothétique « culture littéraire »36.
40Dans une perspective proche, Catherine Tauveron37 défend l’idée que l’école a tendance à produire des « machines à traiter l’information » et non « des sujets susceptibles d’interpréter l’information ». Prônant un enseignement de la lecture littéraire (considérée comme une activité de résolution de problèmes), dès le début des apprentissages, elle critique en particulier le choix des textes support de l’apprentissage, jugés souvent trop « lisses », textes « collaborationnistes » et simples prétextes à l’entraînement de la compréhension, leur préférant des textes « réticents », « proliférants » ou « résistants38 », seuls capables d’engager l’élève en s’adressant à la fois à son intelligence, à sa sensibilité et à sa créativité.
41Elle dénonce aussi le caractère contre-productif de certaines pratiques qui, trop centrées sur le décodage, l’identification des mots ou la compréhension littérale des textes, empêchent à la fois le développement d’une compréhension inférentielle et d’une culture littéraire, fondée d’abord sur un plaisir partagé : « Nous cherchons bien à fonder une didactique du plaisir de lire parce que nous nous en donnons une définition à l’opposé de celle qui court dans les classes39 ».
42Parler de « didactique du plaisir de lire » renvoie à l’idée de partage d’une culture commune, dans le cadre de ce que Catherine Tauveron nomme un « habitus lectoral40 ». Mais que sait-on justement des pratiques de socialisation des lectures en classe ?
43Le sociologue Stéphane Bonnery s’est beaucoup intéressé à la question des modes de socialisation des lectures partagées dans les classes. Dans une recherche récente41, il analyse la façon dont sont exploités en classe les livres de jeunesse pour un public d’enfants entre 5 et 7 ans, c’est-à-dire à un âge où l’on s’adresse depuis plusieurs décennies au « lecteur » d’histoires avant même qu’il ne soit lui-même « liseur42 ».
44Cette recherche se réalise en deux temps : elle consiste d’abord en l’analyse comparée d’un corpus de livres de jeunesse sur trois périodes différentes 1945-1964/1965-1984/1985-2011. Elle s’appuie ensuite sur des observations menées à la fois dans les familles et dans les classes. Elle permet de montrer une évolution frappante de l’édition jeunesse, elle-même représentative d’une élévation significative des « exigences littéraciées » au cours du temps. Dans la première période (1945-1964), où les albums du père Castor font figure de précurseurs, l’enfant est sollicité à participer à la construction du sens du récit, à combler les blancs du texte, mais cette sollicitation est systématiquement guidée par les indices sémiotiques (notamment illustrations) et les récapitulations proposées dans la conclusion. Dans les périodes ultérieures (1965-1984/1985-2011) « le lecteur supposé des albums est de moins en moins un enfant accompagné d’un adulte dont la “lecture” s’en tient à oraliser le texte écrit43 ». Il devient un enfant aidé d’un adulte complice des modalités de lecture « où l’on suspecte d’emblée des sens cachés. Un adulte qui conduit une “lecture partagée” en mobilisant les dispositions cognitives et lectorales déjà construites par l’enfant et en guidant celles qui ne le sont pas44 ».
45Ce travail pointe le caractère de plus en plus « ouvert » des conclusions et des moralités possibles de l’album, d’où la nécessité, à la fois pour l’enfant et pour l’enseignant, « à ne plus s’en tenir à une conclusion assénée par le narrateur, mais à la formuler eux-mêmes, donc à mettre en relation les événements racontés avec la situation finale, pour en tirer une ou plusieurs éventuelles conclusions45 ».
46C’est dans la troisième période (1985-2011) que les livres de jeunesse cultivent le plus le sens caché et sollicitent l’enfant, nécessairement guidé par l’adulte dans une relation de connivence, à explorer et interpréter l’implicite du texte. Or, selon Stéphane Bonnery, il n’y a rien de naturel dans ces dispositions à comprendre les sous-entendus d’un texte, et la majorité de la population scolaire n’a pas de connivence avec la culture cultivée dont se réclament la plupart des albums lus en classe.
47Cette recherche permet de prendre conscience de la nécessité de prendre au sérieux la question de la socialisation des lectures partagées en classe car :
- elle met en évidence le caractère plus complexe des textes lus aux enfants (sans remettre d’ailleurs en question ce choix) ;
- elle attire l’attention sur l’expertise pédagogique que nécessitent de telles lectures et par conséquent elle montre la nécessité de former les enseignants dans ce domaine ;
- elle souligne la nécessité de consacrer plus de temps, en classe, à la construction de ces dispositions lectorales spécifiques.
48Intéressons-nous à présent aux pratiques d’enseignement de la compréhension à l’école. La plupart des travaux portant sur cette question concernent sur le cycle 346 et convergent vers les mêmes constats :
- à l’école, la compréhension est une activité plus évaluée qu’enseignée ;
- la compréhension ne fait pas souvent l’objet d’un enseignement explicite.
49Les recherches menées par Christian Beltrami et al. sont assez révélatrices à cet égard : elles montrent par exemple que le questionnement mis en œuvre par l’enseignant se limite la plupart du temps à la part explicite du texte. Dans ce contexte, la compréhension fine relève davantage de la part personnelle de l’élève et ne donne lieu à aucune objectivation (ce qui empêche de la constituer en objet d’apprentissage). Par ailleurs ce type de questionnement alimente une représentation erronée de la compréhension (le maître questionne l’élève sur le texte, mais l’élève ne questionne pas le texte). Dans le cadre de ces pratiques, on s’intéresse rarement aux démarches mises en œuvre par les élèves et on se contente de comparer leur réponse à la « bonne réponse » détenue par le maître. Or, le caractère invisible des processus de compréhension accentue encore les différences entre les élèves, entre l’enseignant et les élèves, et le faible lecteur (celui qui n’a pas compris la même chose que les autres) peut légitimement penser qu’il est irréversiblement exclu du territoire de la lecture puisqu’il ne détient pas la formule magique qui donne aux autres le pouvoir de comprendre ce que comprend le maître.
50Autre constat fait par ces auteurs : les textes choisis pour travailler la compréhension impliquent généralement peu les élèves. On va choisir de textes « simples » ou simplifiés, comportant des segmentations excessives, en explicitant au préalable les « mots difficiles ». Cette tendance pousse les élèves à attendre que l’explication vienne de quelqu’un d’autre et les empêche de s’emparer activement du texte.
51Enfin, dans le cadre habituel des activités de la classe, l’activité de lecture est souvent silencieuse et le plus souvent individuelle : contrairement à d’autres activités de raisonnement ou de résolution de problèmes en mathématiques, l’activité de lecture ne se dit pas et ne laisse pas de traces visibles. Cela entraîne au moins deux conséquences :
- le jeune lecteur ne peut observer les processus mis en œuvre par ses pairs, ni essayer de les imiter, ni tester la validité des siens ;
- l’enseignant ne peut être renseigné que sur le produit du travail de l’élève, et non sur les processus qu’il met en œuvre. Il lui est par conséquent impossible d’apporter les feed-back nécessaires, ni d’aider l’élève ou le renseigner sur l’évolution de sa tâche.
52Roland Goigoux et Sylvie Cèbe47 font des constats très proches en mettant eux aussi en évidence la rareté, dans le quotidien de la classe, d’un travail sur le processus de lecture lui-même. Selon eux, cette façon d’envisager l’enseignement du savoir lire prolonge celle qui domine au cycle 2 depuis 1998 et qui est soutenue avec force par l’Observatoire national de la lecture : L = D × C (Lecture = Décodage × Compréhension). Selon cette formule « la qualité de la lecture dépendrait seulement du décodage et de la compréhension du langage oral. Ainsi, les pratiques les plus courantes qui s’inspirent de cette conception « accentuent la dichotomie entre identification de mots et compréhension de textes ». Elles privilégient souvent la compréhension littérale de segments des textes au détriment des marques linguistiques qui en assurent la cohésion d’ensemble », et « ne permettent pas aux élèves de développer un contrôle interne de leur propre compréhension48 ».
53Ainsi, que ce soit au cycle 2 ou au cycle 3, l’école privilégie trop souvent l’évaluation du résultat des lectures au détriment des activités portant sur les mécanismes de compréhension, les professeurs n’accordant guère de place à une pédagogie explicite de la compréhension, sauf parfois en liaison avec la production de textes. En revanche, les questionnaires49 occupent une place disproportionnée au détriment des tâches de rappel, de résumé, de reformulation, qui incitent à réaliser des intégrations sémantiques propices à une meilleure compréhension.
54Par ailleurs beaucoup de professeurs considèrent qu’il suffit de faire lire les élèves pour améliorer leurs performances, misant essentiellement sur l’impact de la réitération des actes de lecture, l’entraînement. Ce « pari d’un apprentissage implicite, par l’usage » est partiellement pertinent car il ne peut pas y avoir d’automatisation d’un savoir-faire sans pratique régulière. Mais, selon Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, les incitations/injonctions à lire, quelle que soit leur forme, ne remplacent pas une « intervention explicite visant à aider les élèves à apprendre à comprendre50 ».
55Cette tendance que nous venons de décrire et qui couvre à la fois les cycles 2 et 3 pourrait s’expliquer de deux façons différentes :
- Tout d’abord elle peut renvoyer à une conception « étapiste » de l’apprentissage de la lecture51, fortement ancrée dans les esprits (aussi bien des enseignants que des parents d’élèves) qui consiste à penser que les élèves doivent « d’abord apprendre à identifier les mots écrits avant d’être mis face à des problèmes de compréhension, maîtriser les mécanismes de base avant d’accéder à une culture écrite, apprendre à lire avant d’apprendre à écrire52 ».
- Par ailleurs, elle peut être le signe d’une difficulté rencontrée par les enseignants face à un corpus de textes aux exigences nouvelles, dont la prise en main pédagogique n’est pas forcément « naturelle » pour les enseignants eux-mêmes. La transformation de la nature des livres de jeunesse mériterait sans doute que l’on s’interroge sur la formation nécessaire aux enseignants pour prendre en charge leur exploitation face à des publics hétérogènes de façon optimale.
- Enfin, elle renvoie à une difficulté des enseignants à accorder suffisamment de place et d’importance au volet « acculturation » des enseignements, volet pourtant indispensable car susceptible de donner corps à l’activité de lecture en tant que pratique sociale et d’articuler un travail sur la compréhension des textes/construction d’un habitus lectoral et pratiques de socialisation. Cette difficulté est sans doute liée à la précédente, mais elle peut aussi s’expliquer par la pression énorme qui pèse sur cette année de scolarité, liée aux attentes très fortes des parents.
56Or, il est plus facile de constater des progrès dans le domaine du décodage et de la lecture littérale que dans celui de l’acculturation à l’écrit. Nous reviendrons sur cette question dans la synthèse intermédiaire. Voyons à présent ce qui se passe du côté des élèves et des apprentissages.
Du côté des apprentissages
Apprendre à lire/aimer lire
Apprendre à lire a été, pour moi une des choses les plus faciles et les plus difficiles. Cela s’est passé très vite, en quelques semaines ; mais aussi très lentement, sur plusieurs décennies. Déchiffrer une suite de lettres, la traduire en sons fut un jeu, comprendre à quoi cela servait fut une traversée souvent âpre, et, jusqu’à l’écriture de ce livre, profondément énigmatique53.
57L’école est le lieu où les enfants apprennent à lire et à écrire. Si l’on s’en tient aux chiffres déjà évoqués dans le premier chapitre, et si l’on réussit à tenir à distance les discours alarmistes sur la baisse du niveau et la montée galopante de l’illettrisme, on arrive à la conclusion qu’elle remplit plutôt bien sa mission. Mais sait-elle aussi leur donner envie de lire ? Au départ, tous les enfants aiment qu’on leur lise des histoires, mais devenus grands ont-ils toujours la même attirance pour l’activité lecture ? Et que savons-nous par exemple des pratiques de lecture des élèves en fin de cycle 3 ? Un certain nombre d’enquêtes54, permettent de se faire une idée plus précise des liens que les enfants de cet âge entretiennent avec cette activité.
58Le travail réalisé par Christian Poslaniec montre notamment que :
- 25 % des enfants de CM2 aiment lire et lisent beaucoup ;
- 25 % de ces enfants commencent à aimer lire ;
- les 50 % qui restent et qui constituent un groupe non homogène lisent peu.
59Si ce dernier groupe n’est pas homogène, c’est tout d’abord parce que savoir lire et aimer lire ne coïncident pas : « En CM2, et encore en sixième et en cinquième, des enfants qui aiment manifestement lire et lisent sans incitation ont encore des difficultés en lecture. D’autres, au contraire, savent lire sans aucun problème, mais n’aiment pas lire55.» Lorsque l’on interroge ces élèves qui n’aiment pas lire, on s’aperçoit que pour la plupart d’entre eux la lecture rime exclusivement avec scolarité et contrainte. Selon Poslaniec, les jeunes ont trois raisons principales56 de ne pas accrocher avec la lecture : premièrement, et pour le plus petit nombre d’entre eux, il s’agit de réelles difficultés d’apprentissage (dyslexie, déficit langagier). Pour un nombre un peu plus important, il s’agit de difficultés relationnelles ou affectives avec l’enseignant. Tous les autres, les plus nombreux, « n’ont simplement pas rencontré le livre qui les passionnerait assez pour leur donner l’envie de surmonter leurs difficultés57 ».
60Cette enquête apporte un éclairage un peu nouveau sur la question des difficultés rencontrées au cours de l’apprentissage de la lecture. Elle permet de mettre en avant une idée qui, à nos yeux, reste trop confidentielle : très peu d’enfants sont confrontés à des problèmes constitutifs (neurologiques, pathologies affectant la sphère langagière, retard mental important, dyslexie…), susceptibles de bloquer durablement les apprentissages. Pour la plupart, les difficultés sont plutôt à rechercher du côté d’un déficit de médiation au livre ou d’un rapport à l’écrit compliqué. Ainsi, pour beaucoup d’enfants, à qui on ne lit pas d’histoires, ou qui n’ont pas de contact privilégié avec le livre, c’est au seul médiateur scolaire, relayé bien sûr par d’autres acteurs dans le cadre d’un partenariat lecture (professionnels du livre en bibliothèque, professionnels de la sphère périscolaire notamment), qu’incombe la lourde responsabilité d’aménager cette « rencontre » avec les livres/textes susceptibles de motiver l’ensemble des apprentissages dans le domaine de la langue écrite.
61Ces constats rejoignent également le propos d’Agnès Desarthe58 qui montre à partir de sa propre biographie de lectrice combien l’accès au code écrit pèse peu à côté des aspects culturels et identitaires du rapport à la lecture du sujet. Dans le cas d’Agnès Desarthe en effet, ce n’est pas tant un déficit culturel qui est en cause, la famille étant très porteuse dans ce domaine. Le « blocage » est ici plutôt de l’ordre du « choc culturel » et du conflit de loyauté. Et ce sont les passeurs scolaires (différentes Madame B qui se succéderont tout au long de son parcours) qui vont permettre sa construction en tant que sujet « lectrice-écrivaine ».
62On voit à travers ces différents exemples le lien très fort qui existe entre appétence et compétence dans l’apprentissage du lire-écrire. Apprendre à comprendre ce qu’on lit et apprendre à aimer lire sont donc deux impératifs qu’il s’agit de développer ensemble, dans le cadre d’une « didactique du plaisir de lire59 ».
63Et si le plaisir n’était plus un tabou ?
Le lien entre performance et plaisir de lire
64Un rapport récent de l’OCDE60 présente les résultats d’une enquête Pisa61 menée sur cette question.
65Les résultats de l’enquête sont éloquents :
- en moyenne, dans les pays de l’OCDE, les 25 % d’élèves qui prennent le plus plaisir à lire l’emportent sur les 25 % d’élèves qui prennent le moins de plaisir à lire d’un niveau et demi de compétence en compréhension de l’écrit ;
- dans la plupart des pays, les élèves qui lisent des livres de fiction par plaisir sont nettement plus susceptibles d’être performants en compréhension de l’écrit.
Les élèves qui prennent plaisir à lire et qui réservent une place à la lecture dans leur vie au quotidien améliorent leurs compétences en lecture par la pratique. Les résultats de l’enquête PISA montrent que le plaisir de la lecture est en forte corrélation avec la performance en compréhension de l’écrit. Selon ce rapport, il ne faut pas en déduire que le plaisir de la lecture a un impact direct sur les scores en compréhension de l’écrit, mais cela confirme les conclusions d’autres études, en l’occurrence que le plaisir de la lecture est un prérequis important pour devenir un lecteur efficace. Il en résulte que pour améliorer la performance en compréhension de l’écrit, les établissements d’enseignement doivent non seulement inculquer des techniques de lecture aux élèves, mais aussi éveiller leur intérêt pour la lecture62.
66Le rapport montre par ailleurs que les élèves les plus performants en compréhension de l’écrit sont ceux qui lisent des livres de fiction, mais il précise également que dans les faits de nombreux élèves privilégient d’autres types de lecture (documentaires, journaux, magazines), et qu’il est par conséquent pertinent d’encourager aussi ces lectures qui peuvent favoriser le développement des habitudes de lecture :
Encourager les élèves à diversifier leurs lectures, à lire des magazines, des journaux et des livres documentaires peut les amener à faire de la lecture une habitude. Sont particulièrement visés les élèves moins performants en compréhension de l’écrit, qui ne sont pas nécessairement enclins à lire des livres de fiction63.
67Le rapport met en relief un autre constat : en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 37 % des élèves déclarent ne pas lire du tout par plaisir. Les résultats confirment aussi la tendance déjà révélée par les travaux de Christian Baudelot64 sur la différence sexuée entre les élèves. Cette différence est marquée ici à la fois par la quantité de lecture, le degré de plaisir et le type de lecture : « Dans tous les pays, les filles sont plus nombreuses à lire par plaisir que les garçons. Les filles tendent aussi à lire davantage des magazines et des livres de fiction, alors que les garçons sont plus susceptibles de lire des magazines et des bandes dessinées65.»
68Un autre fait marquant est souligné dans ce rapport : globalement dans l’ensemble des pays observés, le pourcentage d’élèves de 15 ans qui déclarent prendre plaisir à lire a diminué entre 2000 et 2009. Ce pourcentage n’a guère évolué dans neuf pays et a augmenté dans trois pays.
69Bien sûr, ces résultats quantitatifs ne sont pas à prendre au pied de la lettre, et il faudrait, pour contrebalancer la logique de palmarès dans laquelle ils s’inscrivent, envisager de les aborder dans une perspective différente, plus qualitative, prenant davantage en compte le contexte de chaque pays66.
70Mais il n’empêche qu’ils permettent d’avoir un aperçu global du rapport à la lecture qui se construit à l’école au fil du parcours scolaire. Et force est de constater que cet aperçu n’est guère réjouissant : l’école peine à apprendre à aimer lire. On se trouve ainsi devant une sorte de paradoxe : on sait que la lecture, « c’est bon pour les enfants », les programmes officiels préconisent sans ambiguïté la fréquentation régulière des livres de jeunesse mais également de tous les types de textes nécessaires à l’acculturation à l’écrit, et donnent des pistes pour mettre en œuvre une médiation efficace dans ce domaine. Néanmoins, on voit que cette médiation à la fois langagière, sociale et culturelle peine à prendre la place qui lui revient dans le quotidien de la classe.
Synthèse intermédiaire
71Nous venons de présenter un bref aperçu de la façon dont est conçu et mis en pratique l’enseignement de la lecture à l’école, comment il est perçu en termes de « rapport à » par les élèves. Cet aperçu permet de se rendre compte des avancées dans le domaine : cet enseignement fait l’objet de programmes précis, approfondis et en grande partie adossés aux travaux de la recherche en didactique, donnant lieu à des pratiques diversifiées. Mais il rend compte également du décalage entre les préconisations officielles et certaines pratiques mises en œuvre sur le terrain, essentiellement dans trois domaines :
- l’acculturation à l’écrit : construction d’une culture littéraire et d’habitudes lectorales diversifiées ;
- la socialisation des lectures partagées et la construction des dispositions nécessaires à la compréhension des livres de jeunesse ;
- l’enseignement explicite de la compréhension des textes.
72Nous pensons que ces trois lignes de faille sont le reflet d’une difficulté à mettre en œuvre une didactique du sujet lecteur-scripteur à l’école. Mais comment envisager concrètement cette mise en œuvre ?
L’institution du sujet lecteur en actes
73Comment instituer le sujet lecteur dans la classe de CP et au-delà ?
74Les travaux de Jocelyne Giasson67 nous semblent précurseurs dans ce domaine. En effet, ils permettent d’aborder cette question de façon très concrète, en mettant l’accent sur les conditions matérielles, psychologiques et sociales essentielles à la création d’un climat favorable à la lecture dans la classe et donc à l’engagement du sujet.
La figure du passeur de lecture : l’enseignant modèle
75La première de ces conditions concerne l’enseignant lui-même, qui doit, selon Jocelyne Giasson, représenter « le modèle de lecteur », moteur qui entraînera les élèves dans son sillon. Son adresse aux enseignants est sans ambiguïté :
Il est essentiel que vous vous intéressiez vous-même à la lecture, que vous démontriez aux élèves la place que la lecture occupe dans votre vie. […]. Vous pouvez montrer de diverses manières aux élèves que vous aimez la lecture, notamment en partageant avec eux vos livres préférés, en leur faisant la lecture de façon régulière, en leur expliquant en quoi un texte vous a procuré du plaisir ou vous a permis d’acquérir de nouvelles connaissances. Vous serez surpris de constater à quel point votre enthousiasme pour la lecture peut être contagieux68.
76Cette injonction a bien sûr ses limites : tous les enseignants ne sont pas tous de gros lecteurs, adeptes de littérature. Jocelyne Giasson fait référence à plusieurs enquêtes69 portant sur les habitudes de lecture des enseignants ou des étudiants en formation des maîtres. Les résultats de ces différentes enquêtes convergent vers le même constat : s’ils ont globalement des attitudes favorables envers la lecture, les enseignants n’accordent dans les faits peu de temps à cette activité dans leurs loisirs ou leur vie quotidienne.
77D’où la nécessité de permettre aux enseignants et aux étudiants en formation de prendre conscience de leur rapport à la lecture, de leur profil de lecteur et de leur profil de « passeur de lecture ». Cette question mériterait qu’on lui fasse une place beaucoup plus importante en formation des maîtres, tant la motivation de l’enseignant à l’égard de la lecture est susceptible de se transmettre à ses élèves.
Les lieux de la lecture dans la classe
78Une deuxième condition concerne les aspects matériels, les espaces dédiés à lecture dans la classe, bref, l’environnement physique de cette activité. Jocelyne Giasson pose une question qui a le mérite d’être claire : « À quoi ressemble une classe dans laquelle la lecture est à l’honneur70 ? » Selon elle, l’organisation matérielle de l’espace reflète les choix (conscients ou inconscients de l’enseignant). Or, les élèves réagissent positivement lorsque l’environnement de la classe les invite à la lecture :
Ce plan est conçu de façon à encourager les élèves à lire : le matériel est facilement accessible, les livres sont placés en évidence et de manière attrayante. L’aménagement reflète également l’accent mis sur l’apprentissage par l’intermédiaire de différents médias : on y trouve des livres, des ordinateurs, un centre d’écoute et des appareils audiovisuels71.
79Parmi les lieux emblématiques de cette invitation à la lecture on trouve bien sûr le coin lecture et la bibliothèque de classe, qui n’ont pas la même fonction : la bibliothèque est le lieu où sont rangés les livres de la classe (ou empruntés par la classe), alors que le coin lecture comprend un espace où les élèves peuvent s’installer pour lire. L’impact du coin lecture sur l’incitation des élèves à lire est avéré : « Des recherches ont montré que, lorsqu’il y a un coin lecture dans la classe, les élèves lisent deux fois plus de livres que dans les classes où il n’y en a pas72.»
80Le bien-fondé de la présence du coin lecture semble donc incontestable. Pourtant, cet espace est loin d’être présent dans toutes les classes73. Et, lorsqu’ils sont présents, ils ne remplissent pas toujours leur mission d’invitation à la lecture.
81Jocelyne Giasson propose à cet égard des critères de qualité du coin lecture qui nous semblent particulièrement pertinents. Ainsi, un excellent coin lecture, à la fois populaire et efficace (donc très fréquenté) doit :
- contenir au moins huit livres par élève ;
- contenir un riche panel de livres de jeunesse, répondant à des habiletés de lectures hétérogènes ;
- pouvoir accueillir facilement cinq élèves ou plus ;
- être tranquille et bien éclairé ;
- posséder un tapis ou des sièges confortables ;
- offrir de l’intimité grâce à la présence d’une séparation (par rapport à l’espace classe) ;
- mettre en évidence la couverture de quelques livres ;
- posséder un tableau d’affichage avec des jaquettes de livre attrayantes et des affiches ;
- utiliser une forme de classement de livres ;
- être désigné par un nom.
82Le coin lecture, loin d’être un lieu d’appoint un peu factuel, destiné à accueillir les élèves ayant terminé leur travail, doit au contraire être conçu pédagogiquement comme un espace stratégique d’invitation à la lecture. Son existence est cruciale pour les élèves les plus fragiles, ceux qui justement ne bénéficient pas chez eux d’un tel environnement. Par ailleurs, c’est dans le coin lecture que vont pouvoir se mettre en place les temps de socialisation autour du livre.
Les temps consacrés aux lectures partagées (maître/élèves)
83Une troisième condition concerne la quantité de temps dédiés au partage de lectures de livres de jeunesse. Pour éviter que ces moments ne soient perçus par les élèves comme un supplément d’âme dont on peut profiter seulement « s’il reste du temps », il importe en effet de fixer une durée et une périodicité stables et quotidiennes. Jocelyne Giasson suggère 10 à 15 minutes par jour, ce qui nous semble être un minimum. La réussite des moments de lecture partagée est déterminée par un certain nombre de facteurs qui concernent à la fois le choix du texte (un texte que l’enseignant doit lui-même apprécier), le climat (un climat chaleureux et détendu, une ambiance gratifiante et stimulante de « coopération interprétative »), l’installation de l’auditoire (tous les enfants doivent voir le livre et être confortablement installés), les qualités prosodiques et communicationnelles du lecteur (portée de la voix, lecture expressive, maintien du contact visuel et de l’intérêt de l’auditoire), le rythme (laissant la place aux réactions de l’auditoire : rires, applaudissements, questions).
84Les questions posées par les élèves lors de ces moments de lecture partagée doivent être accueillies et non évitées par l’enseignant :
Ne soyez pas impatienté par les questions des élèves […], prenez le temps d’y répondre. N’imposez pas une période d’interprétation de l’histoire à votre auditoire, mais encouragez les discussions sur la lecture. Ne transformez pas la discussion en évaluation de la compréhension74.
85Une fois cet écueil évité, on peut considérer que les interactions autour du livre occasionnées par les moments de lecture partagée sont aussi la meilleure occasion d’aider les élèves à apprendre à comprendre.
Les temps consacrés à l’enseignement explicite de la compréhension des textes
86De nombreux travaux mettent l’accent sur la nécessité d’une prise en compte et d’un entraînement spécifique des stratégies de l’apprenti lecteur. C’est le cas de l’ouvrage de Christian Beltrami et al75 qui propose une démarche fondée sur trois principes :
- l’idée d’un enseignement explicite de la compréhension (comprendre n’est pas quelque chose de « magique ») ;
- l’idée de séances de lecture à caractère problématique (textes résistants) ;
- l’idée d’un enseignement par les pairs.
87D’où le recours au débat interprétatif qui a pour but de susciter des moments de discussion autour de séquences textuelles susceptibles d’entraîner soit plusieurs interprétations, soit des hésitations suffisamment importantes et nombreuses pour qu’elles puissent être explicitées, débattues et argumentées. On fait le choix de ne poser qu’une question aux élèves, question dont le but n’est pas de les « guider », mais plutôt de souligner le problème, comme pour les mettre en alerte et les inciter à adopter une attitude active de recherche de sens.
88La démarche proposée vise donc à faire construire une attitude réfléchie, une vigilance globale à l’égard des textes, à développer des stratégies pertinentes de compréhension/interprétation.
89Les repérages faits sur le texte lu vont porter sur trois domaines particuliers :
- les motivations des personnages ;
- les acteurs : leurs propos, leurs agissements ;
- le cadre spatio-temporel dans lequel se déroulent les événements.
90Dans le cadre de ce dispositif trois principes sont mis en avant :
- les interprétations et les cheminements du lecteur doivent être explicités ;
- les conflits interprétatifs vont être recherchés parce qu’ils favorisent l’argumentation et la recherche collective de justification ;
- ce ne sont pas les propositions interprétatives qui sont intéressantes en elles-mêmes mais plutôt le jeu qu’autorise le débat (déplacement des points de vue, prise en compte de nouveaux indices, découverte de stratégies différentes de la sienne).
91Cette démarche souligne l’importance du rôle de l’enseignant dans le cadre de ces débats : ce dernier ne doit pas chercher à aller au plus vite à la solution, mais permettre au contraire une exploration systématique des possibles ouverts par le texte.
92Ce point de vue rejoint celui qui est défendu par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux dans Lector et Lecrtrix76 où l’on préconise également une démarche visant le développement de l’ensemble des stratégies requises pour la compréhension d’un texte (traitements locaux/globaux) et la « flexibilité » du lecteur (capacité à maintenir le sens « ouvert » avant d’avoir pris en compte toutes les données textuelles). D’où l’idée que l’enseignant doit bien sûr guider l’élève dans son travail d’interprétation en lui procurant tous les outils nécessaires pour l’aider dans cette tâche, mais qu’il ne doit pas pour autant empêcher à tout prix son « échec cognitif provisoire », car cet échec à comprendre immédiatement le sens d’un texte, ce tâtonnement, est justement la marque d’une vraie démarche interprétative et le signe d’une posture de lecteur. Mais alors quelle posture doit adopter l’enseignant ?
La posture du maître dans le cadre des interactions autour du livre
93Le travail de Gérard Sensevy77, consacré à l’étude et à la comparaison d’interactions didactiques portant sur la compréhension de textes dans deux classes de CP, met en évidence deux « positions » contrastées d’enseignants expérimentés :
La « position haute »
94L’enseignant oriente entièrement l’activité de compréhension et la valide directement, sans discussion, sans retour vers le texte, sans lien avec l’expérience des élèves. La compréhension du texte est donnée, elle n’est pas négociée, il n’y a pas d’espace pour l’incertitude.
95Cette posture est repérable à travers un certain nombre d’observables :
- la sollicitation permanente de l’enfant à inférer le sens/formuler et justifier ses hypothèses ;
- les élèves tirent leur certitude (validation des hypothèses formulées) de celle du professeur ;
- les questions sont la plupart du temps à l’initiative de l’enseignant (pas d’intervention spontanée de la part des élèves) ;
- pas de recours à l’expérience des élèves (vie quotidienne, autres textes lus, films, etc.) ;
- peu de renvois au texte ;
- peu d’implication personnelle des élèves : utilisation d’expressions n’appelant pas la réflexivité : « on » ;
- aspect « privé » du travail de compréhension.
La « position basse »
96L’enseignant oriente également l’activité de compréhension des élèves mais ne la valide pas de la même façon, jamais directement, il laisse de la place à l’incertitude, à la recherche concertée de sens, au tâtonnement.
97Les observables permettant d’identifier cette posture sont les suivantes :
- l’enseignant autorise l’incertitude et admet certaines propositions erronées ;
- il sollicite en permanence les élèves à inférer le sens/formuler et justifier leurs hypothèses ;
- l’intervention spontanée des élèves est souhaitée/possible ;
- le recours au texte est systématique (renvois au texte pour trouver la solution au problème posé par le texte) ;
- le recours aux illustrations est fréquent ;
- le recours à l’expérience des élèves est également fréquent, notamment pour trouver la solution au problème posé par le texte (vie quotidienne, autres textes lus, films, etc.) ;
- l’engagement proxémique est fort : l’enseignant mobilise de manière plus ou moins importante les ressources vocales et corporelles au cours de la lecture (inscription corporelle + jeu de rôles) ;
- l’enseignant cherche à impliquer les élèves : utilisation d’expressions appelant la réflexivité : « tu », « tu penses », « comment… », interpellations directes (prénoms) ;
- le sens est construit collectivement, négocié, l’enseignant est le garant de cette négociation.
98Les performances des élèves ont fait l’objet d’une évaluation dans les deux classes. Cette évaluation met en évidence des résultats significativement meilleurs pour les élèves ayant bénéficié de la position basse d’accompagnement.
99Cette étude, présentée ici de façon rapide, peut donner l’impression d’une dichotomie un peu caricaturale. Elle mériterait un aperçu plus fouillé. Elle permet néanmoins de mettre en perspective deux façons d’appréhender la pédagogie de la compréhension des textes. Si ces deux façons de faire peuvent être considérées comme « expertes », l’une d’entre elles sollicite davantage le sujet lecteur et l’encourage à construire ses propres stratégies.
Les temps consacrés à la lecture personnelle dans la classe
100L’enseignement de la lecture relève d’une programmation qui inclut de nombreux moments d’enseignement collectifs. Mais on oublie souvent qu’il a besoin aussi de temps individuels, susceptibles de permettre à l’élève de s’approprier ce qui vient de lui être enseigné. Jocelyne Giasson propose d’instaurer dans le planning hebdomadaire de la classe des temps dédiés à la lecture personnelle (ou lecture libre), dans le coin lecture. La durée de ces temps spécifiques sera progressivement augmentée au fil de l’année, pouvant atteindre 20 minutes en fin d’année. On peut imaginer des temps de lecture libre quotidiens, ou repartis sur deux ou trois jours de la semaine. Selon Jocelyne Giasson ces temps ne doivent toutefois pas dépasser le tiers du temps total consacré à la lecture pendant la journée.
101Les lectures « libres » font l’objet de règles bien précises : les élèves choisissent eux-mêmes le livre qu’ils vont lire, il conserve le même livre (jusqu’à la fin de leur lecture), ils lisent silencieusement, ils ne se lèvent pas pendant la période (sauf s’ils ont terminé leur livre).
102Ces règles bien que nécessaires, ne doivent pas selon nous être appliquées de façon trop rigide : le choix du livre par exemple peut être un mauvais choix et l’enfant peut très bien souhaiter en choisir un autre au bout de quelques pages, voire de quelques lignes. Le fait de ne pas pouvoir jeter son dévolu sur un autre livre nous semble contraire aux droits du lecteur tels qu’ils ont été définis par Daniel Pennac78. Nous savons en effet, en tant que lecteur « expert », que la rencontre intime avec un livre et l’envie de persister dans une lecture ne se fait jamais sous la forme d’une injonction, et qu’il s’agit bien souvent d’une alchimie complexe, d’une rencontre fortuite, où le sujet lecteur doit rester le seul arbitre.
Les temps consacrés aux partages de lectures entre pairs (élèves/élèves) et les réinvestissements en autonomie
103Mais tous les enfants ne sont pas forcément en mesure, dès le début du cours préparatoire de tirer profit d’une lecture personnelle telle qu’elle vient d’être décrite, soit parce que leur niveau de compétence actuelle ne leur permet pas une lecture suffisamment fluide et signifiante, soit parce qu’ils n’ont pas encore suffisamment l’habitude de ce tête-à-tête en solo avec le livre (qui peut se faire sans savoir lire, voir « réinvestissements autonomes », chapitre 2).
104Nous avons déjà insisté sur l’importance de l’adulte dans cet enrôlement lectural, mais on oublie souvent de prendre la mesure de l’étayage qui se fait entre pairs, les enfants se rassemblant à deux, trois ou quatre autour du même livre. Jocelyne Giasson propose un scénario dans lequel le maître forme lui-même les équipes (en veillant à rassembler des enfants aux compétences inégales), demande à ses élèves de « jouer à lire », plutôt que d’essayer laborieusement de décoder chaque mot, en leur donnant la consigne de faire « comme un professeur qui lit une histoire79 », chaque élève jouant alternativement le rôle du lecteur et celui de « l’écouteur » qui est invité à poser des questions à son partenaire, émettre des hypothèses.
105Là encore, si l’idée d’un travail de lecture autonome entre pairs nous semble très bonne, nous pensons que le scénario décrit par Jocelyne Giasson est un peu contraignant et contraire aux droits du lecteur. À notre sens, il est par exemple préférable que l’enseignant intervienne le moins possible dans la constitution des équipes, la répartition des rôles, la gestion du choix des livres, les modes d’interaction entre les enfants. Car les enfants sont les professionnels du jeu et n’ont pas besoin qu’un adulte leur apprenne à le faire. Les observations que nous avons réalisées en classe de CP au cours de l’année 2014, mettent en évidence que, lorsque le « climat » de la classe le permet et que toutes les conditions de l’environnement à la lecture sont réunies (coin lecture digne de ce nom, règles de fréquentation du coin lecture bien établies), des stratégies spontanées de lecture partagée entre pairs se mettent en place et que le jeu qui s’y déroule dépasse bien souvent les attentes de l’adulte. Ainsi, on voit des « grappes d’enfants » se constituer, s’agglutiner autour d’un livre, avec la même avidité, la même soif de plonger dans l’histoire. En début d’année, peu d’élèves sont capables de réellement lire, mais il arrive néanmoins que certains élèves connaissent déjà l’histoire, reconnaissent certains passages et les oralisent à voix haute, reconstituant la trame générale de l’histoire qu’ils peuvent alors partager. Si c’est un livre qui a été lu en classe par le maître, les enfants coopèrent pour reconstruire le récit à l’oral, en s’appuyant sur les illustrations. Au fil de l’année les configurations évoluent, certains enfants qui participaient à ces regroupements de lecteurs commencent à s’isoler avec leur livre. Le doigt suit la ligne, les lèvres bougent, l’enfant se lance dans la lecture en solitaire, mais dans l’espace rassurant du coin lecture, au milieu des autres apprentis lecteurs. On voit aussi des binômes fidèles rassemblant un enfant lecteur et un enfant non lecteur. Mais dans certains binômes, la répartition des compétences n’est pas aussi simple : on peut voir de bons déchiffreurs aidés par de piètres déchiffreurs meilleurs compreneurs à inférer le sens d’une histoire. On assiste ainsi à une sorte de SEL80 de la lecture, ou les compétences s’échangent dans le cadre de transactions entre pairs. On observe aussi des échanges de livres, des phénomènes de relecture du même livre, bref autant de situations qui montrent que les enfants prennent peu à peu leurs marques d’Homo litteratus en culottes courtes. Dans toutes ces situations la parole est libre, le rire autorisé, la rêverie aussi. Il arrive qu’après un temps de lecture intensif, un enfant reste à ruminer, le nez en l’air, avant de reprendre son livre, pour le parcourir à nouveau. Il arrive aussi que ce même enfant se rapproche du lecteur modèle pour discuter de l’histoire qu’il vient de lire, poser une question, vérifier une hypothèse. L’enseignant est donc le garant discret de ces transactions, il les rend possibles tout en se tenant à la lisière de ces échanges, lecteur modèle montrant l’exemple et n’intervenant qu’indirectement dans ce SEL des lectures, à la demande de l’élève.
106Les observations menées par Lucile Thibaut81 dans un dispositif UPE2A82, c’est-à-dire dans un contexte FLE avec une majorité de lecteurs débutants, illustrent elles aussi ces réinvestissements autonomes entre pairs :
Nous avons également eu l’occasion d’assister à un temps libre autour des livres à la fin de l’année scolaire, dans un groupe très hétérogène d’une dizaine d’enfants. Les albums, connus ou inconnus des enfants, étaient posés sur plusieurs tables, et les enfants étaient invités à regarder, à lire ces albums. […] Nous avons pu observer des phénomènes intéressants. Alors que les enfants lecteurs se sont, pour la plupart, emparés d’un livre pour le lire, souvent à voix haute ou mi-basse, deux enfants non lecteurs, scolarisés en classe de CP, se sont regroupés autour d’un livre pour tenter de le déchiffrer. L’une suivait du doigt le texte pendant que la deuxième « déchiffrait » un texte qu’elle inventait au fur et à mesure : le débit de sa voix, très lent et haché, imitait la lecture à haute voix d’un enfant débutant. Elles « jouaient » à mimer l’acte de lecture, l’une prenant le rôle de la maîtresse, l’autre de l’enfant débutant.
107Ces observations sont bien sûr à approfondir. Un corpus vidéo très important (132 classes filmées) est en cours d’analyse. Nous espérons pouvoir prochainement apporter des éléments plus précis sur ces temps de lecture libre entre pairs, qui représentent selon nous une fenêtre particulièrement intéressante sur l’émergence du sujet lecteur au cours préparatoire.
Synthèse intermédiaire
108Nous avons vu dans ce chapitre que trois domaines faisaient figure de parents pauvres dans l’enseignement du lire-écrire à l’école aujourd’hui. Or, l’articulation didactique de ces trois domaines constitue à nos yeux la clé de voûte de l’engagement du sujet lecteur-scripteur, en donnant du corps et du sens à tous les apprentissages langagiers, comme l’illustre la figure 1 ci-contre :
109Nous nous sommes focalisée dans ce chapitre sur l’enseignement de la lecture, délaissant un peu celui de l’écriture83. Nous avons essayé de mettre en évidence ce qui motivait vraiment les élèves dans cet apprentissage long et difficile. Des enquêtes menées sur la motivation des élèves dans ce domaine confirment notre analyse : parmi les situations qu’ils jugent « motivantes », « les élèves citent principalement : l’enseignant qui leur fait la lecture, l’enthousiasme de ce dernier, le fait de disposer de temps personnel de lecture, le fait de lire sans avoir à répondre à des questions, les activités de dramatisation (comme mimer ou jouer un texte)84.
110C’est donc en exerçant régulièrement et intensivement en classe ses habiletés à lire que l’élève va pouvoir progressivement développer un habitus lectoral propice aux apprentissages scolaires : plusieurs études montrent que les habitudes de lecture sont en corrélation avec la réussite en lecture des élèves85. Elles doivent par conséquent constituer un objectif central pour l’enseignant soucieux de n’abandonner aucun élève sur le chemin de la lecture :
Les élèves qui sont capables de lire mais qui ne lisent pas doivent être […] un sujet de préoccupation. Faute d’exercer leur habileté à lire, certains élèves, qui ne présentaient pas de problème d’apprentissage au point de départ, finissent par perdre pied sur le plan scolaire86.
111Nous avons ainsi tenté de faire une première description des modalités pédagogiques les plus favorables à la construction de ces habitudes et par conséquent à l’émergence du sujet lecteur-scripteur au cours préparatoire. L’enquête IFE que nous allons présenter maintenant va nous permettre d’aller un peu plus loin dans cette exploration.
Une étude scientifique sur les pratiques d’acculturation dans les classes de CP
112Une étude actuellement menée par une soixantaine de chercheurs français de 13 sites universitaires a pour but de produire des connaissances scientifiques nouvelles sur les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique. Les chercheurs ont enquêté dans 128 classes de CP de métropole, sur un échantillon dit « de bon aloi ».
113Le but de cette étude est aussi de chercher à identifier les contenus, les tâches et les formes d’enseignement qui sont les plus pertinents à chacune des étapes du cycle 2 : grande section, cours préparatoire et cours élémentaire. L’étude propose ainsi de sélectionner un petit nombre d’indicateurs que les travaux de recherche antérieurs permettent de considérer comme de bons candidats à l’explication de ce qui fait la différence d’efficacité entre des pratiques d’enseignement contrastées.
114Il s’agit donc d’évaluer les poids respectifs de ces candidats examinés séparément et conjointement afin de déterminer les effets d’interaction et de savoir s’il est plus pertinent de travailler certaines compétences de manière indépendante ou intégrée, successivement ou simultanément, au cours préparatoire ou plus tôt ou plus tard, etc. Par ce biais, on cherche aussi à éclairer la problématique des inégalités scolaires, problématique qui reste centrale dans le champ de la didactique du français87.
115La recherche a débuté en novembre 2011. L’année universitaire 2012-2013 a été consacrée à l’élaboration de la méthodologie de l’enquête (typologie des tâches observées, codage des tâches, notamment). Le recueil des données s’est étalé sur trois semaines entières réparties sur l’année 2013-2014. L’évolution des performances des élèves a été mesurée grâce à un pré-test (septembre 2013) et un post-test (juin 2014).
116Ce projet comporte neuf groupes de travail, réunissant chacun les chercheurs sur des aspects plus spécifiques (compréhension, étude de la langue, écriture, etc.). Notre contribution à cette recherche s’inscrit dans le travail du groupe 988« Pratiques d’acculturation à l’écrit ». L’hypothèse de ce groupe concerne l’impact des pratiques d’acculturation (ou pratiques acculturantes) sur l’engagement du sujet lecteur-scripteur et la progression des élèves (surtout des élèves ayant le plus besoin de l’intervention scolaire) dans le domaine du lire-écrire. De nombreux travaux89 mettent en évidence l’importance des pratiques acculturantes dans la construction des habitudes de lecture CP, mais aucune étude n’a réellement questionné de façon scientifique leur lien avec les progrès des élèves. L’objectif du groupe 9 est donc d’interroger la nature de cette acculturation, qui n’est pas que scolaire, mais qui peut fortement contribuer à la réussite des apprentissages scolaires.
117Ce travail permet ainsi de toucher du doigt les enjeux d’un domaine encore peu exploré à l’école primaire, qui implique directement la compétence professionnelle de l’enseignant, et, par ricochet, le développement de la compétence écrite chez l’élève « sujet lecteur-scripteur ».
118Nous présenterons ici brièvement les hypothèses qui guident notre réflexion, ainsi que les premiers résultats de notre groupe.
Dimensions de l’acculturation à l’écrit, hypothèse et démarche méthodologique du groupe 9
119L’acculturation au monde de l’écrit comporte plusieurs dimensions qui sont articulées les unes aux autres mais qui peuvent aussi être étudiées de façon distincte :
- une dimension littéraire : se construire une première culture littéraire90 ;
- une dimension culturelle et anthropologique : susciter l’immersion narrative. Le récit est vu ici comme la matrice discursive la plus puissante, celle qui permet l’émergence de toutes les autres formes de discours, dans une perspective anthropologique de la culture91 ;
- une dimension sociale et collective : entrer dans la communauté des lecteurs, comprendre les usages et les codes et les usages sociaux de l’écrit92 ;
- une dimension psycho-affective : construire des habitudes de lecture, construire un lien personnel avec le monde de l’écrit, donner une place à la subjectivité93. L’acculturation à l’écrit relève d’une appropriation de la part du sujet lecteur94, en lien avec le développement de postures de lecteur95. Il n’y a pas d’acculturation sans appropriation et donc sans développement d’une relation personnelle et individuelle à l’écrit ;
- une dimension cognitive : apprendre à penser dans et par l’écrit qui s’assortit d’une double démarche de distanciation et de réflexivité96.
120Ces dimensions composant le processus d’acculturation désignent les multiples liens (psychoaffectifs, cognitifs, sociaux et culturels) que l’individu tissera avec la langue écrite. Et ce sont ces liens qui détermineront son rapport à la lecture et à l’écriture et le sens qu’il donnera aux apprentissages scolaires.
121Le groupe 9 fait donc l’hypothèse que l’acculturation à l’écrit n’est pas un supplément d’âme : elle permet non seulement de donner du sens aux apprentissages scolaires, mais participe aussi concrètement à la construction du rapport à l’écrit de l’élève et à l’élaboration de la compétence écrite dans toutes ses dimensions (code, compréhension, écriture, etc.), et en particulier pour les élèves les moins familiarisés avec la langue écrite au moment de leur entrée au CP. Autrement dit, nous pensons que les pratiques d’acculturation jouent un rôle majeur dans l’accès à l’écrit et qu’elles relèvent de gestes professionnels précis qui vont impacter la progression des élèves. Or, ces gestes restent encore largement à décrire, à définir et à qualifier. En d’autres termes, nous faisons l’hypothèse que les pratiques acculturantes dans la classe influent de façon positive et significative sur la progression des élèves en lecture et écriture dès le CP, et que les gestes acculturants des enseignants sont identifiables, et peuvent être décrits dans une perspective didactique.
122À partir de notre hypothèse de recherche, nous proposons d’identifier, parmi les pratiques observées, celles que nous considérons comme acculturantes afin de caractériser et distinguer les différentes classes de l’échantillon au regard de ces pratiques. Pour opérationnaliser la notion d’acculturation, nous nous sommes inspirés du modèle de Chauveau97 qui propose quatre volets (ou observables) pour appréhender la culture écrite en classe :
- les écrits (plutôt types d’écrits) : écrits fonctionnels (pour nommer, lister), textes informatifs, textes fictionnels, textes littéraires, textes scientifiques, écrits prescriptifs (pour agir, faire), etc.
- les objets (les supports) : différents types de livres, journaux, manuels, TBI, revues, albums, encyclopédies, cahiers, écran d’ordinateur, affiches, lettres, prospectus, etc.
- les lieux : le coin lecture, la bibliothèque, la librairie, le musée, l’atelier de lecture ou d’écriture, etc.
- les lettrés : les pratiquants de la lecture et de l’écriture, les « usagers » de l’écrit.
123Cette catégorisation préalable doit nous permettre d’introduire des variables dans l’analyse multiniveau de la recherche IFE afin de mesurer les effets, que nous supposons positifs, de l’acculturation sur le développement des compétences à l’écrit.
Premiers résultats et chantiers à venir : décrire et qualifier les pratiques acculturantes des maîtres
124Les premiers résultats quantitatifs présentés pour le groupe 998 confirment en partie notre hypothèse de départ. En effet, la catégorisation des 128 classes de l’échantillon de la recherche IFE permet de distinguer les classes peu (quarante-cinq), moyennement (quarante-huit) et très acculturantes (trente-huit), et de mesurer les effets des pratiques acculturantes en termes d’apprentissages. L’analyse multiniveau de la recherche Lire écrire CP fournit à cet égard des résultats fort encourageants : les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves de niveau faible et intermédiaire dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire. Ainsi on peut dire que les pratiques d’acculturation à l’écrit participent à la réduction des inégalités scolaires puisqu’elles ont un effet sur les élèves les plus fragiles, effet qui sera à confirmer dans la suite de notre recherche.
125Par ailleurs ces résultats montrent que le processus d’acculturation est polymorphe et renvoie à des pratiques fort différentes qu’il s’agit à présent de décrire et de qualifier de façon plus fine.
126À ce stade de notre travail il nous est possible d’envisager la suite à travers un certain nombre de chantiers, plus orientés cette fois-ci vers l’approche qualitative, notamment par le recours aux vidéos, et permettant de donner tout son sens à ce premier éclairage quantitatif : analyse fine des supports exploités en classe, variété des modalités d’utilisation de l’album et interactions autour du livre, temps de lecture autonome des élèves, type d’investissement des coins lecture, traitement de l’album de jeunesse comme « objet culturel », etc. Ce prolongement qualitatif nous semble nécessaire dans la mesure où le processus d’acculturation que nous cherchons à identifier et à qualifier est polymorphe et ne peut être appréhendé dans son intégralité par une approche exclusivement statistique. L’un des chantiers les plus avancés, vise à mettre en évidence les pratiques acculturantes les plus « remarquables » et à les mettre en relation avec les compétences développées du côté des élèves. Pour effectuer cette analyse, nous avons retenu plusieurs indicateurs, répartis dans une typologie. Ces indicateurs nous ont permis de mettre en évidence quatre grandes « familles » de pratiques acculturantes, constituées chacune d’un ensemble varié de tâches.
127Cette typologie constitue un premier pas vers une approche qualitative de ce que nous appelons des pratiques « noyaux » c’est-à-dire des pratiques relevées et perçues comme acculturantes par l’ensemble des dix chercheurs99 qui ont participé à la relecture du fichier tâches (codage des tâches proposées aux élèves dans les temps d’enseignement du lire-écrire). Ce sont donc des pratiques « remarquables », davantage représentées que les autres et qui font l’objet d’un large consensus.
128Ces pratiques noyaux sont les suivantes :
129Immersion narrative : ensemble de pratiques pédagogiques diversifiées offrant à l’élève la possibilité d’être en contact fréquent et régulier avec le genre discursif « récit » (écrit) soit en situation de réception (ex : lecture offerte ou approfondie de récits), soit en situation de production (production écrite de récits), individuellement ou collectivement.
130Développement des habitudes personnelles de lecture et d’écriture et création d’un habitus scriptural : ensemble de pratiques pédagogiques diversifiées visant à favoriser la construction d’un habitus littéracié en lecture et/ou en écriture par l’intermédiaire :
- d’une incitation régulière à manipuler fréquemment les outils de l’écrit (ex : feuilletage des albums, utilisation d’un ordinateur, etc.) ;
- d’une incitation à fréquenter les lieux dédiés aux pratiques sociales de l’écrit (coin lecture, bibliothèque, etc.) ;
- d’une socialisation des pratiques de lecture et d’écriture : partager ses lectures, lire à autrui, faire la promotion d’un livre, etc. ;
- d’une mise en projet des activités de lecture et d’écriture (réalisation d’un journal scolaire, écriture d’un livre, réalisation d’un spectacle, participation au prix des incorruptibles, au printemps des poètes, au dispositif école et cinéma…).
131Discussion autour des textes : ensemble de pratiques pédagogiques visant à amener les élèves à discuter autour des textes travaillés / interactions autour des textes sous différentes formes (débat interprétatif, échanges libres, reformulation, recherche collective du sens, mise en réseau de différents textes, etc.).
132Découverte des genres et des discours : ensemble de pratiques pédagogiques diversifiées consacrées à un enseignement explicite des genres et discours écrits (exemples : temps d’explication de la nature d’un conte, d’une poésie, d’une recette de cuisine, etc.). Présentation institutionnalisée des indices textuels relatifs à chacun de ces genres/discours.
133À partir de ce premier repérage, l’étape suivante de ce travail doit nous permettre de tester la robustesse méthodologique de notre outil d’analyse qualitative. Nous irons alors vérifier si ces quatre « pratiques noyaux » sont bien représentées dans les dix classes les plus performantes ainsi que dans les classes les plus acculturantes100 en lien avec les caractéristiques des classes (performances individuelles, équité, éducation prioritaire/hors éducation prioritaire, profils des enseignants, etc.).
Synthèse intermédiaire
134Dans ce chapitre nous avons voulu mettre en perspective les programmes d’enseignement du lire-écrire, les orientations de la recherche dans ce domaine, le rapport à la lecture construit par l’école, et les pratiques pédagogiques dominantes. Cette synthèse a permis de repérer dans cet ensemble quelques obstacles à la mise en place d’un véritable habitus lectoral à l’école, obstacles qui témoignent d’une difficulté à réellement prendre au sérieux la question de la construction du sujet lecteur-scripteur. Certes cette question est complexe, véritable nébuleuse dont on a parfois du mal à cerner les contours et qui résiste à toute forme d’évaluation quantitative : comment en effet évaluer le « degré d’acculturation à l’écrit » d’un jeune élève du cours préparatoire » ? Doit-on envisager pour l’acculturation à l’écrit et la construction des habitudes de lecture, une démarche d’évaluation en termes de « compétences » ? Peut-on, à une époque où l’évaluation règne en maître, mettre aussi « derrière les grilles101 » le rapport à la lecture du sujet lecteur ? Il nous semble que l’on touche ici au paradoxe auquel est confrontée l’école : donner à tous les élèves les moyens de se construire des habitudes personnelles de lecture, c’est-à-dire au bout du compte instaurer l’acculturation à l’école mais en évitant l’écueil d’en faire un objet uniquement scolaire.
135Au terme de ce chapitre, on aura compris que cette construction a besoin de temps spécifiques et relève de gestes professionnels spécifiques également. Elle constitue un enjeu majeur pour les élèves les plus fragiles, mais elle concerne l’ensemble des élèves qui peuvent tous en tirer parti. C’est pourquoi la transformation des pratiques enseignantes nous paraît une nécessité. Cela passe aussi par une façon différente d’aborder ces questions en formation des maîtres.
Notes de bas de page
1 Murail, 2003, p. 95.
2 Néanmoins c’est le pôle « lecture » qui dominera dans ce chapitre.
3 Bernardin, 1997.
4 Vygotski, 1985, p. 261.
5 Bernardin, 1997, p. 31.
6 . Bernardin, 1997.
7 . André, 2003.
8 Dans le même ordre d’idée, on peut aussi faire référence au rapport PISA (2012) « Lisons-leur une histoire ! »(2012), qui s’intéresse à l’impact du facteur parental dans l’éducation et la réussite des apprentissages scolaires. Ce rapport montre que l’engagement des parents à ce niveau est lié à la maîtrise et surtout au plaisir de lire chez leur enfant. Il montre aussi que les enfants qui ont vu leurs parents prendre une part plus active dans leur éducation et qui pratiquent au quotidien et avec plaisir les activités de lecture et d’écriture, sont mieux outillés pour apprendre tout au long de leur vie. Ce qui est intéressant de souligner ici c’est que pour une fois le facteur plaisir n’est pas occulté, mais qu’il est mis en avant et valorisé.
9 Goigoux, 2003, p. 3.
10 Goigoux, 2003, p. 3.
11 Goigoux, 2003, p. 3.
12 Lahire, 1993.
13 Goigoux, 2003, p. 4.
14 MEN, 2002.
15 Ministère de l’Éducation nationale/Direction générale de l’Enseignement scolaire. MEN/DEGESCO, 2010, p. 4.
16 MEN, 2014.
17 Aussi appelés « documents d’accompagnement ».
18 MEN/DEGESCO, 2010.
19 Goigoux, 2006, p. 11.
20 Rémond, Quet, 1999.
21 Goigoux, 2006, p. 10.
22 Nommées ainsi car elles intègrent les différentes composantes de l’enseignement du lire-écrire.
23 Roland Goigoux explore les continuités et les ruptures dans l’enseignement de la lecture entre 1960 et aujourd’hui. Pour chaque période, le planisphère didactique se transforme et modifie ses priorités.
24 Cèbe, Goigoux, 2006a, p. 17.
25 Jocelyne Giasson (2007, p. 28) parle d’ailleurs à ce propos d’« approches équilibrées ».
26 Goigoux, 2003, p. 10.
27 Nous ne nous attarderons pas ici sur la « querelle des méthodes » qui fait l’objet d’une très vieille polémique, très médiatisée et toujours prête à resurgir comme un vieux serpent de mer, opposant en gros les tenants d’une approche synthétique ou syllabique, (défendue notamment par Alain Bentolila), centrée sur le décodage et la mise en correspondance lettres/sons, et les tenants d’une approche « globale » ou mixte, plus ouverte, faisant une place plus importante aux textes ayant du sens et à l’intérêt de l’enfant. Les travaux de recherche de ces 30 dernières années ont largement démontré que cette querelle était vaine, c’est pourquoi il semble peu utile d’y consacrer plus de place ici.
28 Lecture = Décodage × Compréhension du langage oral. Observatoire national de la lecture, 1998.
29 Goigoux, 2003, p. 3.
30 Fijalkow, 2006.
31 Fijalkow, 2006, p. 120.
32 Giasson, 2007.
33 Giasson, Saint-Laurent, 1999.
34 Lickteig, Russel, 1993.
35 Devanne, 2006.
36 Devanne, 2006, p. 129.
37 Tauveron, 1999.
38 Sans toutefois évincer les autres textes, plus « lisses », qui demeurent selon elle nécessaires dans le cadre de l’apprentissage.
39 Tauveron, 2006, p. 34.
40 Tauveron, 1999, p. 22.
41 Bonnery, 2012.
42 Poslaniec, 2002.
43 Bonnery, 2012, p. 22.
44 Bonnery, 2012, p. 22.
45 Bonnery, 2012, p. 4.
46 Beltrami et al., 2004, Guernier, 1999, Goigoux, Cèbe, 2006b.
47 Cèbe, Goigoux, 2006b.
48 Cèbe, Goigoux, 2006b, p. 194.
49 Voir aussi Guernier (1999).
50 Cèbe, Goigoux, 2006b, p. 193.
51 Cette conception est ancienne et a prévalu durant les trois quarts du siècle dernier : Les instructions de 1923, en vigueur jusqu’en 1972, découpaient l’enseignement de la lecture en trois étapes : apprentissage du déchiffrage (au cours préparatoire), lecture courante (au cours élémentaire) puis lecture expressive (au cours moyen).
52 Goigoux, 2003, p. 2.
53 Desarthe, 2014, prologue.
54 Robine, 2000 ; Poslaniec, 2001.
55 Poslaniec, 2001, p. 20.
56 Une quatrième raison mériterait d’être explorée, du côté des nouveaux supports de lecture et de la sollicitation des écrans (portables, jeux vidéo), de plus en plus prégnante, y compris chez les jeunes enfants. Mais nous ne disposons à ce jour d’aucune donnée sur la question, et ne sommes par conséquent pas en mesure d’en mesurer l’impact.
57 Poslaniec, 2001, p. 25.
58 Desarthe, 2014.
59 Tauveron, 1999.
60 OCDE, 2011.
61 Dans cette enquête, l’indice de plaisir de la lecture a été dérivé du degré d’assentiment des élèves avec les affirmations suivantes : « Je ne lis que si j’y suis obligé(e) », « La lecture est un de mes loisirs favoris », « J’aime bien parler de livres avec d’autres gens », « J’ai du mal à finir un livre », « J’aime bien recevoir un livre en cadeau », « Pour moi, la lecture est une perte de temps », « J’aime bien aller dans une librairie ou une bibliothèque », « Je ne lis que pour trouver les informations dont j’ai besoin », « Je n’arrive pas à rester assis(e) à lire tranquillement pendant plus de quelques minutes », « J’aime bien donner mon avis sur les livres que j’ai lus », « J’aime bien échanger des livres avec mes amis ».
62 OCDE, 2011, p. 108.
63 OCDE, 2011. Si nous ne contestons pas, bien au contraire, le fait d’adopter une conception « ouverte » des pratiques littéraciées chez les jeunes (ne pas se focaliser sur les lectures de fiction littéraires, mais accepter toutes les autres lectures), il nous semble néanmoins un peu risqué de concevoir la population des jeunes comme scindée en deux groupes bien distincts : ceux qui seraient « naturellement enclins » à s’orienter vers les lectures de fiction, permettant un meilleur développement des performances en lecture attendues à l’école, et un autre groupe, plus réticents culturellement à ce genre de lectures, auxquels on ne proposerait que des lectures documentaires, mieux adaptées à leurs attentes et à leur profil socioculturel.
64 Baudelot, 1999.
65 OCDE, 2011, p. 109.
66 Voir à ce propos l’article passionnant de Bautier, Crinon, Rayou et al. (2006) qui revisite les résultats de l’enquête PISA 2000, en les complétant par une approche qualitative visant à mieux comprendre les modes de faire des élèves face aux épreuves considérées. Ces « analyses secondaires » de l’enquête Pisa permettent de sortir de la logique du palmarès et d’appréhender les différences de performances entre pays de manière plus nuancée, en les rapportant à leur contexte culturel de référence.
67 Giasson, 2007.
68 Giasson, 2007, p. 42.
69 Ces enquêtes ont été menées aux États-Unis (Cardarelli, 1992, Howard, 1993), en Europe (Williamson, 1991), au Québec, (Mainguy, Deaudelin, 1992).
70 Giasson, 2007, p. 44.
71 Giasson, 2007, p. 44.
72 Brassell, 1999, cité par Giasson, 2007, p. 46.
73 C’est ce que montre l’enquête menée par Jocelyne Giasson au Québec En 1999. Selon cette enquête 42 % des classes ne possèdent ni coin lecture ni bibliothèque dans la classe.
74 Giasson, 2007, p. 57.
75 Beltrami et al., 2004.
76 Cèbe, Goigoux, 2009.
77 Sensevy, 2009.
78 Ces droits imprescriptibles du lecteur sont présentés sur la quatrième de couverture du livre de Daniel Pennac, Comme un roman (1992). Ils sont au nombre de dix : le droit de ne pas lire, de sauter des pages, de ne pas finir un livre, de relire, de lire n’importe quoi, le droit au bovarisme, (maladie textuellement transmissible), le droit de lire n’importe où, de grappiller, de lire à haute voix, de nous taire. Pour Daniel Pennac il est urgent de désacraliser la lecture (à l’extérieur mais aussi à l’intérieur de l’institution scolaire) pour permettre aux élèves de s’autoriser un cheminement personnelle à l’intérieur des livres. Compte tenu de nos hypothèses, nous ne pouvons que souscrire à cette proposition.
79 Giasson, 2007, p. 191.
80 Service d’échanges libres.
81 Thibaut, 2014.
82 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.
83 Or, on sait que lecture et écriture s’appuient mutuellement, et que la construction du sens se travaille en parallèle en situation de lecture et d’écriture. La construction du sujet lecteur passe donc aussi par la création d’habitudes d’écriture, dans la cadre d’une pédagogie faisant la part belle aux situations de production de textes, d’abord en situation de dictée à l’adulte, pour passer progressivement à des situations d’écriture de plus en plus autonomes.
84 Giasson, 2007, p. 64.
85 Cipielewski, Stanovich, 1992, Guthrie, Wigfield, 2000.
86 Giasson, 2007, p. 63.
87 Nonnon, Goigoux, 2007.
88 Ce groupe est composé de dix-neuf chercheurs dont voici la liste : Marie-Claude Javerzat, Gersende Plissonneau (Bordeaux) ; Maria Kreza (Caen/Lille) ; Pierre Sève (Clermont-Ferrand) ; Paul Bennaych (Créteil) ; Natacha Espinosa (Paris-Ouest-Nanterre) ; Marianne Tiré, Anne Vadcar, doctorantes (Grenoble) ; Ana Dias-Chiaruttini, (Lille) ; Marie-Odile Sandoz, Valérie Fontanieu (Lyon) ; Sandrine Bazile, Agnès Doucey-Perrin, Catherine Dupuy, (Montpellier) ; Marie-Laure Devillers, doctorante (Rouen) ; Michel Grandaty, Laurence Pasa, Serge Ragano (Toulouse) ; Véronique Miguel Addisu (Rouen).
89 Bonnery, 2012 ; Devanne, 2006 ; Fijalkow, Pasa, Ragano, 2006 ; Frier, 2006 ; Giasson, 2007 ; Tauveron, 2002 ; Terrail, 2013.
90 Devanne, 2006 ; Tauveron, 2002 ; Terwagne, 2012.
91 Bruner, 2002 ; Le Manchec, 2005.
92 André, 2003 ; Chauveau, 2011 ; Privat, 1993.
93 Petit, 2002 ; Terwagne, 2012.
94 Langlade, Rouxel, 2004.
95 Bucheton, 2006.
96 Goody, 1979 ; Lahire, 1993 ; Bucheton, Chabanne, 2002 ; Terrail, 2013.
97 Chauveau, 2007.
98 Tiré, Vadcar, Ragano et al., 2015.
99 Dix chercheurs ont participé à ce repérage des tâches acculturantes dans l’ensemble des tâches observées lors du recueil de données : Serge Ragano, Sandrine Bazile, Marianne Tiré, Anne Vadcar, Véronique Miguel Addisu, Catherine Frier, Laurence Pasa, Gersende Plisonneau, Marie-Odile Maire-Sandoz, Marie-Claude Javerzat.
100 Cf. catégorisations du groupe 9 dans Tiré, Vadcar, Ragano et al., 2015.
101 Nous faisons référence ici au titre du livre de Barbara Cassin (2014), Derrière les grilles, qui dénonce avec raison la dangerosité sociale du « tout-évaluation » qui sévit dans notre société, réduisant chacun de nos actes à des items pour les quantifier et que l’on puisse prouver leur efficacité.
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Didactique de la lecture
Regards croisés
Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty et Angeline Liva (dir.)
1996
Le système éducatif
À l’heure de la société de la connaissance
Martine Boudet et Florence Saint-Luc (dir.)
2014
Sur le chemin des textes
Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte
Catherine Frier
2016
Programmes et disciplines scolaires
Quelles reconfigurations curriculaires ?
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2017