1Parce qu’ils sont liés aux missions imputées à l’Institution scolaire, les curricula ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs1 qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même. Les questions de leur élaboration (Qui ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?), des choix et de l’agencement des « contenus » puis de leurs traductions dans l’espace scolaire sont donc essentielles pour tenter de comprendre le projet sous-tendu par des programmes.

2Dans le cas de l’enseignement de l’histoire, le sujet devient rapidement passionnel en France. Enseignée du primaire au Baccalauréat depuis la fin du second Empire, l’histoire scolaire revêt une place particulière dans les cursus et les programmes sont l’objet d’une vigilance particulière de la part de la société, notamment de différents groupes (groupes mémoriels, associations diverses, institutions religieuses, syndicats, parents d’élèves, médias, etc.), ce qui contribue à expliquer les controverses régulières qui apparaissent dans l’espace public. La dernière en date, lancée par Dimitri Casali, enseignant d’histoire-géographie, pointe les lacunes des programmes de Collège qui accorderaient une place trop importante aux civilisations extra-européennes au détriment d’une histoire nationalo-centrée. Dimitri Casali a écumé depuis septembre 2010 un certain nombre de studios de radio et plateaux de télévision où il expose sa vision d’une histoire de France prenant la forme d’un roman national2.

3Plus largement, à chaque controverse publique liée à des questions historiques, l’école est épinglée comme ne remplissant pas suffisamment sa mission de sensibilisation à tel ou tel moment historique ou son rôle dans la construction de « l’identité nationale » et dans l’apprentissage du fameux « esprit critique3 ».

4Les connexions complexes de l’histoire scolaire avec l’histoire scientifique suscitent également des débats parfois très houleux. Qu’on la dise trop éloignée des avancées historiographiques, trop poreuse au contraire à certains courants de pensée dominants, ou encore trop sensible au militantisme mémoriel, l’histoire scolaire est rarement pensée comme un objet spécifique répondant à une logique intrinsèque, dans le cadre spécifique d’une école elle-même de plus en plus soumise à des injonctions contradictoires4.

5L’histoire scolaire apparaissant encore en France comme un outil de configuration identitaire, il est aisé de la voir comme le produit d’une volonté du pouvoir en place pour imposer sa vision du passé. Cette vision des choses masque considérablement la complexité actuelle des circuits d’écriture des programmes soumis à de multiples tensions, pressions et arbitrages. Elle tait surtout les pratiques d’enseignement qui sont autant de ruses, de stratégies de contournement/détournement/accommodement ou application docile des prescriptions : postures diverses que l’institution pare de la vague formule de « liberté pédagogique ».

6Or nous postulerons ici qu’il existe dans les coulisses de la production (commissions d’élaboration des programmes), dans les méandres de la traduction (les éditeurs scolaires, les classes) et dans les réformes touchant actuellement l’école, des indices au moins aussi révélateurs d’un projet politique de l’enseignement de l’histoire, que dans ses contenus proprement dits. Ce projet, fondamentalement politique parce que participant à la formation des acteurs sociaux de demain peut alors être interrogé selon une triple approche appelant à dépasser la dimension corporative :

• Une approche institutionnelle montrant le processus à l’œuvre de dépossession progressive des enseignants de leur matière première par le biais des réformes et injonctions contradictoires actuelles ;

• Une approche épistémologique et historiographique interrogeant, à travers les contenus prescrits et enseignés, les logiques à l’œuvre dans les écritures de programmes et leurs présupposés politiques ;

• Une approche pédagogique et didactique pointant les différentes modalités d’empêchement de pratiques adaptées à un enseignement de l’histoire susceptible d’accompagner la formation d’une conscience critique, voire d’une possible émancipation.

7Ces trois approches combinées permettent la mise à jour (aggiornamento5) des mécanismes délétères actuellement à l’œuvre dans l’enseignement de l’histoire.

Approche institutionnelle de la crise actuelle

Disparition ou indigence de la formation initiale et continue

8L’approche institutionnelle qui n’est, par définition, pas propre à l’enseignement de l’histoire, révèle une identité professionnelle aujourd’hui fortement bousculée. Évoquons rapidement la question centrale de la formation initiale et continue. Les ravages de cette réforme en termes de découragement et de crise des vocations enseignantes ont été largement rendus publics, notamment par le biais d’un rapport de la cour des comptes6. On peut ajouter à ces si évidents et prévisibles constats que la disparition de l’année de stage n’est pas seulement la perte d’une année de formation didactique essentielle ; elle est aussi celle de la possibilité (inédite dans une carrière) de se retrouver deux jours par semaine entre pairs (une horizontalité assez bienvenue dans un système de plus en plus hiérarchisé) qui pouvait mettre des mots sur une professionnalité, y compris par le détour – très fréquent c’est vrai – de la protestation vis à vis de la formation dispensée. De ce point de vue, la suppression des IUFM est aussi celle d’un apprentissage de la critique et de l’auto-critique, il ne faut pas l’oublier.

9Cet aspect de la formation pose, en creux, la question des concours, aujourd’hui fortement remis en cause. Le procédé actuel de recrutement repose sur une exigence scientifique que d’aucuns décrient comme trop décalée par rapport aux attendus de l’enseignement secondaire. C’est se méprendre sur les mécanismes de transmission : de même qu’un bon ébéniste ne souhaite pas travailler de la matière agglomérée, l’enseignant ne peut construire et faire construire les savoirs qu’à partir d’une maîtrise scientifique et épistémologique de son objet. La transmission relève alors du principe de et non de l’abréviation ou simplification.

10« Coarcter (resserrer) un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter » écrivait Lakanal en 1795. De ce point de vue, l’introduction du Socle commun des connaissances et compétences (SCCC) et de son livret d’accompagnement (livret personnel des compétences/LPC), ainsi que les débats sur le temps de travail des enseignants lancés par le ministère Châtel sont deux exemples d’empêchements professionnels : le premier parce qu’il norme à l’excès des compétences attendues maquillées sous le sigle d’une « culture commune » qui n’est autre qu’un minimum requis (abréviation) et un outil de classement7 ; le second parce qu’il fait fi du temps d’auto-formation que requiert le montage d’un cours.

La réforme du lycée

11Les contingences budgétaires sont aussi à l’origine de la réforme la plus contestée dans nos disciplines : la suppression de l’histoire-géographie en terminale S. Cette dernière s’explique par la nouvelle maquette de lycée – ou le montage financier – amorcée par le ministère Darcos. Justifiée par un jeu de vases communicants (augmentation des horaires en 1^re), elle ne vise en réalité qu’à davantage de suppressions de postes8. Outre l’alourdissement des effectifs dans les classes, elle a pour conséquence d’avoir donné naissance à l’un des programmes les plus critiqués en 1^re. Nous reviendrons sur les contenus contestables de ce programme mais pointons préalablement son élaboration qui, faite de manière précipitée (cinq semaines) et en comité très restreint, n’a fait l’objet que de consultations minimales non seulement des différents acteurs requis dans l’élaboration des programmes (Association des professeurs d’histoire-géographie, syndicats, universitaires) mais aussi des enseignants eux-mêmes, dont les remontées (rares) n’ont que très peu été prises en compte par l’Inspection générale. Ces programmes, ajustés à la temporalité d’urgence gouvernementale qui caractérise le dernier ministère, ont donné lieu à une mobilisation polymorphe où collectifs pré-existants (aggiornamento histoire-géographie), spontanés (Besançon), APHG, et syndicats ont fédéré leurs forces afin d’obtenir des allégements qui semblent aujourd’hui effectifs, de même que le rétablissement de l’histoire-géographie en terminale S promis par François Hollande.

12À ces modifications horaires et de programmes se sont ajoutés, ces dernières années, de nouveaux enseignements qui, quoique potentiellement intéressants, bousculent les identités professionnelles : accompagnement personnalisé, éducation à la citoyenneté (éducation civique, ECJS), enseignements exploratoires, enjeux du monde contemporain, etc. sans parler de l’histoire des arts. Cet émiettement des compétences professionnelles répondant à des logiques d’improvisation plus que de concertation ne s’accompagne quasiment d’aucune formation, ni en aval, ni en amont du concours. Les enseignants contraints (souvent pour des obligations de service) à expérimenter ces matières sont confrontés à un souci/soupçon d’illégitimité vis à vis d’une matière dont les savoirs ne sont « amarrés » à aucune discipline académique.

Incohérences et blocages de la chaîne hiérarchique

13Cette « crise » autour du programme de 1^re révèle, selon nous, l’étendue du dysfonctionnement actuel d’une institution de plus en plus enferrée dans ses incohérences : tensions au sommet entre un ministère mobilisé par son obsession de l’économie budgétaire (gestion confiée à une directrice des ressources humaines) et une inspection générale exécutante du cadrage ministériel mais traditionnellement préposée à la réflexion sur les contenus et à l’évaluation d’une efficience disciplinaire ; doutes, tensions, résistances et/ou raidissement d’une Inspection pédagogique régionale, interface entre le sommet et le terrain, maillon connecteur en position très instable (et alourdie par les débats sur l’évaluation des enseignants) ; colère enfin des enseignants face à ce qui apparaît comme de l’indifférence ou de la surdité volontaire face à leurs légitimes requêtes.

14L’ensemble du dispositif de la crise actuelle s’alourdit par ailleurs du discours actuel, parfois relayé par l’Inspection elle-même, sur l’illégitimité des enseignants à se prononcer sur un programme qu’ils n’auraient pas encore « testé », brandissant comme « preuve » de leur mauvaise foi ces jeunes enseignants plus dociles qui – soi-disant – sans protestation ni difficulté aucune, réussissent à appliquer les prescriptions en temps et en heure.

15Prises isolément, toutes ces reconfigurations pourraient ne refléter qu’une évolution naturelle somme toute inhérente à l’inscription de l’école dans son historicité ; mais le caractère inédit de la situation actuelle repose sur l’accumulation frénétique des nouvelles injonctions, sans qu’aucun moment ne soit consacré à une nécessaire respiration. C’est ainsi que les réformes institutionnelles dépossèdent les enseignants de leur outil de travail et de leur matière première.

Approche épistémologique et historiographique des programmes

16On qualifie d’approche « épistémologique » et « historiographique », les paradigmes sur lesquels reposent les contenus de l’histoire scolaire, tant sur le plan des rapports entretenus avec l’histoire « scientifique » (historiographie) que sur les logiques qui président à la construction des savoirs scolaires en réponse aux finalités assignées à cette discipline (épistémologie). Ces paradigmes sont amenés à évoluer en fonction des contextes de production9.

L’histoire scolaire comme montage

17Dès le second Empire et plus encore sous la III^e République, on considère que l’histoire scolaire doit, sous la houlette de figures héroïsées et de repères chronologiques rigoureux, témoigner d’une identité nationale suffisamment attractive pour valider le modèle républicain son projet d’homogénéisation nationale. Le « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle école gratuite, laïque et obligatoire. Quel que soit le scénario choisi, il y a, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. De fait, la matière historique fait l’objet d’une manipulation que nous pouvons qualifier d’« usage public de l’histoire ». La trame narrative se charge d’une dimension téléologique lorsqu’un événement est appréhendé comme annonçant le suivant et que s’enchainent des causalités construites et parfois artificielles dont on suppose qu’elles facilitent l’intelligibilité des évènements. Il s’agit d’une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu’on lui assigne. Contrairement à l’histoire scientifique – qui n’en est pas, pour autant, totalement exempte – l’histoire scolaire est « saturée d’intentions » et ne peut que s’assumer comme telle. Celles et ceux qui choisissent de l’enseigner doivent en être conscients et doivent en faire prendre conscience à leurs élèves : l’histoire, comme d’autres disciplines scolaires mais sans doute plus que toute autre, reflète une conjoncture et est porteuse d’un certain projet politique.

18Les préambules de programmes sont l’un des lieux où apparaissent ces intentions, même si une analyse précise révèle davantage d’implicites que les topoi que l’on y trouve désormais communément : former à l’esprit critique et comprendre le monde contemporain. Par ailleurs, ils se focalisent désormais sur les « compétences » à acquérir au détriment d’une véritable réflexion épistémologique sur la discipline : quels sont les outils conceptuels qui font accéder au raisonnement historique ? Quel regard la conscience historique permet-elle de porter sur le monde ?

19Une analyse systématique de l’ensemble des prescriptions du primaire à la terminale s’avère totalement impossible ici ; nous nous contenterons donc de pointer les grandes lignes de ces programmes et de leurs intentions.

20L’histoire scolaire en France repose sur plusieurs logiques. Sur le plan formel, on note une continuité chronologique sous la forme traditionnelle « de l’époque lointaine à nos jours » puis une approche spiralaire puisqu’il s’agit de revisiter cette chronologie à chaque cycle : élémentaire (cycle 3), collège puis lycée. C’est une histoire « scientifiquement » exigeante au regard d’autres pays et qui s’efforce de balayer les moments historiques considérés comme fondateurs d’une mémoire collective. Il serait erroné de la considérer aujourd’hui comme totalement « nationalo-centrée ». Sauf dans le cas des programmes de l’école primaire qui se focalisent sur la France, les autres moments de la scolarité s’efforcent de s’ouvrir à de nouvelles aires géographiques (en 6^e, l’Inde des Gupta et la Chine des Han) et à croiser les regards. Les dimensions européennes ou mondiales sont très présentes, notamment en lycée (histoire géopolitique des conflits).

21De même, contrairement à certaines idées reçues, il n’y pas de non-dits ou tabous dans l’histoire scolaire. Chaque événement peut y être abordé. La question la plus intéressante est de voir comment un événement trouve sa place dans le montage prévu : un programme scolaire ne répond jamais à un souci d’exhaustivité mais le cadre initial dicte des manières de dire les évènements qui peuvent être particulièrement contraintes. À titre d’exemple, cela ne revêt pas le même sens d’évoquer la Commune de 1871 dans le cadre d’une histoire des révoltes/révolutions populaires et dans celui de la naissance de la III^e République. Dans le premier cas, la Commune est abordée comme un moment historique en soi porteur d’un projet politique, dans le second il n’est qu’un contretemps à une inéluctable institutionnalisation de la République10.

Les nouveaux programmes

22Le quinquennat qui s’achève a connu à une réécriture des programmes d’histoire du primaire au lycée. Il est donc un laboratoire d’observation tout à fait pertinent pour comprendre les nouveaux enjeux.

23Les programmes de primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires. On entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux, etc.), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence concernant la commission chargée de la réécriture, se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis, etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…).

24La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. En décembre 2011, pour des raisons là encore inconnues, sont parus des documents d’accompagnement tentant de remédier à cette régression par la proposition de progressions par niveau et en étoffant quelque peu le programme ; mais ces documents ne changent pas grand-chose à l’esprit général des programmes.

25Les programmes de collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (voir « Les pratiques contre la distance critique ? ») que de problèmes de contenus. Élaborés en deux ans, ils ont répondu à la déontologie de l’élaboration de programme : discussions régulières, auditions, amendements après consultation des enseignants, etc. Ils tentent de concilier la spécificité disciplinaire (notamment dans ses articulations avec les avancées historiographiques) et la politique du socle commun des connaissances et des compétences. Des questions assez inédites (pour le collège) ont fait leur apparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux. Des reformulations témoignent de la volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque-là absente des programmes en 4^e ou encore l’histoire des immigrations en 3^e) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4^e).

26Les nouveaux programmes de lycée (voies générales) sont davantage en rupture avec la dynamique linéaire des cycles précédents. Ils procèdent par « effet zoom » sur des moments historiques spécifiques (2^de/1^re) – au risque de brouiller la trame chronologique, surtout en 1^re où les deux guerres mondiales sont abordées avant l’étude des totalitarismes – ou par l’appréhension d’une question sur le temps long (terminale, ex : « Médias, opinion publique et crise politique depuis 1890 »).

27Les modalités d’apprentissage de l’histoire répondent donc à des modèles très différents du primaire au lycée. L’absence de cohérence intercycles rend très difficile une réflexion globale sur le sens de son enseignement. Ces différents montages n’offrent pas une même lecture du passé aux élèves. La succession des appréhensions diachroniques et synchroniques des moments historiques n’est pas inintéressante en soi mais elle requiert un minimum d’explication et de recul tant du côté des élèves que des enseignants que le cadre actuel (d’urgence, d’absence de formation) rend impossible.

Mémoire, patrimoine, identité

28Sans rentrer dans le détail, il est possible de dégager des invariants dans l’ensemble de ces programmes. Depuis les années 1990, la mémoire, le patrimoine et l’identité sont les trois piliers du récit historique scolaire11. Ils visent à la fois à penser le passé (retour possible sur les occultations/perspective critique), le présent, (nécessité de la transmission) et le futur (plus jamais ça !). La mémoire mobilise l’affect sous des registres aussi variés que la reconnaissance, l’empathie, la célébration, ou le remords. On l’a vu au début du quinquennat avec la lecture de la lettre de Guy Môquet ou encore avec l’idée de confier à un enfant de CM2 la mémoire d’un enfant mort de la Shoah. Le devoir de mémoire rejoint la question identitaire : il est une « politique de la reconnaissance12 » vis à vis des victimes, il fabrique racines et attachement et offre une tribune aux relégués du roman national en reconnaissant les exactions passées.

29La lecture patrimoniale de l’histoire implique une autre forme de regard sur soi. Symboliquement, le patrimoine renvoie davantage à l’idée d’un héritage à sauvegarder. Cette valorisation du patrimoine peut fournir une matrice identitaire au sein de laquelle chacun pourrait trouver place. Le triptyque patrimoine/mémoire/identité donne une place dans l’écriture de l’histoire aux exclus sans pour autant rompre avec la cohérence et l’homogénéité nationales puisque ce qui fait lien devient ce qui se transmet et que l’on s’intéresse aux traces laissées par la transmission. La valorisation actuelle de l’histoire des arts, désormais évaluée au brevet des collèges, témoigne de cette logique de même que la question du programme de terminale : « lecture historique des patrimoines ». Par ce tryptique mémoire/identité/patrimoine, l’histoire scolaire garde sa (sur) détermination à fabriquer du national sans négliger, pour autant, dès la fin de l’école primaire, l’inscription dans la communauté européenne.

Comment le culturel noie le social dans l’histoire enseignée

30L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire est celle de ses acteurs, mentionnés par les programmes comme les moteurs de l’histoire. Il n’est plus possible de dire aujourd’hui que l’histoire enseignée dans le secondaire soit encore celle des grands hommes. Certes, de grandes figures persistent, mais le peuple n’est pas absent du récit scolaire. Il est étudié sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. Ainsi, la « culture de guerre », la « culture coloniale » ou la « culture républicaine » sont-elles des modèles explicatifs des actes des hommes et des femmes du passé. Présentées comme un « allant de soi » alors que ces formules sont très discutées dans le monde académique, les « cultures » fournissent l’opportunité de donner l’illusion d’une participation populaire à la marche de l’histoire. Ce faisant, elles masquent tout ce qui est de l’ordre des choix singuliers, des rapports de domination ou des conflictualités inhérentes à toutes les sociétés. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. Les mobilisations ne sont presque qu’épiphénomènes ; même dans la lutte révolutionnaire, les différents rapports de force s’effacent derrière l’annonce du premier modèle républicain. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’« ordinaire13 ». Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Parce qu’elle nécessiterait une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions, une telle histoire répondrait difficilement aux finalités mémorielles, patrimoniales et identitaires préalablement décrites.

Pour quelles finalités civiques ?

31Il y a bel et bien là une contradiction majeure avec les finalités proclamées de l’enseignement de l’histoire. Car si l’on admet qu’il s’agit de travailler à l’apprentissage d’une conscience historique comme mode d’intelligibilité du monde contemporain, si cette conscience historique consiste à prélever dans les possibles du passé des outils d’interprétation du contemporain, alors on voit mal comment les enfants, adolescents, puis jeunes adultes peuvent envisager leur rôle dans la marche du présent en tant qu’acteurs responsables. Il faudra bien un jour oser se demander pourquoi tant d’enfants et d’adultes répètent encore que tout cela ne les intéresse pas. « Parce que c’est du passé ? » « Parce que ce ne sont que des dates à apprendre par cœur ? » « Parce que les élèves préfèrent regarder la télévision et internet ? » Ou bien plus modestement parce que tout cela ne leur parle guère et qu’ils ne voient pas à quoi cela peut servir ?

Les pratiques contre la distance critique ?

Les enjeux de la méthode inductive « entrées et sujets d’étude »

32Il reste à compléter ce panorama en analysant les procédures d’empêchement sous-tendues par les pistes didactiques et pédagogiques aujourd’hui à l’œuvre dans les programmes.

33La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’« exemples » singuliers. Cette dernière repose sur deux postulats : le premier, inspiré d’une pédagogie dite « socio-constructiviste » s’appuie sur l’idée que l’élève construit son savoir, guidé par des ressources mises à disposition et plus ou moins agencées par l’enseignant. Le second postulat part du principe que l’étude d’un cas particulier autorise, par un phénomène d’élargissement, l’appréhension de phénomènes comparables en intégrant l’événement étudié dans une trame chronologique plus générale. L’expérience a d’abord été tentée en géographie avec les fameuses « études de cas » qui jouent sur différentes échelles.

34En histoire, le « sujet d’étude » (lycée) ou « entrée » (collège) est plus délicate car il est peu soutenable épistémologiquement de considérer comme possible toute généralisation à partir d’un cas particulier, étant donnée la singularité de l’événement. Néanmoins, ces procédés didactiques sont aujourd’hui prescrits. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Tous ces risques ou garde-fous nécessaires sont « chronophages ». Ils sont aussi la porte ouverte aux contestations, notamment sur le programme de 1^re où il est prévu que ces « études » fassent l’objet d’une interrogation au bac. Difficile dans ce cas de travailler avec les élèves la pertinence de leur articulation avec un contexte plus général. Ici encore, l’injonction de mise en œuvre immédiate accule les enseignants à s’emparer d’une méthode sans qu’aucun délai d’intériorisation ne soit ménagé.

Des pratiques urgentistes

35Ces « pratiques urgentistes » peuvent en outre avoir des effets contre-productifs. Le premier – et pas des moindres – est de surdéterminer la situation de classe au détriment de la préparation. Cela peut se traduire par une mise en spectacle de la séance reposant davantage sur le caractère inédit des ressources utilisées que sur la dimension méthodologique requise. Poussés à cela par la politique inflationniste d’usage des TICE (version Powerpoint) dans les classes, certains cours privilégient désormais les supports sur les apprentissages. Ce basculement que l’on peut aussi entendre comme une quête d’estime de soi (valorisation de l’inventivité ou de la créativité de l’enseignant), permet sans doute un captage d’attention mais risque de minorer la dimension critique que seule une appropriation par l’élève des ressources rend possible.

36Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque de modifier considérablement les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du bac (1^re S), usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants etc. Ces courses contre la montre sont illustrées par le sentiment de « honte » que quelques enseignants disent éprouver, cette année, vis à vis du programme de 1^re.

Ce que l’on doit « raconter » : l’introduction du récit en collège

37Au collège enfin, la didactique requise des « entrées » se double de ce qui semble être une concession au socle commun des connaissances et des compétences sans que la cohérence avec la nouvelle architecture globale des programmes ait été interrogée : l’apprentissage du récit. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions historiographiques. Néanmoins, sous l’expression « racontez » ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.

38Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée : « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement dans son rapport au présent. Or, cette articulation « Présents du passé »/« Présents d’aujourd’hui » est au cœur de l’histoire scolaire. À titre d’exemple, il est plus pertinent – dans l’optique d’apprentissage d’une conscience historique/politique – de s’interroger sur ce que dit le temps de Louis XIV en termes de nature et reconfigurations du pouvoir personnel que de se demander en quoi cette période « annonce » ou « préfigure » la Révolution.

39Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Les outils du schéma narratif étudié en français sont utilisés : « Situation initiale, élément modificateur, dénouement ».

40Une rapide typologie des récits requis au collège montre que l’on peut dégager quatre principaux types de récits :

• Le récit mythologique (mythes et religion, ex : la fondation légendaire de Rome) ;

• Le récit patrimonial (moments historiques fondateurs de l’histoire nationale, ex : Alésia) ;

• Le récit modélisant (tiré d’une « entrée », ex : la manière avec laquelle une colonie devient indépendante) ;

• Le récit biographique (ex : l’épopée d’Alexandre).

41On constate le retour de la valeur « exemplaire » de la biographie. De même, traduites en récits, les « entrées » fonctionnent davantage comme des modèles et accentuent le caractère fixiste et mono-causal de l’événement. Le fait religieux est très présent : là encore, la mise en récit de « quelques récits du Nouveau testament » pose la question de l’« effet vérité » de l’épisode relaté, peu compatible avec la distance critique. Enfin, la dimension patrimoniale est fortement rappelée.

42Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du socle) et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche.

Conclusion : Que faire ?

43Les débats sur les programmes ne sont pas une nouveauté. Ils peuvent témoigner de la vitalité d’une institution qui laisse place aux tensions, aux contradictions voire aux conflits. Les enseignants (universitaires y compris) sont légitimés dans cette posture critique par leur connaissance du terrain ainsi que par leur outillage scientifique et didactique. De même, les bricolages ordinaires dans le cadre des programmes sont le quotidien des enseignants qui ont toujours su jouer, remodeler, ruser, ou contourner à partir de la trame initiale.

44Alors quoi de neuf ? Nous avons tenté de montrer que l’enseignement de l’histoire aujourd’hui souffre d’au moins deux maux principaux :

• Le premier est inhérent à la compulsivité des réformes ministérielles récentes. Même s’il est erroné de ne dater le processus de (néo)libéralisation du système éducatif que du ministère Darcos, il reste que les attaques vis à vis de l’école, de la condition enseignante et des sciences humaines et sociales revêtent ces dernières années une acuité inédite. Cet entremêlement de réformes institutionnelles, de bouleversements horaires et de réécritures de programmes a plongé nos métiers dans une sorte de stupeur teintée d’aigreur et de colère. Cette stupeur tient aussi - et c’est un phénomène plus global et interprofessionnel aux empêchements au travail créés par les tenants d’un management comptable du « capital humain ». En ce qui nous concerne, cette quête de rentabilité se traduit par l’impossibilité d’exercer un regard « réflexif » sur des pratiques soumises à des injonctions de plus en plus contradictoires et autoritaires au regard des finalités prétendument civiques de la matière ;

• Le second mal est peut-être le plus délicat à énoncer et à délimiter car il met en jeu notre propre responsabilité. Le nécessaire aggiornamento pousse à s’interroger sur les raisons de ce qu’il faut bien qualifier d’échec. Les finalités de l’enseignement de l’histoire ne semblent pas suffisamment audibles pour être admises et validées par la société comme incontournables dans la quête d’intelligibilité du monde contemporain. Dire que nous participons à « former des citoyens » ne vient que valider l’idée de notre possible interchangeabilité, toutes les disciplines scolaires pouvant se targuer de la même mission. Dire que nous contribuons à l’intelligibilité du monde en transitant par le passé est totalement réducteur : la connaissance du passé, en soi, sur le modèle cumulatif des connaissances, ne constitue qu’un « voyage dans le temps » parfois certes plaisant mais susceptible d’être proposé par d’autres agences de voyage que l’école. Dire que l’histoire fabrique de l’adhésion à un projet national nous semble relever d’un acte de foi « déshistoricisé » qui oublie la multiplicité des référents identitaires et le brouillage actuel des échelles d’appartenance. Enfin, est-il besoin de dire que le « plus jamais ça » sous-tendu par le « devoir de mémoire » se décrédibilise de lui-même au fur et à mesure de la marche de l’histoire ?

45S’interroger, en revanche, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’école, entre le passé et le présent : en quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment l’histoire – notamment dans les programmes scolaires – reflète-t-elle le rapport au passé entretenu par une société et, plus généralement, son « régime d’historicité14 ». La liste des questions est loin d’être exhaustive.

46Car le maintien de nos disciplines ne passera que par notre capacité à nous réapproprier et surtout à formuler clairement leurs fondements et leur potentiel critique.

47Voici donc quelques pistes susceptibles de « bousculer » l’enseignement de l’histoire :

48On pourrait considérer comme sous-bassement possible d’une grammaire scolaire de l’histoire les quelques propositions ci-dessous pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

1. Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles ;

2. Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté ;

3. À l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté ;

4. Le passé est un processus et non un résultat ;

5. La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe ;

6. L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive15 ». Il n’y a pas de causalité linéaire ;

7. L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation ;

8. L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir ;

9. L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique ;

10. Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse ;

11. L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie ;

49Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

501) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années ;

512) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

- Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer ;

- Des inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des enseignants participant aux discussions) ;

- D’universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement ;

- D’un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée afin de travailler les interfaces disciplinaires.

523) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance ;

534) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

• Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction ;

• Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis) ;

• Dans leur forme finale.

545) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction ;

556) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

56Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

57À titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

581954 : « Légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut. »

591969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels […]. Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement. »

60L’arrivée du nouveau gouvernement et le projet de refondation de l’école laisse planer de nombreuses questions. Le refus d’associer les groupes disciplinaires à la réflexion ne nous semble pas augurer un véritable souci de réflexion critique et didactique sur les contenus. Les savoirs scolaires sont des outils participant du projet scolaire. Ils ne doivent pas venir se greffer et s’adapter au moule existant. Ils doivent accompagner et subir également une refondation. De même, la formation des enseignants doit prendre en considération la construction scolaire des savoirs avant de pouvoir en goûter la « saveur16 ». La professionnalisation des concours d’enseignement ne doit donc pas céder à la tentation de l’évaluation d’une vulgate didactique ou pédagogique validée par des « pairs » et qui légitimerait l’existence d’un « modèle » de « bons cours ». Elle doit valoriser la posture du tâtonnement et de l’expérimentation ainsi que la réflexivité critique de l’enseignant capable de justifier épistémologiquement et professionnellement ses choix.

61Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire doit s’appuyer sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’« économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

62Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la III^e République mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits. Gageons que l’ouverture annoncée du chantier de la réforme des programmes à partir de 2015 pourra répondre à ses attentes.