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Sur le chemin des textes

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Catherine Frier

Chapitre I. C’est à quel sujet ?

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1S’intéresser à la question du « sujet lecteur-scripteur » peut sembler peu novateur, tant cette notion a aujourd’hui le vent en poupe. Le « sujet » est un peu à toutes les sauces, c’est incontestablement un terme à la mode qui, même s’il reste difficile à appréhender et à définir, est investi par l’ensemble des sciences sociales. Comment expliquer cet engouement ? Dans quelles disciplines connexes à la didactique prend-il sa source ? Comment émerge-t-il dans le champ de la didactique et plus particulièrement dans celui de la didactique du français ? En quoi cette notion peut-elle avoir un réel intérêt didactique et à quelles conditions ?

2Dans ce chapitre nous reviendrons brièvement sur les différentes facettes du sujet en sciences sociales. Puis nous nous intéresserons plus particulièrement à l’émergence de cette question en didactique du français. Nous présenterons ensuite les jalons théoriques et la démarche méthodologique qui nous ont permis de « saisir » le sujet lecteur-scripteur en tant qu’objet de recherche.

Le sujet dans le champ des sciences sociales : quelques coups de sonde

3La notion de sujet navigue entre plusieurs champs de la recherche, qui l’appréhendent chacune à sa manière, apportant à chaque fois un éclairage différent et complémentaire sur la question.

  • 1 Martucelli, 2002.

4L’approche philosophique nous permet de comprendre en quoi la notion de sujet est constitutive de la pensée contemporaine. Marie-Madeleine Bertucci, s’appuyant entre autres sur les analyses de Danilo Martucelli1, montre très bien comment l’individu moderne se caractérise d’abord par sa subjectivité, notion qui renvoie alternativement à la conscience de soi (introspection, intériorité, intimité…) mais qui comporte également une dimension collective :

  • 2 Martucelli, 2007, p. 13.

La subjectivité est un espace réflexif : celui de la représentation de soi. Elle est aussi le lieu de la prise de conscience par l’individu de ses représentations et de sa relation au monde […]. L’émergence de la subjectivité résulte de la montée en puissance de la réflexivité dans la modernité comme savoir sur soi et comme forme d’action2.

5Ainsi le cogito ergo sum de Descartes se transforme progressivement au fil des siècles en un « je pense avec ma rationalité et ma subjectivité, donc je suis un individu en construction qui peut agir sur le monde ».

6Pour Alain Touraine, la notion de sujet dans l’ère contemporaine permet d’articuler rationalisation et subjectivation, considérés comme les deux aspects à la fois opposés et complémentaires de la modernité :

  • 3 Touraine, 1992, p. 267.

Ceux qui veulent identifier la modernité à la seule rationalisation ne parlent du sujet que pour le réduire à la raison elle-même et pour imposer la dépersonnalisation, le sacrifice de soi et l’identification à l’ordre impersonnel de la nature ou de l’histoire. Le monde moderne est au contraire de plus en plus rempli par la référence à un Sujet qui est liberté, c’est-à-dire qui pose comme principe du bien le contrôle que l’individu exerce sur ses actions et sa situation […]. Le sujet est la volonté d’un individu d’agir et d’être reconnu comme acteur3.

  • 4 Bertucci, 2007, p. 15.

7De ce fait il est difficile de séparer le sujet de la situation sociale dans laquelle il évolue. Le sujet peut alors être perçu comme une capacité à exercer son libre arbitre et comme un mode de construction de l’expérience sociale : « Le sujet n’est ni le moi, ni un soi collectif, mais il construit une figure qui se dégage des rôles, des normes, des valeurs sociales […]. Le sujet constitue une force critique, une force de contestation4

  • 5 Laplanche, Pontalis, 1973, 1978.

8La notion de sujet a été explorée également par la psychanalyse et l’anthropologie culturelle qui se sont intéressées aux dimensions psycho affectives de la construction identitaire. Selon la théorie freudienne, l’identification du sujet n’est pas une simple imitation mais relève bien au contraire d’une véritable appropriation : le sujet humain se construit par un processus d’identification/différenciation à travers lequel « il assimile un aspect, une propriété, un attribut de l’autre et se transforme, totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci5 ». Ce processus est rendu possible grâce à des espaces/objets transitionnels qui vont aider le petit enfant à accepter de sortir de la fusion maternelle pour construire son individualité. Dans son ouvrage Éloge de la lecture, Michèle Petit montre en quoi la lecture, comme n’importe quelle autre expérience culturelle, peut jouer ce rôle d’expérience transitionnelle, nécessaire à l’émancipation du sujet :

  • 6 Petit, 2002, p. 29.

Si l’on suit des psychanalystes d’enfants comme D. Winniccott ou R. Diatkine, l’expérience esthétique trouve son origine dans ces premiers liens entre la mère et l’enfant. La lecture s’inscrit dans le prolongement de ces expériences de la petite enfance, où, à partir d’une situation d’intersubjectivité gratifiante, on prend en soi quelque chose qui vient de l’autre pour faire son chemin6.

9Ce que montre Michèle Petit à travers l’analyse de nombreuses biographies de lecteurs, c’est que dans le cadre de cette expérience, découverte de soi et découverte du monde vont de pair :

  • 7 Petit, 2002, p. 54.

C’est l’élaboration d’une position de sujet qui est en question, d’un sujet qui construit son histoire en prenant appui sur des fragments de récits, des images, des phrases écrites par d’autres, et qui en tire force, quelquefois, pour aller ailleurs que là où tout semblait le destiner7.

  • 8 Petit, 2002, p. 55.

10On retrouve ici l’idée évoquée plus haut que le sujet se construit dans ce triangle entre intériorité, réflexivité et ouverture au monde, ou encore entre savoir sur soi et forme d’action. Ainsi le sujet, en se construisant, recompose les représentations de sa propre histoire, repense son lien avec le mode extérieur et s’ouvre à l’altérité. D’où l’idée que la « lecture féconde le lecteur » qui a son tour peut dire « je » et « énoncer son propre texte, entre les lignes lues8 ». Dans cette perspective on n’opposera pas intériorité et sociabilité, qui sont finalement les deux facettes du même processus de construction du sujet.

11C’est donc la construction d’une intériorité qui ouvre la perspective d’une construction de soi au sein du groupe. Nous retrouverons cette idée ultérieurement dans le cadre des apprentissages scolaires.

12Une troisième entrée pour aborder la question du « sujet » a trait à la spécificité langagière de notre espèce et aux modalités qui s’y rapportent : nous sommes des êtres de paroles, nous devenons humains dans et par le langage. Nous sommes également « une espèce asservie au récit » :

  • 9 Quinard, 1989.

Notre espèce semble être scrupuleusement tenue en laisse par le besoin de régurgitation linguistique de son expérience […]. Ce besoin de récit est particulièrement intense à certains moments de l’existence individuelle ou collective, lorsqu’il y a dépression ou crise, par exemple. Le récit fournit un recours à peu près unique9.

  • 10 Le terme de récit est difficile à définir et nous n’entrerons pas ici dans une discussion qui risq (...)

13Les travaux consacrés au récit10 depuis une cinquantaine d’années montrent que cette forme discursive contribue à l’instauration de rapports spécifiques à la réalité, au temps, à soi et à l’autre :

  • 11 Auerbach, Mimesis, 1977.
  • 12 Bishop, 2012, p. 4.

En tant que mécanisme ou structure qui extrapole et objective notre monde, concrétise et donne forme à la réalité en vertu d’une capacité représentative et mimétique11, le récit instaure un processus dialectique entre ce qui est et ce qui est possible et se constitue donc grâce aux multiples renvois entre le réel et la fiction12.

14C’est ce rapport particulier au temps qui contribue, en lien avec l’exercice de la fonction symbolique, à la construction de l’identité du sujet et à la maîtrise de son expérience :

  • 13 François, 2006, p. 34.
  • 14 Harris, 2007 ; Bishop, 2012, p. 4.

Le récit crée un « espace de suspension13 » qui, comme la rêverie ou la promenade, procède d’une théâtralisation de l’imaginaire permettant de donner figure à ce que nous ne pouvons pas penser en concepts. L’enfant peut ainsi, dans le cadre de son développement identitaire, renouer avec cette capacité presque originelle consistant à feindre et imiter, à jouer14.

15Cette construction de soi comporte une dimension sociale et s’inscrit par conséquent dans le cadre d’interactions puisque la connaissance de soi chez l’enfant se développe en parallèle à la connaissance des autres.

16Ainsi on peut dire que l’expérience narrative à travers le récit correspond à un besoin fondamental chez l’homme.

  • 15 Bruner, 1990, p. 91.

17Selon Jérôme Bruner, cette expérience existentielle permet à l’enfant de s’insérer dans la culture de sa société car elle construit « l’une des formes les plus universelles et les plus puissantes du discours de la communication humaine » en déterminant « l’ordre de priorité dans lequel les formes grammaticales sont maîtrisées par le jeune enfant15 ».

  • 16 Dortier, 2001.

18Cet asservissement au récit peut être mis en relation avec une autre caractéristique de notre espèce : la capacité à forger des mondes, à construire des représentations, à évoquer ce qui n’est pas là. Selon Jean-François Dortier16, la faculté spécifique aux humains à créer du langage, de l’art, des cultures symboliques, de la technique, serait due à un mécanisme cognitif unique : l’aptitude à construire des « images mentales », que l’on peut aussi appeler des « représentations détachées », ou encore tout simplement les « idées ». Cette faculté à évoquer mentalement des objets absents est la condition d’expression à la fois du langage, des techniques, de l’art, des cultures symboliques. Pour Jean-François Dortier, elle est même à la base d’autres aptitudes spécifiquement humaines comme faire du calcul mental, croire en Dieu, produire des fantasmes, des mythes, des légendes… On retrouve l’idée exprimée plus haut au sujet de la dimension narrative du langage : l’être humain est le seul animal capable de raconter des histoires, le seul « créateur de mondes ».

19La conquête du langage chez l’enfant a fait l’objet de multiples recherches dans différents champs disciplinaires en sciences sociales et a permis l’élaboration de nombreux modèles explicatifs tout au long du XXe siècle. Un certain nombre d’entre eux met en avant le rôle de l’enfant dans ces mécanismes d’acquisition. C’est bien sûr le cas du constructivisme de Piaget qui va marquer en profondeur le champ de la psychologie moderne et des sciences de l’éducation en démontrant le rôle des interactions entre le sujet apprenant et son environnement dans la construction des représentations cognitives. Le constructivisme met donc l’accent sur la part active et créative du sujet dans le cadre des apprentissages : cette entrée dans le langage s’articule aussi avec la capacité du sujet à créer des formes singulières de pensée et de savoir. Il est donc important de souligner la dimension créative de l’entrée dans le langage, associée à tout exercice de la pensée lorsqu’elle devient une pensée singulière permettant une réelle appropriation.

20Le langage, fonction biologique et sociale, s’actualise dans une langue, institution sociale, dont la maîtrise détermine l’insertion de l’enfant dans la société et la culture. Le langage de l’enfant se réalise donc dans le parler de son entourage et son développement est indissociable d’une évolution de son fonctionnement cognitif, et implique une part importante de créativité de la part du sujet.

  • 17 Bruner, 1987.

21Cette mise en fonctionnement cognitive et langagière se réalise grâce à la possibilité d’exprimer des relations logiques et temporelles ayant un haut degré de « décontextualisation » et d’organiser syntaxiquement, sémantiquement et pragmatiquement le discours17.

22Le courant de l’interactionniste culturel a démontré, notamment avec Jérôme Bruner, que cette aptitude à forger ce type de représentations, intrinsèquement liée à la fonction référentielle du langage, prenait sa source dans le cadre des « transactions » entre l’adulte et l’enfant dès le début des apprentissages. Ce point de vue met en avant deux principes fondateurs chez Bruner qui ont particulièrement retenu mon attention :

  • tout d’abord le caractère central de la médiation de l’adulte. Bruner explique, notamment à travers l’étude de scénarios interactionnels précoces, comment l’adulte, par le biais d’une adaptation linguistique permanente et d’un étayage langagier spécifique, amène l’enfant à développer la fonction référentielle du langage, et donc à s’engager dans un scénario langagier permettant de partager une réalité commune. La médiation langagière fait ainsi partie des premières expériences langagières et culturelles (au sens anthropologique du terme) de l’enfant. Elle va aider l’enfant à structurer ses processus psychiques et à entrer dans une dynamique de construction identitaire ;
  • ensuite l’importance cruciale du terreau culturel dans le développement langagier de l’enfant : selon Bruner on ne peut pas séparer l’acquisition du langage et l’acquisition de la culture : « La culture est constituée par des procédures, des concepts et des distinctions symboliques que l’on ne peut établir que dans le langage. Par conséquent, le langage ne peut se comprendre que dans son cadre culturel. […]. Culture et langage ne peuvent pas se traiter séparément18
  • 19 Nous reviendrons ultérieurement (chapitre 5) sur la fonction cognitive des récits conçue par Brune (...)

23Ainsi, Bruner met très clairement en évidence la nécessité d’une prise en compte du sujet dans l’interaction langagière : si le « système » mis en place par l’adulte pour enrôler l’enfant peut fonctionner, c’est aussi parce que l’adulte parvient à inviter l’enfant, dans sa singularité, à devenir un être de parole, à trouver sa place et à s’engager, dans et par le langage, au sein des pratiques sociales et culturelles de référence19.

24Du côté de la sociologie, les travaux de l’équipe ESCOL, dirigée par Bernard Charlot, apportent à leur tour un éclairage intéressant sur la question du sujet, cette fois-ci dans une perspective plus directement liée aux apprentissages scolaires. Les enquêtes menées par cette équipe explorent les trajectoires scolaires d’élèves issus de classes populaires et mettent l’accent sur la part importante de la singularité de l’individu dans la construction de ces trajectoires.

25Ces travaux, sans remettre en cause l’intérêt de la théorie de la reproduction selon Bourdieu, en soulignent néanmoins les limites :

  • 20 Charlot, Bautier, Rochex, 1995, p. 19.

Certes l’individu se construit dans le social, mais il s’y construit au cours de son histoire, comme singulier. L’individu n’est ni la simple incarnation d’un groupe social, ni la résultante des « influences » de l’environnement, il est singulier, c’est-à-dire synthèse humaine originale construite dans une histoire. […]. Cette singularité se construit dans une logique spécifique, celle de l’identité personnelle, celle de la subjectivité, logique irréductible à un « reflet », ou même à « l’intériorisation » des conditions sociales20.

26Par ailleurs, ces travaux dénoncent dans les théories du « handicap socioculturel » une vision un peu mécanique de la construction identitaire, qui réduit l’individu à son « milieu » et fait abstraction de l’historicité et de la singularité des individus.

  • 21 Frier, 1992.

27Cette analyse est stimulante car elle permet de sortir du carcan poussiéreux des discours attendus sur les « pauvres », « jeunes des banlieues » ou les « illettrés21 ». Elle permet d’ouvrir des perspectives d’analyse des parcours scolaires de façon beaucoup plus nuancée et plus en phase avec la réalité sociale en interrogeant d’autres facteurs, trop souvent laissés dans l’ombre, tels que l’effet établissement par exemple, ou encore les pratiques enseignantes.

28Ce bref tour d’horizon nous permet de voir que la notion de sujet est investie par l’ensemble des sciences sociales et qu’elle est au cœur de la pensée moderne qui n’oppose plus de façon tranchée subjectivité et rationalité : dans la pensée moderne en effet, le sujet accède à la conscience de soi et à la conscience des autres par la construction d’une intériorité. Voyons à présent comment cette notion est abordée en didactique.

L’émergence de la notion de sujet dans le champ de la didactique

29La place importante dans les discours didactiques de ces dernières années de la notion de « sujet » a amené la revue Le Français aujourd’hui à consacrer en 2007 un numéro à cette thématique pour essayer de faire le point sur la question et d’en cerner les enjeux :

  • 22 Rouxel, Bishop, 2007, p. 4.

Il est certain que parmi les valeurs dans lesquelles se reconnaît la société d’aujourd’hui […] figurent au premier plan le sujet et le respect de sa singularité, avec parfois les dérives individualistes déjà évoquées. S’il y a bien quelque chose de « l’air du temps » dans l’emploi de ces notions, tout l’intérêt de la didactique est de penser cette question dans le cadre scolaire et d’envisager, dans la tension entre le sujet et le groupe classe, comment permettre à l’élève de s’épanouir en tant que sujet dans l’espace social22.

30Je rejoins ce point de vue qui permet aussi de se démarquer d’une approche trop « romantique » ou rousseauiste de l’individu sujet. Si le sujet lecteur-scripteur devient un objet d’étude en didactique, c’est d’abord parce qu’il permet de dessiner un autre mode d’appréhension de l’élève dans ses activités, c’est qu’il amène à porter un autre regard, plus pointu et plus complexe, sur la construction de la compétence écrite chez l’élève ordinaire.

  • 23 Daunay, 2007, p. 43.

31Ainsi, au-delà du sujet « lecteur » ou « scripteur », c’est le « sujet didactique23 » dans sa globalité qui est visé. S’intéresser à ce que fait le sujet écrivant/lisant permet de montrer comment se construit un mode de lecture/d’écriture personnel dans des situations scolaires ordinaires. En se focalisant sur l’activité de l’élève en situation, en prenant en compte son point de vue, on voit aussi comment, en s’engageant dans le processus d’appropriation de la langue écrite, l’élève se construit lui-même.

32La notion de sujet est-elle perçue de la même façon du côté de la lecture et du côté de l’écriture ? Alors que l’activité d’écriture se laisse facilement observer, notamment à partir des traces écrites, ce n’est pas le cas de la lecture, qui échappe à l’observation directe. Les études sont donc plus nombreuses dans le champ de la didactique de l’écriture que dans celui de la didactique de la lecture. Selon Marie-France Bishop et Annie Rouxel, une autre explication de cette différence tient à l’histoire de l’enseignement du français :

  • 24 Rouxel, Bishop, 2007, p. 3.

Si on prend pour exemple l’école élémentaire on découvre que la subjectivité du lecteur n’est prise en considération, de manière explicite, qu’à partir des textes de 2002, alors que les pratiques telles que le texte libre de Freinet accordaient déjà une place importante à l’individualité du scripteur. La notion de sujet lecteur apparaît comme une notion plus récente dans la culture de l’école24.

  • 25 Jauss, 1978 ; Iser, 1985.
  • 26 Eco, 1998.

33Du côté du sujet lecteur, on peut dire que ce sont les théories littéraires de la réception25 qui ont permis pour la première fois d’accorder une importance au statut du lecteur, à son point de vue, à sa subjectivité. À partir de là, en effet, le texte est perçu comme une structure potentielle devant être concrétisée, actualisée par un lecteur. Cette « actualisation » passe par une mise en relation du texte avec l’expérience du lecteur, ses normes et ses valeurs et permet la construction du sens. On retrouve la même idée chez Umberto Eco26 qui met également en évidence la nécessaire coopération entre le texte et son lecteur.

  • 27 Rouxel, Bishop, 2007, p. 4.

34Cependant, comme le remarquent à juste titre Annie Rouxel et Marie-France Bishop, ces théories, tout en faisant porter l’attention sur le lecteur, ont dans le même temps contribué à une certaine modélisation de l’acte de lire : au fond ce que l’on demande au jeune lecteur, c’est de se conformer au lecteur modèle : « Ce qui est visé, dans la tension entre le lecteur et le texte, c’est l’équilibre harmonieux entre les “droits du texte” et les “droits du lecteur27” ».

35Ainsi cette recherche d’équilibre en situation institutionnelle se fait souvent au détriment du sujet lecteur empirique que demeure en réalité en « liberté surveillée », dans une perspective qui laisse peu de place finalement au libre arbitre et à la force critique dans le cadre des activités d’apprentissage. On se méfie donc toujours un peu de la subjectivité de l’élève, qui continue à être perçue comme transgressive à l’égard du consensus interprétatif. On voit que la question de la place laissée à l’investissement subjectif (affectif, cognitif, éthique) du sujet dans la lecture et l’écriture reste entière.

  • 28 Rouxel, 2007, p. 69.

36Pourtant les recherches actuelles montrent que le processus d’élaboration du sens prend racine dans l’expérience du sujet : « L’investissement subjectif du lecteur est une nécessité fonctionnelle du texte littéraire28

37C’est pourquoi l’expérience de lecture peut être considérée comme une expérience existentielle qui engage l’être tout entier. S’intéressant au « texte du lecteur » que l’on peut définir comme le métissage du texte de l’auteur et de l’imaginaire du lecteur, Annie Rouxel préconise, pour lutter contre le manque d’appétence des jeunes à l’égard de la lecture littéraire, une « didactique de l’implication » :

  • 29 Rouxel, 2007, p. 71.

Il convient d’instituer la subjectivité du lecteur (dans la conscience même de ses limites), et cela n’est possible que si l’on n’esquive pas la dimension éthique et anthropologique de la littérature, car c’est à cette condition que la lecture devient une expérience humaine aux forts enjeux symboliques29.

38Cette perspective didactique, en faisant une place pour les affects des élèves, vise à les aider à quitter leur position d’extériorité à l’égard du texte et à comprendre que l’œuvre s’adresse à eux.

  • 30 Daunay, 2007.

39On retrouve un peu le même point de vue, mais formulé différemment, chez Bertrand Daunay30 qui préconise une conception nouvelle de la didactique du français qui ne s’élabore pas uniquement par la transposition (ou application) de savoirs universitaires mais qui est capable également de :

  • prendre compte les savoirs et les conceptions de l’élève » sujet lecteur » ordinaire ;
  • mettre les pratiques scolaires légitimes en dialogue avec les pratiques sociales de référence (médiation entre les pratiques ordinaires/extrascolaires des élèves et pratiques scolaires de lecture).
  • 31 Daunay, 2007, p. 49.

40On voit que du côté du « sujet lecteur » les questions soulevées concernent précisément la didactisation de la subjectivité de l’élève. L’idée partagée est qu’on ne peut pas exclure le sujet lecteur et sa subjectivité, que la prise en compte de cette subjectivité représente un enjeu identitaire et cognitif important, et qu’il faut dans le même temps pouvoir « objectiver le sujet didactique pour ne pas le laisser dans l’imprescriptible ou le silence, mais en faire un sujet d’apprentissage31 ».

  • 32 Bishop, 2007.

41Du côté de la didactique de l’écriture, les choses se passent un peu différemment. Il est à cet égard intéressant de voir comment l’élève sujet est apparu dans les textes prescripteurs de l’école primaire. De façon générale l’individualité de l’élève n’est prise en compte qu’à partir des instructions de 1972. Cette attention est aujourd’hui renforcée par la création de l’expression « sujet scripteur » qui souligne l’attention apportée à l’activité de celui qui écrit. Dans une analyse historique des textes prescripteurs de l’école, Marie-France Bishop32, distingue trois périodes correspondant à trois manières d’instituer l’élève sujet ou « modèles » d’institution de scripteur.

  • 33 Bishop, 2007, p. 20.
  • 34 Bishop, 2007, p. 22.

42Le premier modèle est mis en place sous la Troisième République : c’est le modèle de l’école traditionnelle qui perdure jusqu’au début des années 1960 et considère l’élève « comme un sujet moral qu’il faut éduquer pour lui permettre d’intégrer des savoirs, des conceptions morales et des comportements civiques33 ». Marie-France Bishop montre très bien que, malgré la sollicitation apparente du « vécu » de l’élève dans les rédactions, ce n’est pas en réalité une écriture personnelle qui est attendue par l’institution : « L’injonction autobiographique conduit à une fictionnalisation du vécu qui doit être modifié pour correspondre au schéma convenu34

  • 35 Freinet, 1960, p. 19.

43Le deuxième modèle prend sa source dans les principes pédagogiques mis en place par les réformateurs du début du XXe siècle dans le sillon de Célestin Freinet. L’idée centrale est qu’il faut lutter contre la dichotomie, instaurée par l’école, entre le sujet scolaire et l’individu vivant sa vraie vie hors de l’école : « Nous rétablissons l’unité de la vie de l’enfant. Celui-ci ne laissera plus une partie – et la plus intime – de lui-même à la porte de l’école pour y revêtir une défroque qui, même embellie et modernisée, n’en sera pas moins une chape d’écolier35

  • 36 Martuccelli, 2002, p. 48

44Selon Marie-France Bishop, ce modèle renvoie à l’émergence de l’individu romantique tel que l’a décrit Danilo Martucelli, c’est-à-dire « organisé autour d’un noyau dur, singulier et unique, donné par la nature, et qu’il s’agit à la fois de cultiver et de laisser s’exprimer et éclore36 ». Cette expression libre trouvera sa place dans le texte libre instauré par Célestin Freinet, qui permet à l’enfant d’exprimer son individualité et de préserver son intégrité.

45Plus près de nous, les instructions officielles de 1972 vont reprendre cette conception romantique de l’apprentissage et de l’élève en insistant tout particulièrement sur la nécessité d’une prise en compte du développement affectif et mental de l’enfant. L’accent est mis sur l’importance accordée à la créativité de l’enfant, à son expression spontanéité, à sa subjectivité. Ainsi, contrairement au modèle précédent, ce modèle ne fait pas que solliciter l’écriture individuelle de l’élève : elle la respecte en tant qu’expression authentique et privée.

46Le troisième modèle conserve l’héritage de la période précédente mais propose une autre façon d’appréhender l’élève comme sujet. Ce tournant s’explique notamment par l’influence des sciences humaines et de la psychologie qui vont progressivement modifier la conception de l’écriture et de son apprentissage. Trois domaines d’investigation vont avoir une influence directe sur l’élaboration de cette nouvelle conception :

  • la modélisation de l’acte d’écriture (modèle de Hayes et Flower diffusé en France dans au cours des années 1980) : avec la diffusion des travaux en psychologie cognitive, l’attention se porte pour la première fois sur les processus mis en place par l’élève lors de la production d’un écrit et l’on tente de formaliser ces processus. L’élève est considéré comme un sujet cognitif capable d’une activité réflexive sur son travail ;
  • le rapport au savoir : un courant des recherches en sciences de l’éducation s’intéresse à cet aspect à la fin des années 1990. Ce concept met en avant l’idée que l’histoire singulière de l’élève intéresse l’école : « La notion de rapport au savoir sous-tend l’idée d’un sujet apprenant qui construit son apprentissage mais également qui se construit par l’acte d’apprendre puisque cela modifie ses représentations. Par cette notion, l’école accorde une place importante à la subjectivité de l’élève dans l’acte d’apprendre37 » ;
  • les écrits de travail : la didactique de l’écriture s’intéresse à partir des années 2000 au rôle de ces écrits intermédiaires (brouillon, notes, carnets de lecture, etc.) dans la construction des connaissances de l’élève. Ces écrits font pour la première fois l’objet d’une reconnaissance institutionnelle dans programmes officiels en 200338.

47On insiste ici sur la capacité de l’élève d’une part à exprimer sa subjectivité mais aussi et surtout sur sa capacité à construire sa pensée grâce à l’écriture :

  • 39 Bishop, 2007., p. 28.

Cet élève, qui est considéré comme un individu, est surtout appréhendé comme un sujet cognitif et réflexif. Le récit qu’il tient sur lui est surtout celui de sa progression intellectuelle plutôt que de son vécu personnel, car c’est moins l’expression de l’individu qui est attendue que l’élaboration des savoirs par l’écriture39.

48Ainsi, c’est parce qu’il s’engage dans l’acte d’écrire que l’élève peut à la fois s’exprimer et se construire en tant qu’individu : le concept de sujet scripteur permet donc d’articuler trois fonctions de l’écriture : expressive, cognitive et réflexive.

  • 40 Bucheton, 1997, p. 17.

49On voit donc se dessiner dans le courant des années 2000, une didactique centrée sur le « sujet écrivant ». Ce le cas par exemple dans les travaux de Dominique Bucheton, qui mettent l’accent sur la « relation étroite entre le développement des compétences d’écriture, le développement de la personne et le sens que les élèves attribuent à l’écrit40 ». Dans ses travaux, Dominique Bucheton essaie de comprendre comment se fabrique un mode d’écriture « personnel » dans des situations ordinaires d’écriture scolaire.

50L’aspect novateur de ces travaux est indéniable : pour la première fois on prend en compte non seulement l’analyse des produits finis (textes écrits par les élèves), mais également l’activité du sujet en situation, son point de vue d’élève sur ces écrits, ses « postures » d’écriture et de lecture.

  • 41 Chabanne, Dumas, 1999.
  • 42 Chabanne, Dunas, 1999, p. 22.

51Dans la même perspective Jean-Charles Chabanne et Alain Dunas41 explorent la « créativité ordinaire de l’élève » en situation d’écriture scolaire. Cette créativité ordinaire caractérise tout activité de pensée et conditionne tout activité d’apprentissage car, « penser et apprendre, c’est créer les formes singulières de sa pensée et de son savoir42 ». On s’intéresse ici particulièrement au « brouillonnement » de l’élève en train d’écrire, on observe ses tâtonnements qui sont le reflet de sa pensée en action et permettent l’appropriation des connaissances :

  • 43 Chabanne, Dunas, 1999, p. 22.

S’approprier, c’est transformer un savoir externe en savoir propre, ajusté au savoir singulier du sujet, et non simplement surajouté. […]. La manifestation langagière de cette appropriation est l’émergence d’un discours singulier : il ne s’agit plus de répéter un discours disponible (celui du document, celui du maître, celui du manuel…), mais de montrer qu’on l’articule avec ce que le sujet sait dire seul43.

52Ainsi, c’est par le biais de sa créativité ordinaire que l’élève parvient à s’approprier les connaissances en reconfigurant de façon dynamique sa relation aux objets d’apprentissage. Mais cette reconfiguration singulière n’est jamais tournée vers soi. Elle s’inscrit au contraire dans le quotidien de la communauté discursive que représente la classe, et faisant alterner pensée subjective et réflexive.

53Le terme d’appropriation marque une attention croissante en didactique pour l’activité du sujet qui apprend. On retrouve un point de vue assez proche chez Catherine Tauveron qui préconise de cultiver le « texte singulier de l’élève » en reconnaissant qu’il y a dans tout texte les traces de la singularité de son auteur :

  • 44 Tauveron, 2007, p. 76.

Singularité de son approche sensible au monde réel, de sa compréhension des hommes, de ses valeurs, de la configuration de son imaginaire, de ses figures obsessionnelles, de son usage de la langue, de ses stratégies narratives, de ses références livresques, autrement dit de son « expérience personnelle » de l’univers, de l’humanité, du langage44.

54Il s’agit donc d’encourager chez l’élève l’adoption d’une posture d’auteur susceptible de lui faire sentir qu’il est autorisé à se dire dans l’espace de la classe :

  • 45 Tauveron, 2007, p. 78.

Je suis certes un apprenant qui a encore un long chemin à parcourir pour parvenir à maîtriser langue et discours mais tout apprenant que je suis, je me positionne déjà comme un auteur, investi d’un projet d’effet sur le lecteur donc d’une intention artistique, libre de mes choix énonciatifs, narratifs et linguistiques, singulier dans mon écriture et dans ma sensibilité, et j’attends qu’on me reconnaisse et qu’on me lise comme tel45.

55Pour Catherine Tauveron, l’adoption par l’élève d’une posture d’auteur permet de modifier en profondeur les représentations du travail d’écriture. Elle est à l’origine d’une prise de conscience importante sur les contraintes liées à ce travail (importance de la norme, des choix énonciatifs, narratifs et leurs possibles effets sur le lecteur). En somme susciter cette posture d’auteur revient à inviter l’élève, en s’appuyant sur son expérience subjective du monde, à modifier à la fois son engagement dans le travail d’écriture et la qualité des textes produits.

56Nous venons de voir, par ce rapide tour d’horizon, comment le concept de « sujet lecteur-scripteur » a peu à peu conquis sa place dans le champ de la didactique, plus particulièrement ici de la didactique du français. Il n’en reste pas moins un concept difficile à opérationnaliser : s’intéresser à la subjectivité des élèves peut paraître incongru tant il semble difficile d’approcher les processus d’appropriation des savoirs. Je souhaite montrer dans ce travail que, malgré la difficulté inhérente à cette tâche, la prise en compte didactique de la singularité de l’élève demeure un objectif incontournable. Le didacticien et le pédagogue n’ont donc pas d’autre choix que de s’intéresser à cette singularité et de s’adresser à elle pour inviter l’élève à s’engager dans le processus d’apprentissage. Car c’est cette singularité qui donne chair à toute forme d’apprentissage.

57Voyons à présent quelles sont les principales notions théoriques qui peuvent justement permettre d’opérationnaliser le concept de sujet lecteur-scripteur en didactique.

Dans le bric-à-brac du chercheur : des outils théoriques et méthodologiques

58Cette partie est destinée à présenter les jalons théoriques et l’orientation méthodologique de l’ouvrage. Il convient donc de revenir ici sur quelques notions clés qui vont nourrir les analyses ultérieures.

Une didactique des activités langagières

  • 46 Halté, 2006.
  • 47 Quoique bien réelle pour l’apprenant…

59Première remarque : cet ouvrage se situe dans une perspective socioconstructiviste et interactionniste des acquisitions langagières, qui cherche à faire le lien entre les deux modes de réalisation de la langue (oral/écrit), pour mieux en saisir et analyser les spécificités. Plus précisément encore, je me place du côté de ceux qui, à l’instar de J.-F. Halté46, préconisent une » didactique des activités langagières », plutôt qu’une spécialisation artificielle47 des deux ordres de réalisation de la langue, qui dans la pratique langagière, sont intrinsèquement enchevêtrés. Cette posture justifie le choix de s’intéresser à la genèse du sujet lecteur-scripteur dans sa globalité.

La notion d’acculturation à l’écrit

60On a coutume de dire que le monde de l’écrit relève d’une véritable « acculturation ». Mais comment comprendre cette notion ? Généralement elle est définie à la fois comme le processus par lequel un individu ou un groupe assimile la culture d’un autre groupe et l’adaptation d’un individu ou d’un groupe à une culture étrangère avec laquelle il est en contact.

61L’acculturation à l’écrit serait donc ce processus permettant à un individu d’entrer en contact avec le monde de l’écrit dans son ensemble : ses codes, mais aussi ses usages. Pour Gérard Chauveau, l’acculturation à l’écrit s’inscrit dans un double mouvement :

  • 48 Chauveau, 1997, p. 156.

Il y a simultanément processus d’extériorisation et processus d’intériorisation [...], apprendre à lire c’est, en même temps, entrer dans le monde de l’écrit, le découvrir, le fréquenter et le pratiquer (dimension pragmatique) et le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, en modes de pensée et en dispositions réflexives personnelles (dimension psychique)48.

  • 49 Chauveau, 1997, p. 150.

62Entrer dans l’écrit n’est donc pas seulement « une affaire de réflexion cognitive », c’est aussi « une affaire d’acculturation » : l’enfant s’intègre peu à peu dans un univers nouveau qui a ses objets et ses pratiques spécifiques » et « une affaire d’échanges et de collaboration avec des lecteurs et des scripteurs49 ». Très tôt, cette intégration culturelle va s’inscrire dans des interactions entre l’enfant et la communauté de lecteurs-scripteurs, au cours d’activités et de situations diverses.

63L’acculturation à l’écrit peut être également définie comme

  • 50 Goigoux, 2003, p. 2.

un travail d’appropriation et de familiarisation avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales : il s’agit alors de faire découvrir aux élèves le pouvoir d’action et de réflexion que confère la maîtrise de la langue écrite (les maîtres parlent à ce sujet de construction d’un “statut” ou d’une “posture” de lecteur)50.

  • 51 Goigoux, 2003, p. 2.

64Toujours selon Roland Goigoux, c’est ce processus d’acculturation qui permet l’acquisition de nouveaux savoirs, de nouvelles attitudes et de nouveaux usages « qui dépassent amplement les seuls apprentissages linguistiques. Les programmes de 2002 précisent à ce sujet que les ouvrages de littérature de jeunesse constituent “la base culturelle” de l’enseignement de la langue écrite51 ».

65Pour Michel Dabène l’entrée réussie dans l’univers langagier de l’écrit

  • 52 Dabène, 2001, p. 65.

suppose une véritable acculturation notamment en termes de décontextualisation des pratiques langagières vernaculaires. Dans cette perspective, il ne s’agit plus seulement de l’accès à un code très normé, pour des raisons jamais explicitées autrement que les exigences d’une belle langue, mais d’une autre façon de vivre sa propre langue. D’où la nécessité d’en faire un domaine spécifique de connaissances, un lieu d’observations et de découvertes non seulement linguistiques et textuelles mais historiques, culturelles et sociales52.

66L’acculturation au monde de l’écrit comporte plusieurs dimensions (littéraire, sociale, psycho affective et cognitive) sur lesquelles nous aurons l’occasion de revenir de façon plus précise dans le chapitre 2.

67Soulignons d’ores et déjà ce mouvement de balancier dans le processus d’acculturation à l’écrit entre le versant collectif (pratiques sociales de références, rituels, etc.) et individuel (versant de l’appropriation, rapport à l’écrit). Autrement dit l’enfant ne s’acculture pas tout seul à l’écrit. D’où l’importance cruciale de la médiation, en particulier en milieu scolaire, et des pratiques d’acculturation mises en place par l’adulte médiateur ou « passeur ».

La figure de l’enseignant « passeur culturel » et la question de la médiation

68L’expression de « médiation » est généralement exclusivement utilisée dans le domaine de la lecture, même si cela ne se justifie pas vraiment, puisque les deux versants de la langue écrite (en réception comme en production) sont concernés au même titre par cette médiation.

69On peut envisager le terme de médiation dans deux perspectives différentes : Tout d’abord on peut considérer que l’entrée dans la langue écrite, tout comme l’entrée dans le langage, relève d’une médiation au sens anthropologique. Cette médiation est directement liée à la question du sujet lecteur-scripteur et va, dans le cadre des interactions liées à l’écrit, permettre à l’enfant de :

  • comprendre la nature et le fonctionnement de la langue écrite ainsi que ses fonctions sociales ;
  • découvrir l’intérêt et l’envie d’apprendre à lire et à écrire ;
  • éprouver du plaisir dans le cadre des pratiques de lecture et écriture ;
  • trouver le courage et se sentir capable de s’investir dans cet apprentissage long et difficile.
  • 53 Delamotte, Gippet, Jorro, et al., 2000.

70Dans cette perspective, on considère que l’enfant ne deviendra lecteur-scripteur non seulement parce qu’il bénéficie d’un enseignement dédié à ces apprentissages, mais aussi parce qu’il y est invité personnellement en tant que sujet social dans le cadre de rituels clairement identifiés. À cet égard l’entrée dans la langue écrite peut être considérée comme « la marque d’une entrée forte dans l’ordre social53 », une étape, ritualisée, qui marque la fin d’une époque, un changement de statut de l’individu. Ce passage, progressif, conduira l’enfant d’un « savoir faire avec les autres » à un « savoir faire tout seul » : le passeur guide, accompagne, montre la voie, puis s’efface progressivement pour laisser la place à celui qui, peu à peu, conquiert son autonomie :

  • 54 Delamotte, Gippet, Jorro, et al., 2000, p. 29-30.

Les moyens que l’on se donne à soi-même pour agir nous ont souvent été fournis (ou tout du moins inspirés) au départ par les autres […]. Entre appropriation et invention, la frontière est floue et les moyens de l’action présentent une étonnante porosité à la mesure de l’inévitable imbrication humaine entre individuel et collectif » […]. Le passage est la plupart du temps effectué dans un espace d’échanges, collectivement souvent, dans le cas du « donner les moyens ». Il est, en revanche, souvent une activité individuelle, privée, dans le cas du « se donner les moyens ». Concernant le premier cas, il s’agit surtout de rites de groupes, de coutumes de classes, avec certains types de passeurs (dont l’enseignant). Concernant le deuxième cas, il s’agit avant tout d’inventions personnelles, de trouvailles et de ruses (au sens de Michel de Certeau) qui sont utilisées dans un cadre institutionnel et hors de lui54.

71On met donc l’accent ici sur l’aspect ritualisé de cette médiation qui peut se réaliser dans des contextes différents (familiaux, périscolaires, scolaires) mais aussi sur son caractère à la fois social et individuel.

72Nous reviendrons sur ces aspects, en particulier dans le chapitre 2.

  • 55 Chartier, Hébrard, 2000.
  • 56 Poissonot, 2006.
  • 57 Poissonot, 2006, p. 57.

73Une autre façon d’envisager la médiation renvoie aux actions de « médiations de la lecture » mises en place notamment en France depuis le début des années 1980 par les acteurs scolaires ou les bibliothécaires. Des historiens de la lecture55 ou des sociologues56 montrent que ce thème est une invention relativement récente. Les principales raisons de son émergence sont les difficultés de l’école face à la démocratisation de son public, la baisse présumée de la lecture de livres, la difficulté des bibliothèques à élargir la base sociologique de leurs publics. La médiation de la lecture devient un sujet de préoccupation important car la lecture (telle qu’elle est conçue par ceux qui sont en position de la définir) est fragilisée. Pour Claude Poissonot, il importe d’interroger la question de la médiation à la lecture, en montrant que les meilleures intentions ont parfois des effets pervers. Son approche permet notamment de mettre en évidence une certaine normativité et une forme d’ethnocentrisme dans les discours et les pratiques de la médiation à la lecture : « Des valeurs sont conçues comme universelles et deviennent l’étalon à l’aune duquel sont pensés certains individus et groupes sociaux57. » La « médiation », en participant à la construction de discours misérabilistes sur les publics éloignés des pratiques de lecture socialement valorisées, risque de figer ces publics dans une perception négative.

74Ainsi, si l’entrée dans l’écrit et de façon plus générale, l’entrée dans la culture et les usages de l’écrit relèvent d’une médiation, il faudra toujours se demander si cette médiation échappe à cette forme d’ethnocentrisme qui ne peut être que contre-productive.

75Nous aurons l’occasion de revenir sur ces questions, notamment dans le chapitre 4.

Compétence scripturale/rapport à l’écrit/littéracie

  • 58 Pisa, 2003, 2006, 2009.
  • 59 Voir à ce propos Bautier, Crinon, Rayou, et al., (2006) sur les analyses secondaires des résultats (...)
  • 60 Voir à ce propos Goigoux et Nonnon (dir.), 2007.
  • 61 Penloup, 2007.
  • 62 Barré-de Miniac, 2000 ; Delamotte et al., 2000.

76En France et dans la plupart des pays francophones, la maîtrise de la langue écrite dans la population (et en particulier dans la population scolaire) est un sujet à la mode, source de très nombreux discours. Ainsi, périodiquement, cette question fait l’objet de débats houleux, la plupart du temps sur fond de déploration (cf. la fameuse « baisse du niveau »…), d’annonces ou de rappels institutionnels et médiatiques plus ou moins alarmistes : on peut citer par exemple les enquêtes nationales du ministère de l’Éducation Nationale, ou internationales58 visant à évaluer le degré de maîtrise en lecture des élèves à l’entrée ou en fin de collège. Les résultats de ces différentes enquêtes convergent : les deux tiers des collégiens arrivent en sixième en ayant acquis les mécanismes de lecture et d’écriture. Un tiers d’entre eux rencontre des difficultés de lecture et d’écriture, et 4 % d’entre eux sont en très grande difficulté dans les deux domaines. Notons que dans le cadre de ces différentes enquêtes, la maîtrise de la langue écrite est souvent appréhendée de façon « externe », dans la perspective d’une évaluation sommative, normative, effectuée à partir de tests de performance, ne prenant en compte ni les contextes (scolaires, sociaux, culturels), ni les usages (façons de faire), ni les usagers (élèves sujets59). Ainsi, ces enquêtes donnent à voir un « état » des « ratés de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture60 » au collège. Elles mettent en avant plutôt les « manques » que les « connaissances ignorées61 » des usagers, et en particulier des élèves. Elles sont donc à lire avec prudence. Car la compétence scripturale, qui englobe lecture et écriture, ne peut s’appréhender de façon sérieuse que dans le cadre d’une approche prenant en compte le rapport à l’écrit du sujet, dans ses dimensions à la fois sociales, culturelles, cognitives et affectives62.

  • 63 Dabène, 2001, p. 45.
  • 64 Dabène, 2001, p. 92, 101.

77Dans les années 1980 apparaît en France la notion d’illettrisme. Cette notion, dénoncée comme un fléau à la fois social et culturel pour un pays moderne, est perçue comme une maladie sociale d’un autre temps et va faire l’objet d’une stigmatisation médiatique très forte à travers de nombreux discours de déploration. La France « découvre » donc avec horreur que tous les citoyens ne maîtrisent pas parfaitement la lecture et l’écriture, et qu’après un siècle de scolarisation obligatoire, la question lancinante de la maîtrise de la langue écrite resurgit tel un serpent de mer. À cette époque, un certain nombre de didacticiens vont faire entendre leur voix pour s’élever contre cette approche binaire et déficitaire de l’illettrisme. Michel Dabène est l’un des premiers à mettre en garde contre cette dérive en « refusant à la notion d’illettrisme toute pertinence » et en dénonçant son « pouvoir de nuisance sociale63 » qui ne sert selon lui qu’à stigmatiser des manques par rapport à une norme idéale « qui n’aurait pas besoin d’être nommée tant son évidence s’impose64 ». Dans l’optique « déficitaire », « grossièrement dichotomique », il y a donc « ceux qui savent » et « ceux qui ne savent rien »… On voit bien le peu de fondement scientifique d’une telle approche, qui met de côté toute la complexité des relations que les usagers entretiennent avec la langue écrite.

  • 65 Depuis l’apparition du terme « literacy » une hésitation persiste entre les deux orthographes du m (...)
  • 66 Cinq « niveaux de littéracie » ont été définis : le niveau 1 correspond au niveau primaire, le niv (...)

78À peu près à la même époque (milieu des années 1980) apparaît un nouveau terme qui va venir se rajouter au lexique utilisé dans le domaine. Alors que jusqu’ici les difficultés à lire et à écrire étaient essentiellement perçues comme inhérentes à des déficits sociaux et culturels, elles vont peu à peu être présentées sous un angle économique comme un frein au développement et à la rentabilité du pays : en gros on passe du versant « culturel » des discours (l’illettrisme comme signe d’un manque de partage de la culture écrite, facteur d’exclusion sociale et culturelle) au versant économique et utilitariste (l’illettrisme est un frein au développement économique). C’est dans cette optique que l’OCDE élabore le concept de « littéracie », néologisme provenant de l’anglais « literacy », et affichant une finalité clairement économique. Ainsi, selon l’OCDE, La littéracie65 est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités66

79Autrement dit la littéracie comprend la maîtrise linguistique de la langue écrite mais aussi ses usages, ou encore l’ensemble des utilisations concrètes de l’écrit, la réalisation en contexte de la langue écrite. Elle renvoie donc à une conception élargie du savoir lire et à écrire et peut être considérée comme synonyme de la notion de « compétence scripturale ».

  • 67 Dabène, 1985, p. 39.

80Selon Michel Dabène la « compétence scripturale » (lecture-écriture) peut se définir comme un sous-ensemble de la compétence langagière, l’autre sous-ensemble étant la compétence orale. Michel Dabène, citant Bourdieu, rappelle que la compétence scripturale est conçue comme un « dispositif intégré de savoirs linguistiques et sociaux ». Cette définition inclut donc non seulement les savoirs linguistiques mais aussi les savoirs sociaux, l’utilisation du langage écrit en situation. Bourdieu parle de « compétence de situation », les linguistes de « compétence de communication » ou de « compétence élargie67 ».

81La compétence scripturale telle qu’elle est décrite ici comporte trois pôles :

  • le pôle des savoirs. Le terme de savoir est ici à définir comme une connaissance (explicite ou implicite), une compétence, une aptitude, une ressource. Il comporte quatre composantes : la composante linguistique (connaissances concernant le fonctionnement du système d’écriture dans ses aspects à la fois syntaxiques, orthographiques, morphologiques…), sémiotique, pragmatique et sociologique68 ;
  • le pôle des savoir-faire (usages, pratiques observables du sujet) ;
  • le pôle des motivations-représentations69 (lien affectif, valeurs attribuées à l’écrit). Étudier les représentations sociales d’un objet quelconque revient à étudier les opinions, les attitudes, les stéréotypes, afférents à cet objet dans la sphère sociale : « La représentation est donc constituée d’un ensemble d’informations, de croyances, d’opinions et d’attitudes à propos d’un objet donné70

82On peut insister sur deux notions clés qui permettent de mieux comprendre l’approche de Michel Dabène : la notion d’« insécurité scripturale généralisée » (non réservée aux publics dits « en difficulté ») et celle de « continuum scriptural » (qui remet en cause la cassure idéologique entre pratiques ordinaires et littéraires d’écriture).

83Ce qui est nouveau dans l’approche proposée par Michel Dabène, c’est que :

  • les représentations ne se surajoutent pas aux compétences, elles sont constitutives de la compétence scripturale ;
  • ces représentations sont souvent sources de blocage (voir notamment la notion d’« insécurité scripturale ») et une modification de ces représentations peut avoir un impact important sur la compétence ;
  • les représentations deviennent une donnée à transformer.

84On peut s’étonner du fait que ces concepts, qui ont nourri la réflexion didactique de l’époque, n’aient pas davantage été repris dans les discours scientifiques. Néanmoins, le modèle décrit par Michel Dabène va inspirer de nombreux didacticiens. C’est le cas par exemple de Christine Barré-de Miniac, pour qui la notion de « rapport à » intègre le même usage du terme de représentation :

  • 71 Barré-de Miniac, 2000, p. 58.

L’aspect « représentationnel » du rapport à l’écriture concerne donc l’étude et la prise en compte du travail de traitement, par l’individu, des données […] à partir desquelles il se forge des images, des attentes, des opinions, attribue des valeurs à l’écriture et à ses pratiques71.

85Donc, l’hypothèse didactique développée est la suivante : les représentations sont des éléments du « rapport à », lui-même considéré comme faisant partie de la compétence scripturale.

86Christine Barré-de Miniac propose d’étudier le rapport à l’écriture par le biais d’observables précis, de dimensions. C’est-à-dire que la notion peut être mise à jour en étant attentif à ces dimensions, à ces manifestations, à partir d’observations sur le terrain scolaire.

87Je reprends ci-dessous les dimensions du « rapport à l’écriture » telles qu’elles apparaissent dans le modèle décrit par Christine Barré-de Miniac en l’élargissant et en le transposant au rapport à l’écrit (incluant donc le rapport à la lecture) :

88L’investissement de l’écrit. Ce pôle représente l’intérêt affectif pour l’écrit, et la quantité d’énergie que l’on y consacre. On distingue la force d’investissement et le type d’investissement.

89La force d’investissement. Elle représente la fréquence/densité des pratiques d’écriture-lecture dans la vie quotidienne. Une remarque : la force d’investissement n’implique pas forcément son sens, c’est-à-dire que l’investissement peut être positif (grande attraction) ou négatif (rejet violent). Dans les deux cas, on peut être devant un indicateur d’un fort investissement. C’est ainsi qu’on peut interpréter de façon plus positive et plus opérationnelle le rejet violent de certaines personnes en difficulté. En effet, derrière ce rejet (investissement négatif), on peut voir un indicateur de la force d’un investissement qui n’a pu s’actualiser dans des pratiques réussies et valorisantes ou valorisées de lecture-écriture.

90Le type d’investissement. Il concerne les situations (pratiques) de lecture et d’écriture ainsi que les types d’écrits sur lesquels se porte l’investissement plus ou moins fort des usagers. Pour l’enseignant-formateur, la connaissance des investissements d’écriture et de lecture (ce que Michel Dabène nomme les « pratiques ordinaires ») de la personne est utile et peut constituer un levier pour les apprentissages, un lien entre les savoirs visés et les pratiques/savoirs déjà acquis.

91Les opinions et les attitudes. Comment un individu se positionne dans ses discours ou ses comportements vis-à-vis de l’écrit ? Cette dimension est à mettre en relation avec la catégorie des représentations sociales : elle recouvre le champ des valeurs et des sentiments accordés à l’écrit et à ses usages, sous l’angle des avis, des jugements et des attentes à son égard pour la réussite scolaire, ainsi que pour la vie sociale et professionnelle.

92Les conceptions de l’écrit et de son apprentissage. Comment apprend-on à lire et à écrire ? Les conceptions de l’écriture comme une simple technique de transcodage d’une part ou comme don d’autre part sont très répandues. Ce sont des représentations du sens commun, qui sont généralement énoncées comme relevant d’une évidence.

93Christine Barré-de Miniac fait de cette dimension une dimension à part (elle n’est pas intégrée dans la catégorie « opinions et attitudes »), dans la mesure où ces conceptions sont très répandues (chez les enseignants, les élèves et les parents), et très résistantes au changement. Elles sont le vecteur de deux idées principales :

  • la maîtrise de l’écrit ne s’apprend pas, elle relève d’un don ;
  • l’écriture est une simple technique de transcription et de codage de l’oral.

94Selon Christine Barré-de Miniac, ces conceptions ont comme point commun, sinon de trouver leur origine, du moins d’être fortement encouragées dans la tradition de l’enseignement et de constituer des obstacles à l’apprentissage.

95Le mode de verbalisation. Elle concerne la capacité à parler de l’écrit, à se mettre à distance de ses propres pratiques/façons de faire. Cette dimension est essentielle, la « distanciation » étant à la fois une contrainte et un effet de la langue écrite, dans la mesure où cette langue n’est plus seulement vécue de l’intérieur, spontanément pourrait-on dire, et que le langage devient un objet de savoir et d’apprentissage sur lequel on peut pratiquer un travail de construction formelle et consciente.

  • 72 Lahire, 1993, p. 269.

96Autrement dit il s’agit d’une capacité à se distancier de son propre langage, à l’analyser, à l’objectiver, pour en faire un objet d’apprentissage. Les travaux de B. Lahire illustrent aussi cette dimension, qui s’apparente beaucoup à la dimension « métalinguistique » de la compétence, et qui permet notamment d’accéder à un rapport réflexif au langage, en passant d’une « visée ethico-pratique » à la position « exo-topique » vis-à-vis du texte à produire72.

Les formes familiales de la culture écrite

  • 73 Lahire, 1995.

97Bernard Lahire73 s’est également beaucoup intéressé à la question du rapport à l’écrit des familles de milieux populaires.

98L’objectif affiché dans Tableaux de famille est de comprendre quelles sont les différences internes aux milieux populaires susceptibles de rendre raison de variations, parfois considérables, dans la scolarité des enfants. La démarche de recherche consiste en une description/analyse de configurations familiales.

99Le chercheur revendique d’emblée une approche ethnographique, microsociologique, et présente une série de « portraits de familles », sous forme de monographies.

100Des entretiens sont réalisés au domicile de 26 familles dans la région lyonnaise, donnant lieu à des notes ethnographiques sur chaque « microcosme familial », complétées par des fiches de renseignements scolaires, les cahiers d’évaluation, des entretiens à l’école avec chacun des 26 enfants, mais aussi avec sept enseignants et quatre directeurs d’école.

101Ces données nous plongent dans l’intimité des familles, et ne prennent leur sens qu’en contexte. Les familles concernées par l’enquête sont modestes et caractérisées par le faible capital scolaire du chef de ménage. B. Lahire va comparer deux grandes catégories d’élèves : ceux qui ont relativement « échoué » à l’évaluation nationale de CE2 (moins de 4,5 sur 10), et ceux qui ont plutôt bien réussi (plus de 6 sur 10).

102Il retient comme pertinents pour la description des configurations familiales étudiées, cinq thèmes, choisis parce qu’ils portent sur des aspects de la vie familiale susceptibles de générer un rapport au monde, au temps, au monde, et des dispositions cognitives en consonance ou en dissonance avec le fonctionnement scolaire : les formes familiales de la culture écrite, les conditions et les dispositions économiques, l’ordre moral domestique, les formes d’exercice de l’autorité familiale, les modes familiaux d’investissement pédagogique. Nous allons nous centrer sur le premier, qui nous intéresse plus particulièrement.

103Les formes familiales de la culture écrite sont abordées/mises en évidence à travers deux séries d’indicateurs précis concernant :

104Les pratiques de lecture. La familiarité avec la lecture arrive en premier (lectures faites aux enfants, pratiques de lecture des parents).

105À ce premier indicateur s’ajoutent toutes les habitudes de lecture à la maison : lectures de la presse, de livres, qui peuvent donner à l’enfant l’impression que lire est un acte « naturel ». Inversement, il fait aussi remarquer qu’il peut exister des expériences ambivalentes :

  • quand le livre est trop respecté par exemple (trop bien rangé, quand on n’a pas le droit de le toucher, par exemple) ;
  • lorsqu’il est offert comme un jouet, avec lequel l’enfant doit se débrouiller tout seul, sans médiation de l’adulte ;
  • le moment de lecture de l’adulte peut aussi être perçu par l’enfant comme un moment d’isolement, de rejet.

106Donc pour B. Lahire, la question ne se limite pas à la présence ou à l’absence d’actes de lecture à la maison. Il faut toujours se demander comment ce moment de lecture est vécu par l’enfant : positivement ou négativement, avec plaisir ou sous la contrainte par exemple.

107Les pratiques d’écriture/les écritures domestiques. Selon Bernard Lahire, ces écrits permettent avant tout l’organisation des activités (cf. les multiples listes, les calculs budgétaires, le calendrier, l’agenda, qui règlent et structurent le temps) :

  • 74 Lahire, 1995, p. 22.

On voit comment les écritures domestiques débordent largement leur rôle culturel immédiatement perçu pour toucher à l’organisation domestique, y compris dans sa dimension économique. En tant que techniques ordinaires de gestion du quotidien qui impliquent un rapport au temps, au langage, et, souvent, un rapport à l’ordre, elles participent de formes d’organisation domestique plus rationnelles dans lesquelles l’enfant est continûment socialisé74.

  • 75 Goody, 1979.

108Ces travaux font écho et prolongent dans une certaine mesure ceux de J. Goody75 sur la « raison graphique » et les conséquences de la littéracie. En effet on voit dans cet ouvrage que les pratiques domestiques de lecture et d’écriture à la maison sont à l’origine du rapport à l’écrit de l’individu. Elles constituent à la fois un vecteur d’imprégnation culturelle, et un outil d’organisation et de planification, de rationalisation des activités, au service d’une mise en ordre des choses, du temps, de l’espace, du langage. Or, cet ordre est identique à l’ordre scolaire et l’écrit apparaît dans ce contexte comme le « grand ordonnateur », le principe organisateur. Ainsi, selon les manières d’inciter l’enfant à « réussir » ou à travailler pour « réussir », selon les capacités familiales à aider l’enfant à réaliser les objectifs qu’on lui fixe, selon la disponibilité des personnes possédant le plus fort capital scolaire, les formes d’exercice de l’autorité familiale, les formes familiales de la culture écrite, le rapport à l’ordre moral de la famille, on aura des configurations différentes plus ou moins favorables à la réussite scolaire.

109Ces travaux ouvrent des pistes de réflexion, en lien avec le sujet qui nous intéresse ici :

  • ils remettent en question le mythe de la démission parentale en milieu populaire. Au sujet des modalités de la transmission culturelle, Bernard Lahire prône la méfiance à l’égard des conceptions « environnementalistes » qui abordent les effets du « milieu » de façon très abstraite. Selon lui, il ne suffit pas pour l’enfant d’être entouré d’objets culturels ou de personnes aux dispositions culturelles ou au capital scolaire forts pour parvenir à construire des compétences culturelles et être scolairement avantagé. Car le capital culturel peut être ou ne pas être transmis. Autrement dit, un capital culturel peut être « mort », présent matériellement, mais sans personne pour le faire vivre à maison ;
  • au sujet de l’intégration sociale et symbolique de l’expérience scolaire, ils mettent en évidence le statut légitimé de l’enfant lettré dans les familles analphabètes. Ils soulignent aussi l’héritage des sentiments attachés à l’école (d’infériorité, d’importance, de doute ou de confiance en soi, de maîtrise ou de dépossession). D’où, encore une fois, le poids des représentations attachées à l’écrit, et l’importance de les prendre en compte sur le plan didactique pour faire évoluer le rapport à l’écrit de l’apprenant.

110Or, c’est justement la perspective didactique qui manque un peu à l’approche de Bernard Lahire. Ainsi, malgré l’intérêt indéniable de son travail, on peut regretter que celui-ci n’aborde pas suffisamment la question des pratiques pédagogiques, qui ont pourtant un rôle central dans la trajectoire scolaire de l’élève : les enfants des milieux populaires ont les mêmes dispositions langagières que les autres, et si leur environnement familial les prépare moins bien à l’entrée dans l’écrit, c’est alors du côté de l’école qu’il faut se tourner pour entrevoir un changement de paradigme :

  • 76 Grossmann, 2013, p. 131.

En se focalisant sur le fait que la maîtrise du langage écrit relèverait d’une forme de décontextualisation éloignée des pratiques sociales des enfants de milieux populaires, on esquive, d’une certaine façon, la question des contenus culturels et des normes scolaires en la matière, et de la manière dont peut être négociée concrètement, au sein de la classe, l’appropriation – nécessaire – des normes scolaires76.

111Or, c’est bien la question très concrète du temps et des moyens d’accès à l’écrit sous ses différentes formes qui est au cœur du problème, comme celle des contenus culturels véhiculés par l’école, ou des pratiques mises en œuvre dans le quotidien de la classe.

Les « rapports à l’écrit » chez l’adulte

112Véronique Leclercq va reprendre à son compte toute la réflexion didactique sur le rapport à l’écrit et la compétence scripturale des adultes dont il vient d’être question en l’adaptant cette fois au domaine spécifique de la formation d’adultes « savoir de base du lire-écrire ». Même si ce modèle concerne exclusivement la sphère andragogique, il est intéressant d’y faire référence dans cette synthèse, car de nombreux liens peuvent être envisagés avec les apprentissages scolaires.

  • 77 Qu’elle emploie volontairement au pluriel.

113Pour Véronique Leclercq, la notion de « rapports à l’écrit77 »

  • 78 Leclercq, 1999, p. 44.

a une valeur très générale et renvoie à la fois à des pratiques de lecture et d’écriture, à des représentations de l’écrit, mais aussi à des valeurs familiales, sociales, à des ancrages culturels… C’est le sujet dans sa globalité qui est impliqué, car interroger les rapports à l’écrit […], c’est interroger les normes sociales, familiales, mais aussi les dispositions cognitives, individuelles, l’histoire de la personne, son identité78.

114Il s’agit donc d’une approche globale de la personne qui permet de faire le lien entre représentations sociales de l’écrit et pratiques, dans le cadre d’une didactique centrée sur le sujet.

115L’analyse des difficultés en lecture-écriture chez l’adulte en termes de « rapports à l’écrit » telle qu’elle est proposée par Véronique Leclerc présente plusieurs avantages :

  • elle permet tout d’abord d’échapper aux discours généralistes sur les apprenants, et de replacer la réflexion sur le processus d’appropriation de la langue écrite dans sa dimension individuelle ;
  • elle permet de postuler l’existence d’un lien entre le sujet apprenant et l’objet écrit, lien qui peut avoir des composantes cognitives mais aussi sociales et affectives ;
  • elle est moins connotée péjorativement, c’est-à-dire qu’elle permet davantage d’envisager ce qui se passe entre l’apprenant et l’écrit en termes de liens qu’en termes de ruptures et de prendre en compte, à côté des lacunes, les compétences et savoir-faire susceptibles d’advenir. En ce sens, elle permet d’éviter à la fois l’écueil du catastrophisme et du populisme ;
  • elle permet d’envisager les rapports difficiles à l’écrit sous un angle holistique et non déficitaire.

116À partir de ce cadrage didactique, Véronique Leclercq propose une planification du curriculum de formation. Voici quelles en sont les composantes :

117La composante socioaffective. Pour travailler cette composante en formation, il s’agit de dédramatiser les difficultés de l’apprenant, de l’aider à envisager un statut de scripteur et de lecteur, de l’aider à identifier ses points faibles mais aussi ses ressources, de l’amener à trouver à la fois du plaisir et de l’intérêt dans l’écrit.

118Véronique Leclercq propose par exemple des temps de parole pour l’évocation des pratiques autres qu’écrites, une valorisation de l’oral, une valorisation des pratiques écrites embryonnaires, des échanges rassurants et gratifiants, une liberté de parole, de la créativité, une pédagogie du contrat, une évaluation formative, l’instauration d’un lien fort entre l’écrit et les centres d’intérêt des apprenants.

119La composante socioculturelle et référentielle. Le travail mené sur cette composante vise à amener les apprenants à s’interroger sur la place de l’écrit dans la vie quotidienne, à travailler sur les différentes situations d’usage de l’écrit.

120La composante pragmatique. Elle concerne l’accomplissement des actes de parole écrits dans le contexte social, ou la connaissance des conventions sociales qui régissent l’utilisation des différents types d’écrits.

121Cette dimension permet de travailler la langue écrite dans une perspective énonciative, en repérant les conventions sociales qui régissent l’utilisation de l’écrit dans les différentes situations de communication.

122La composante stratégique et métacognitive. L’objectif visé ici renvoie à la prise de conscience des stratégies et des démarches de construction du sens à l’écrit, à l’organisation de la tâche, au pilotage de façon consciente de l’activité, à l’acquisition d’un regard critique sur sa production.

123Il implique un travail de verbalisation, d’explicitation des démarches et des stratégies, une mise en évidence du travail de compréhension, de l’aspect cognitif des mécanismes de compréhension en lecture-écriture.

124La composante linguistique. Elle se décompose en sous-composantes :

  • Grapho-phonologique ;
  • Orthographique, morphologique, syntaxique ;
  • Sémantique et textuelle ;
  • Lexicale ;
  • Graphique et psychomotrice.
  • 79 Delamotte et al., 2000.
  • 80 Voir aussi à ce propos les travaux plus anciens de Liliane Lurçat (1976), qui se placent dans la t (...)
  • 81 Leclercq, 2002, p. 26.

125La composante graphique et psychomotrice renvoie aux aspects matériels et corporels de l’activité d’écriture. Elle est à mettre en relation avec les travaux de Delamotte et al79. qui montrent toute l’importance de ces aspects, souvent négligés en formation au profit d’une approche « intellectuelle » de la compétence scripturale80. Selon Véronique Leclercq, l’ensemble de ces cinq composantes est à prendre en compte dans le curriculum de formation de manière différenciée en fonction du profil des apprenants. La connaissance des composantes les plus déficitaires permet des choix appropriés d’un point de vue didactique. Mais, dans ce modèle, il n’y a pas de hiérarchisation des composantes et leur utilisation, moins contraignante qu’un référentiel classique, est à géométrie variable : par exemple les composantes stratégique ou pragmatique doivent être travaillées dès le départ, et il n’est pas conseillé de se focaliser sur la composante « linguistique » avec des débutants. De cette façon, on peut « différencier l’intervention didactique selon les niveaux sans opposer de façon trop systématique le curriculum pour les débutants et celui pour les plus avancés81 ».

126Au terme de ce rapide tour d’horizon des jalons théoriques qui intéressent tout particulièrement la question du sujet lecteur-scripteur, j’espère avoir permis de clarifier les ancrages scientifiques de cet ouvrage, en montrant l’articulation entre ces différentes notions qui nourrissent la réflexion didactique tout au long du parcours scolaire mais aussi au-delà (en formation d’adultes « savoirs de base » notamment). Chacun des modèles présentés permet, en apportant un éclairage nouveau, de faire avancer la réflexion et de mieux comprendre ce que veut dire « maîtriser la langue écrite », que ce soit au plan de l’écriture et/ou de la lecture. Que retenir de ces différents travaux ? En quoi intéressent-ils tout particulièrement cet ouvrage ? Comment est modélisée ici la compétence écrite ? Je retiendrai quelques idées qui vont constituer notre fil rouge :

  • l’acculturation à l’écrit relève d’un processus double qui consiste à la fois à faire entrer en soi/entrer soi-même dans le monde de l’écrit. Ce processus implique directement le sujet en le transformant. Cette transformation ne peut se faire que si elle est accompagnée ;
  • cet accompagnement prend la forme d’une médiation (culturelle et langagière) qui se réalise dans la sphère familiale et/ou scolaire. Cette médiation est à concevoir sur le long terme, elle commence dès la petite enfance et se poursuit jusqu’à l’âge adulte, de différentes manières et dans différents contextes (familiaux, scolaires, sociaux, professionnels) ;
  • la construction de la compétence écrite telle qu’elle a été décrite ici dépend de cette médiation et ne peut se réaliser de façon sérieuse que si elle prend en compte le rapport à l’écrit du sujet dans toutes ses dimensions (sociales, cognitives, culturelles, affective) ;
  • cette prise en compte est susceptible d’infléchir positivement le processus d’appropriation de la langue écrite dans son ensemble dans la mesure où elle peut fortement jouer sur la perception de soi en tant que lecteur-scripteur ;
  • il existe un lien fort entre les pratiques d’enseignement et la qualité des apprentissages des élèves dans le domaine du lire-écrire, en particulier pour ceux qui ont le plus besoin de l’école.
  • 82 Halté, 1992, p. 123.

127Assez peu de travaux mettent en relation les pratiques des enseignants et les acquisitions des élèves dans le domaine de la langue écrite. Il y a à cet égard un besoin scientifique relayé par un besoin social. On peut dire que la conception didactique qui guide cet ouvrage rejoint celle de J.-F. Halté, pour qui cette « discipline de référence des pratiques d’enseignement », « discipline d’articulation », tout en « marchant sur ses deux jambes, […] articule profondément ce qu’elle sait des objets d’enseignement à ce qu’elle sait des sujets d’apprentissage82 ».

128Dans cette optique, il nous faut donc mettre en relation, dans le triangle didactique, le pôle des savoirs (finalités et buts que se donne le système éducatif, mais aussi les pratiques sociales de référence), le pôle de l’apprenant, (processus d’appropriation individuelle du sujet dans le cadre des interactions en situation scolaire et extra-scolaire), le pôle de l’enseignant (problématique de l’intervention didactique).

129Ainsi, bien que centrée sur le « sujet apprenant », j’ai fait le choix de ne jamais perdre de vue chacun des autres pôles de ce triangle. C’est pourquoi il me semble primordial de s’interroger sur les conditions didactiques qui doivent prévaloir dans la mise en place de situations d’apprentissage durables à l’écrit.

130Nous aurons l’occasion de revenir sur ces questions dans les chapitres qui suivent.

L’orientation méthodologique générale

  • 83 Lahire, 1995, p. 32.

Lorsqu’on est dans le cadre de modèles statistiques corrélant des propriétés sociales (forcément un peu grossières et abstraites) hors de toute référence à des situations particulières, on peut être amené à se faire une représentation un peu faussée des êtres sociaux concrets qui, dans la réalité sociale, sont les « porteurs », les « détenteurs » de ces propriétés. On sera ainsi conduits à trouver des exemples caricaturaux, idéaux, sans doute satisfaisants pour illustrer le modèle théorique macrosociologique, mais insatisfaisants pour comprendre la réalité sociale83.

  • 84 Blanchet, 2000.
  • 85 Lahire, 1995.
  • 86 Delamotte et al., 2000 ; Bucheton et Chabanne, 2002.
  • 87 Charlot et al., 1995.
  • 88 Bishop et Rouxel, 2007 ; Tauveron, 2007 ; Delcambre, 2007 ; Daunay, 2007.

131Ma démarche méthodologique dans son ensemble pourrait être qualifiée de « démarche plurielle ». En effet, elle tente de faire alterner, dans un souci de complémentarité, analyses quantitatives et qualitatives. Clairement orientée néanmoins du côté des approches qualitatives, elle puise sa source aux abords des recherches à visée compréhensive, s’inspirant à la fois de la « didactique contextualisée » proposée par Philippe Blanchet84, de la perspective ethnographique de la microsociologie, telle que la décrit Bernard Lahire85, de la démarche sociodidactique des pratiques langagières mise en œuvre par les didacticiens de l’écrit86, les sociologues87, ou encore les spécialistes de l’approche littéraire des textes88.

132Le choix de cette approche compréhensive et contextualisée vise à rendre compte d’une certaine réalité, ou du moins à donner une photographie relativement fidèle, en « référence à des situations particulières », c’est-à-dire dans un lieu et un moment donnés, des usages scolaires du lire-écrire et du processus de construction du sujet lecteur-scripteur. Pour cela, il semble nécessaire de se distancier clairement du paradigme expérimental des sciences « exactes », et de s’orienter vers un paradigme « écologique » dont l’objectif premier est l’étude du monde pédagogique tel qu’il est, c’est-à-dire non transformé par un dispositif expérimental, afin d’expliquer l’efficacité différentielle des pratiques ordinaires d’enseignement de la lecture-écriture. Je vais donc m’intéresser aux discours/pratiques pédagogiques, qui, au-delà de « l’effet maître », vont permettre d’impacter la qualité des apprentissages. Je vais également être attentive aux discours/pratiques/usages des élèves, pour essayer de comprendre quel est le lien entre la visée de l’enseignant est les pratiques effectives des élèves. Je vais m’intéresser enfin aux produits de l’activité des élèves (analyse des productions écrites, situations de lecture).

133Autrement dit, ce que je cherche n’est pas l’exhaustivité mais plutôt une certaine réalité, une façon d’envisager nos usages de transmission de la langue écrite de façon qualitative et « minutieuse », en mettant à jour les conditions concrètes de cette transmission.

134Les données exploitées sont donc de natures très diverses (questionnaires, entretiens, observations, productions d’élèves, etc.), en fonction de la spécificité de chaque enquête et de son contexte de réalisation.

135L’orientation méthodologique retenue, en lien avec le choix d’un « regard » didactique spécifique, implique de repenser la notion de « sujet » dans une perspective temporelle : la construction du « sujet lecteur-scripteur » se fait dans la durée. On pourrait même dire qu’elle a besoin de temps et qu’elle prend tout son temps pour advenir. La dimension temporelle sera donc centrale ici et cela pour plusieurs raisons, qui me permettent de clarifier encore un peu la façon dont je modélise ici la compétence écrite :

  • la construction de la compétence écrite s’inscrit pour l’individu dans une temporalité longue (on n’apprend pas à lire et à écrire l’année du cours préparatoire, il faut des années pour construire cette compétence, qui continue à évoluer tout au long de la vie) ;
  • l’écriture et la lecture sont des activités chronophages qui s’inscrivent dans des « temps spécifiques » dédiés à l’écrit, et marqués par des rituels, des postures de « retrait » ;
  • la construction de la compétence écrite est marquée par des « temps forts » auxquels l’action didactique peut fortement contribuer.

136Ce tour d’horizon de la notion de sujet, même s’il n’est pas exhaustif, aura, je l’espère, permis de situer le cadre de ma réflexion ainsi que le questionnement qui la traverse. Maintenant que ce cadre est posé, il est temps d’aborder la réalité des faits en se plongeant dans quatre temps forts de la construction du sujet lecteur-scripteur de la maternelle à l’Université. Chacun de ces temps forts fera l’objet d’un chapitre et présentera l’analyse de données empiriques relatives à cette genèse dans des contextes différents.

Notas

1 Martucelli, 2002.

2 Martucelli, 2007, p. 13.

3 Touraine, 1992, p. 267.

4 Bertucci, 2007, p. 15.

5 Laplanche, Pontalis, 1973, 1978.

6 Petit, 2002, p. 29.

7 Petit, 2002, p. 54.

8 Petit, 2002, p. 55.

9 Quinard, 1989.

10 Le terme de récit est difficile à définir et nous n’entrerons pas ici dans une discussion qui risquerait de nous éloigner de notre propos. Cette difficulté de définition est due à la diversité des points de vue des spécialistes qui se sont penchés sur la question : anthropologues, sociologues, historiens, psychologues, linguistes, philosophes ou spécialistes de la littérature. On s’en tiendra ici à une définition relativement large : un récit est une construction discursive mettant en mots une succession d’événements narrés dans le cadre d’une chronologie. Le récit peut être fictionnel ou non fictionnel (relater dans ce cas des faits réels), et intégrer différentes genres discursifs (explicatif, narratif, explicatif…).

11 Auerbach, Mimesis, 1977.

12 Bishop, 2012, p. 4.

13 François, 2006, p. 34.

14 Harris, 2007 ; Bishop, 2012, p. 4.

15 Bruner, 1990, p. 91.

16 Dortier, 2001.

17 Bruner, 1987.

18 Bruner, 1987, p. 125.

19 Nous reviendrons ultérieurement (chapitre 5) sur la fonction cognitive des récits conçue par Bruner (2005) comme mode de pensée permettant de mettre en forme l’expérience humaine et de la transmettre comme culture.

20 Charlot, Bautier, Rochex, 1995, p. 19.

21 Frier, 1992.

22 Rouxel, Bishop, 2007, p. 4.

23 Daunay, 2007, p. 43.

24 Rouxel, Bishop, 2007, p. 3.

25 Jauss, 1978 ; Iser, 1985.

26 Eco, 1998.

27 Rouxel, Bishop, 2007, p. 4.

28 Rouxel, 2007, p. 69.

29 Rouxel, 2007, p. 71.

30 Daunay, 2007.

31 Daunay, 2007, p. 49.

32 Bishop, 2007.

33 Bishop, 2007, p. 20.

34 Bishop, 2007, p. 22.

35 Freinet, 1960, p. 19.

36 Martuccelli, 2002, p. 48

37 Bishop, 2007, p. 27.

38 MEN, 2003, p. 41.

39 Bishop, 2007., p. 28.

40 Bucheton, 1997, p. 17.

41 Chabanne, Dumas, 1999.

42 Chabanne, Dunas, 1999, p. 22.

43 Chabanne, Dunas, 1999, p. 22.

44 Tauveron, 2007, p. 76.

45 Tauveron, 2007, p. 78.

46 Halté, 2006.

47 Quoique bien réelle pour l’apprenant…

48 Chauveau, 1997, p. 156.

49 Chauveau, 1997, p. 150.

50 Goigoux, 2003, p. 2.

51 Goigoux, 2003, p. 2.

52 Dabène, 2001, p. 65.

53 Delamotte, Gippet, Jorro, et al., 2000.

54 Delamotte, Gippet, Jorro, et al., 2000, p. 29-30.

55 Chartier, Hébrard, 2000.

56 Poissonot, 2006.

57 Poissonot, 2006, p. 57.

58 Pisa, 2003, 2006, 2009.

59 Voir à ce propos Bautier, Crinon, Rayou, et al., (2006) sur les analyses secondaires des résultats Pisa. Les analyses présentées dans cet article conduisent à interroger à la fois les conceptions de la littéracie et les présupposés méthodologiques et psychométriques sur lesquels repose l’enquête Pisa 2000. Elles permettent aussi de contester la logique de « palmarès » dans laquelle ont bien souvent été publiés et commentés ses résultats.

60 Voir à ce propos Goigoux et Nonnon (dir.), 2007.

61 Penloup, 2007.

62 Barré-de Miniac, 2000 ; Delamotte et al., 2000.

63 Dabène, 2001, p. 45.

64 Dabène, 2001, p. 92, 101.

65 Depuis l’apparition du terme « literacy » une hésitation persiste entre les deux orthographes du mot qui est transcrit tantôt écrit avec un c, tantôt avec un t. Suite à la publication de l’article de Jean-Pierre Jaffrè en 2004, retraçant l’histoire du mot et de son orthographe, c’est la forme « littéracie » qui s’impose peu à peu dans le contexte francophone.

66 Cinq « niveaux de littéracie » ont été définis : le niveau 1 correspond au niveau primaire, le niveau 2 au collège, le niveau 3 au lycée, les niveaux 4 et 5 correspondent aux niveaux universitaires.

67 Dabène, 1985, p. 39.

68 Ce modèle est repris et remanié par S. Onillon (2008), qui distingue quant à elle composante linguistique et composante sociopragmatique.

69 La notion de représentation sociale réfère à la théorie élaborée par S. Moscovici en 1961. Un travail concernant spécifiquement « les représentations de l’écriture » a été réalisé par Dominique Bourgain en 1990.

70 Abric, 1994, p. 117.

71 Barré-de Miniac, 2000, p. 58.

72 Lahire, 1993, p. 269.

73 Lahire, 1995.

74 Lahire, 1995, p. 22.

75 Goody, 1979.

76 Grossmann, 2013, p. 131.

77 Qu’elle emploie volontairement au pluriel.

78 Leclercq, 1999, p. 44.

79 Delamotte et al., 2000.

80 Voir aussi à ce propos les travaux plus anciens de Liliane Lurçat (1976), qui se placent dans la tradition d’Henri Wallon.

81 Leclercq, 2002, p. 26.

82 Halté, 1992, p. 123.

83 Lahire, 1995, p. 32.

84 Blanchet, 2000.

85 Lahire, 1995.

86 Delamotte et al., 2000 ; Bucheton et Chabanne, 2002.

87 Charlot et al., 1995.

88 Bishop et Rouxel, 2007 ; Tauveron, 2007 ; Delcambre, 2007 ; Daunay, 2007.

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