1Repenser l’éducation, et donc la formation, est actuellement l’objectif affiché en termes de « refondation de l’école ». Il est important de contextualiser les mesures mises en œuvre à la rentrée 2013 essentiellement dans le cadre de l’école primaire et de la formation des enseignants, grâce à un retour sur les dernières années1, à l’approche sociologique et aux enquêtes internationales d’évaluation ; cela conduit à nous interroger : est-il possible de susciter des transformations au sein d’un système éducatif ? Quelles pourraient être les raisons qui empêchent le système d’être efficace ? La question de la formation pourrait bien être un des facteurs responsables de cette inertie, avec sans doute également des résistances dues à une incorporation profonde d’implicites qui conditionnent les représentations et les modes d’action des enseignants (et des élèves). Dans un premier temps, il est important d’en (faire) prendre conscience, grâce à l’analyse institutionnelle2. Elle vise à révéler l’institué, qui a effacé les traces de sa construction, pour aller vers l’instituant, en utilisant des analyseurs. C’est avec cette intention que les trois premières parties de ce texte ont été rédigées. La volonté d’une transformation du système par les acteurs eux-mêmes se retrouve dans les mouvements d’éducation populaire : le travail s’y effectue au niveau des enseignants, mais aussi des intervenants du périscolaire, des parents, et des « apprenants ». L’autoconfrontation (simple et croisée) met à jour les dimensions profondes de l’activité tout en transformant les acteurs de ces formes de recherche. La recherche-action et la recherche collaborative suscitent la transformation des personnes comme des environnements concernés. Ces méthodologies, présentées dans la quatrième partie, appliquées à la formation des enseignants et de leurs formateurs, pourraient-elles être un moyen privilégié pour susciter des effets de transformation ? La convergence de ces points a suscité un travail de thèse de sciences de l’éducation portant sur la constitution d’une recherche collaborative internationale sur la formation des enseignants et de leurs formateurs, dont la coopération, le tâtonnement expérimental3 et l’interculturalité constituent des fondements. Les résultats sont proposés en cinquième partie sous la forme de quatre catégories, présentant pour chacune des pratiques observées et des perspectives d’évolution, en préalable à une discussion.

Le contexte de la refondation de l’école

2Sous la présidence de N. Sarkozy, l’orientation donnée aux programmes officiels de 2007 est élitiste : les contenus théoriques attendus sont trop nombreux pour la majorité des élèves. Les enseignants sont soumis à une injonction paradoxale : « faire » le programme, et faire réussir leurs élèves. Des notions très abstraites comme la division et le complément d’objet direct sont abordés dès le CE1, alors que la phase d’acquisition de la lecture n’est pas encore achevée. Les enseignants sont pris entre des progressions généralement impossibles à tenir pour respecter les programmes, et les difficultés de leurs élèves, qui n’ont pas le temps d’asseoir leurs apprentissages, ce qui génère dilemmes et malaises liés aux finalités, décrits par Emmanuel Brassat dans le chapitre vii. Les résultats comparatifs en matière de compétences de base en fin de CM2 et en fin de 3^e sont publiés dans le site officiel de l’Éducation nationale4. Ils font apparaître une chute spectaculaire des résultats en fin de 3^e, en particulier dans les établissements scolaires en zone « Éclair5 ». Ils attestent que les milieux défavorisés sont les plus touchés par les effets de ces programmes.

Si l’on tient compte des marges d’incertitude inhérentes à ce type d’enquêtes par échantillonnage, aucune différence significative n’apparaît en CM2 entre les résultats de 2012 et ceux des années précédentes (graphique 03). En revanche, en 3^e, on observe une baisse significative de la proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base en français parmi les collégiens des Éclair (écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) et ceux des RRS (réseau de réussite scolaire) à un degré moindre. Pour les mathématiques, cette baisse concerne uniquement les collégiens des Éclair (graphique 04).

Figure 10 – Évolution de la proportion d’élèves qui maîtrisent, en CM2, les compétences de base en mathématique et français (DEPP, 2012)

Figure 11 – Évolution de la proportion d’élèves qui maîtrisent, en 3^e, les compétences de base en mathématique et français (DEPP, 2012)

3L’évaluation est considérée comme un moyen de piloter le système ; elle met en compétition les élèves, les enseignants et les établissements6. Elle est présentée sous un mode autoritaire (sanctions pour ceux qui refusent d’y participer, comme par exemple pour le mouvement des désobéisseurs – voir le site du CNRBE, référence à la page suivante). Une illustration concrète : en janvier 2010 et 2011, l’évaluation nationale obligatoire teste les élèves, 6 mois avant la fin de l’année, sur l’ensemble du programme de CM2. Le Comité national de résistance à base élèves fait état de contradictions révélant un double langage7 :

4Communiqué du CNRBE, 17 janvier 2011 (mise à jour le 20 janvier)

Depuis leur apparition en 2009, les évaluations nationales de CM2 et CE1, imposées par le ministère à coup de primes aux enseignants ou au contraire de sanctions pour les récalcitrants, ont réuni la quasi-totalité de la communauté éducative contre elles (cette année comme les précédentes).

Elles ont déchaîné les critiques parce qu’elles ont été regardées, naïvement peut-être, avec une perspective pédagogique. On les a trouvées mal faites, mal placées dans l’année, absurdes, incohérentes… Mais si on les considère avec la perspective du fichage des compétences qui doit marquer chaque enfant à vie, ces absurdités prennent brutalement une cohérence redoutable.

De nombreux parents et enseignants seront peut être surpris d’apprendre que les résultats des évaluations nationales CM2, annoncés haut et fort comme parfaitement anonymés avant transmission, sont transmis au collège d’accueil des élèves, inscrits définitivement dans le livret scolaire électronique de l’enfant, et ce conformément à la circulaire n^o 2008-155 du 24 novembre 2008 relative à la mise en œuvre du livret scolaire à l’école :
« À la fin de l’école élémentaire, le livret scolaire est remis aux parents. Les éléments relatifs à la maîtrise des connaissances et des compétences en CM2, les résultats aux évaluations nationales en CM2 […] sont transmis au collège d’accueil de l’élève. »

Cela est en totale contradiction avec la présentation du dispositif des évaluations nationales CE1 et CM2 publiée sur le site officiel du ministère de l’éducation nationale qui affirme :
« Les résultats de chaque élève sont communiqués à ses parents par le maître de la classe ou le directeur de l’école. Ils peuvent ainsi mieux suivre les progrès de leur enfant. Ils sont les seuls, avec les maîtres, à connaître les résultats individuels de leur enfant. »

5Pendant que le discours officiel annonce des plans personnalisés de réussite à l’école, la combinaison d’un programme trop chargé avec une évaluation trop précoce met en échec la majorité des élèves ; elle génère une culpabilisation des enfants, des parents, et des enseignants, accroissant ainsi le malaise général qui peut s’apparenter à une double contrainte. Alors que le travail en équipe est attendu, les professeurs sont mis en concurrence, ce qui ne facilite pas les pratiques collaboratives.

6En 2012, l’élection de François Hollande transforme la place accordée à l’éducation : 60 000 postes promis et une nouvelle loi d’orientation et de programmation, dite de refondation de l’école qui a suscité de nombreux espoirs. La question des rythmes scolaires est largement médiatisée, pour finalement n’aboutir qu’à une mise en place très partielle en septembre 2013, repoussée généralement à la rentrée suivante. Les mouvements pédagogiques ont largement participé à la concertation, avec un rôle important accordé au Collectif des associations partenaires de l’école (CAPE), qui siège à présent dans le Conseil de l’Innovation pour la réussite éducative. Mais la crise économique et des résistances institutionnelles, dont celles de quelques syndicats, entrave la réalisation de certains des projets initiaux8. Le conseil d’État a cependant débouté Sud-Éducation de sa demande d’annulation de la réforme des rythmes scolaires vendredi 19 juillet 2013.

7Cela provoque des désillusions dans le monde des pédagogues9, pendant que les disciplinaires jugent trop grande la place accordée au didactique et au pédagogique, en particulier dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants10.

8Celle-ci est jugée essentielle par le ministre Vincent Peillon pour l’amélioration des résultats du système éducatif11. Les différentes universités concernées ont soumis des projets pour obtenir des accréditations, et celles qui n’ont pas satisfait les exigences du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de l’Enseignement supérieur doivent reprendre le travail d’élaboration durant l’année scolaire 2013-2014. Le délai a été jugé trop réduit par les acteurs des IUFM et des universités qui ont travaillé d’arrache-pied dans l’année pour mettre en place des projets de fonctionnement pour ces écoles, alors que les textes de cadrage n’étaient pas encore parus. Le concours situé en fin de M1 est remis en cause par un ensemble d’enseignants-chercheurs, de formateurs et d’enseignants rassemblés au sein du groupe Reconstruire la formation des enseignants : leur position dans les médias (blog, journaux nationaux, café pédagogique12) est qu’il faut le placer en fin de licence (si possible pluridisciplinaire pour les professeurs des écoles). L’intérêt est :

• de limiter le nombre d’étudiants en master enseignement éducation formation ;
• de former les futurs professeurs des écoles pendant leurs trois années suivant le bac avec une approche interdisciplinaire, reliant les savoirs, facilitant le développement d’une pensée complexe et d’une réelle polyvalence ;
• d’éviter que la formation en M1 soit conditionnée par le bachotage du concours, avec un raccourcissement important du temps de cours en M2, dû à un mi-temps en poste pour les professeurs stagiaires ;
• de penser une formation ancrée sur le terrain et adossée à la recherche, développant l’innovation et la réflexivité, articulant théorie et pratique, didactique et pédagogie, sur une durée minimum de deux ans, indispensable à une réelle professionnalisation.

9Certains parcours seront destinés aux étudiants qui ont échoué au concours en M1 : orientation vers d’autres métiers de l’éducation ou de la formation, ou préparation du concours en M2 pour le présenter une seconde fois. Les ESPE auront pour missions de proposer des troncs communs entre les différents niveaux d’enseignement, avec une réelle innovation : une formation pédagogique donnée aux personnels intervenant dans l’enseignement supérieur.

10Les enjeux de cette réforme sont de transformer le système éducatif français, en réformant à tous les niveaux, y compris celui des formateurs d’enseignants, afin de faire face aux mauvais résultats nationaux dans les enquêtes internationales d’évaluation, telles que PISA, fondée sur les principes d’efficacité et d’équité des systèmes éducatifs.

Efficacité et équité des systèmes éducatifs et situation française

Le terme « équité » fait partie du vocabulaire courant des études internationales en éducation. Pour Felouzis, en 2008, un système éducatif équitable produit aussi peu d’inégalités que possible entre individus et groupes d’individus. Selon Baudelot et Establet, en 2009, un système scolaire est efficace s’il permet l’assimilation, pour la majorité des élèves, dans les temps, des connaissances proposées, et leur mobilisation à bon escient dans la vie.

Comparaison des politiques éducatives internationales

11Nathalie Mons, dans Les nouvelles politiques éducatives, en 2007, apporte des éclairages complexes et très intéressants sur le système éducatif français, grâce à des comparaisons internationales. Elle s’est largement inspirée des enquêtes PISA, en particulier celle de 2000, portant sur la compréhension de l’écrit. Elle s’intéresse d’abord à la question de l’autonomie et de la décentralisation : en effet, l’idéologie néolibérale développe l’idée, selon la théorie principal/agent, que plus le principal est proche de l’agent, plus l’action est efficace. Sa conclusion est beaucoup plus nuancée. Son travail révèle que la décentralisation politique crée des inégalités territoriales si aucune péréquation ne les corrige, en termes budgétaires, mais également de contenus. Les examens locaux, la délégation totale des responsabilités éducatives à des pouvoirs locaux, et l’absence de cadrage national en matière d’objectifs conduit également à des inégalités de résultats. Certains points semblent par contre profitables :

• Le recrutement d’enseignants dans un cadre de référence national, avec un salaire garanti, mais effectué par les établissements eux-mêmes, en particulier ceux travaillant avec des publics difficiles, précaires, pluri-ethniques ;
• L’autonomie pédagogique accordée aux équipes, avec la nécessité de rendre des comptes par rapport à des objectifs nationaux.

12La comparaison internationale fait apparaître deux cultures pédagogiques opposées :

d’un côté les pays qui ont une vision négative de l’hétérogénéité, la perçoivent comme un handicap aux apprentissages et cherchent à la réduire par différents moyens (redoublements, filières, classes de niveau…) et de l’autre les pays qui acceptent les différences entre élèves et tentent d’en tirer parti13.

13Elle classe les systèmes éducatifs en modèles basés sur les concepts de séparation, d’intégration et de décentralisation.

Séparation

14Il s’agit d’une organisation précoce par filières sélectives. Les pays les plus proches de ce modèle sont l’Allemagne, l’Autriche, la Hongrie, et certains cantons en Suisse. Les redoublements sont pratiqués en nombre, il existe une présélection dès l’école primaire ; la séparation en filières dès l’entrée en secondaire est destinée à alimenter d’un côté les étudiants de l’enseignement supérieur, et de l’autre des filières professionnelles. Le nombre de sorties du système sans qualification est faible, le système génère une élite en petit nombre, et maintient, voire creuse les inégalités sociales et économiques. M. Duru-Bellat et F. Dubet, en 2010, font cependant observer qu’en Allemagne, le système performant de formation professionnelle et continue compense partiellement ces inégalités, a contrario de la France où les échecs scolaires sont considérés comme presque irréversibles, rendant la demande sociale face à l’école très forte.

Intégration

15Un long tronc commun est proposé, couvrant le premier cycle de l’école secondaire. Cela inclut trois approches différentes :

• Intégration individualisée : Finlande, Danemark, Suède, Japon, et Corée. Dans ce système, le but est de mettre en place une école « compréhensive », fondamentale, unique. L’individualisation est organisée pour tous, pas seulement pour les élèves en difficulté. Il y a très peu d’abandons et de sorties du système scolaire sans qualification. Dans le modèle finlandais de gestion de l’hétérogénéité, tel que Nathalie Mons le décrit, le soutien apporté aux élèves dans le cadre de l’école publique est mentionné, mais pas l’hétérogénéité prise en compte par la coopération. Le modèle d’intégration individualisée s’appuie sur le groupe et sur l’élève ;
• Intégration à la carte : Royaume-Uni, États-Unis, Canada, Nouvelle-Zélande. Le regroupement des élèves par niveau constitue la variable d’ajustement : les groupes peuvent être différents selon les disciplines ; la mise en œuvre des parcours est organisée à des rythmes qui peuvent être différents pour des programmes relativement communs. Le modèle d’intégration à la carte s’appuie essentiellement sur l’élève. Les sorties du système scolaire sans qualification sont en faible nombre ;
• Intégration uniforme : France, Portugal, Espagne. Pour ces pays, les variables d’ajustement permettant de gérer l’hétérogénéité sont le nombre massif de redoublements, l’échec scolaire et les classes de niveau en secondaire (surtout en secondaire supérieur), puisque l’intégration uniforme repose sur un tronc commun jusqu’à la fin du « secondaire inférieur ». Les sorties du système sans qualification représentent un nombre assez important. Il existe peu de regroupements pédagogiques flexibles.

16Selon Nathalie Mons, l’intégration individualisée apporte l’efficacité et l’égalité dans les systèmes éducatifs. L’intégration à la carte est efficace, mais inégalitaire. Deux systèmes sont inefficaces : l’intégration uniforme et la séparation, avec en plus dans ce dernier cas, une très grande inégalité.

Décentralisation

17N. Mons, en 2007, parle du modèle de décentralisation minimale. Dans cette catégorie figurent, aux côtés de la France, le Japon, la Corée, la Grèce, le Portugal et le Luxembourg. L’état central reste le concepteur, le contrôleur et l’opérateur du système éducatif. Elle ajoute une autre caractéristique à la description de phénomènes timides de décentralisation : la légalité est souvent plus favorable à la décentralisation que la réalité des usages. Cependant, le Japon et la Corée sont des pays de culture consensuelle, où les prescriptions sont appliquées à la lettre, même si elles sont facultatives… Au contraire de la Grèce, du Portugal et de la France, où les réformes ont des difficultés lors de leur mise en place, à cause de politiques de « stop and go ».

18Dans les pays fortement décentralisés, des inégalités territoriales peuvent apparaître entre régions, entre villes… Une forme de régulation assurant une meilleure équité de moyens semble nécessaire pour éviter ces effets négatifs. De même, il semblerait que le libre choix régulé soit une solution permettant d’apporter une différenciation, une liberté pour les parents et les élèves dans les choix d’établissements, mais avec des correctifs apportés par des politiques éducatives locales et nationales pour éviter les phénomènes de ghettoïsation.

19La Finlande a choisi, en 1985, de supprimer les classes de niveau qui structuraient les deux premières années de son école unique, et de mettre en place un enseignement personnalisé au sein de l’école fondamentale, avec des objectifs éducatifs unifiés, et une très grande autonomie des établissements pour leur mise en œuvre. Le mouvement finlandais de l’École moderne a joué un rôle très important dans les réformes réalisées dans le pays après la Rencontre internationale des éducateurs Freinet, qui s’est tenue dans le pays en 1990 ; le thème proposé à la réflexion était la dimension interculturelle dans l’éducation, aspect particulièrement bien traité dans ce pays nordique. L’enseignement privé y est très réduit. Les résultats de PISA montrent que son système éducatif est à la fois efficace et équitable.

L’analyse des pays qui sont en tête de classement est intéressante. Elle nous montre en effet qu’il n’y a pas d’incompatibilité entre l’excellence scolaire – c’est-à-dire l’élitisme – et les politiques d’endiguement de l’échec scolaire. Au contraire, c’est un des enseignements majeurs des études précédentes et la nouvelle étude de PISA 2006 le confirme : les pays qui réussissent le mieux comme la Finlande ou la Corée sont également ceux qui ont le plus faible nombre d’élèves en grande difficulté scolaire. Pour améliorer nos performances, il ne faut donc pas aller vers un système éducatif élitiste qui viserait à développer une élite conséquente au détriment des élèves les plus faibles, avec par exemple un retour des filières dans notre collège unique14.

20L’exemple finlandais nous renvoie aux points aveugles du système français. Un rappel historique paraît opportun pour les cerner d’une manière complémentaire.

Des résistances historiques à la démocratisation

21Selon A. Querrien (2005), l’enseignement mutuel, originaire d’Angleterre et du milieu protestant, était efficace en France, au début du xix^e siècle, avec un minimum de moyens. Jugé révolutionnaire par les conservateurs, il disparut après 1850.

22N. Mons cite Victor Cousin pour illustrer le choix anti-démocratique des Républicains : il s’agissait de ne pas donner des relations ou goûts qui feraient sortir les enfants issus des classes modestes ou moyennes de leur catégorie sociale d’origine. Elle présente le système éducatif français d’avant 1975 sous la forme d’un système dual qui opposait la filière Petit lycée/secondaire, destiné à l’élite sociale, initié sous Napoléon (1802), et la filière primaire-professionnel ouverte aux catégories sociales modestes à partir de la loi Guizot (1833). Les Républicains souhaitent mettre en place une école contre-pouvoir à l’enseignement catholique, mais refusent toute mixité sociale. À partir de 1920, il est envisagé une réunification des deux filières, mais ce projet est repoussé pendant 60 ans. Deux conceptions de l’école s’affrontent :

• le collège comme prolongation de l’école primaire et de ses pratiques pédagogiques avec un accent mis sur la transmission ;
• un Petit lycée orienté vers l’acquisition de connaissances disciplinaires, dans une perspective de débouchés universitaires et en vue de préparer les grandes écoles.

23Le lobby des agrégés, comportant bon nombre de parlementaires influents, défend la seconde option. Le système du collège unique, à l’inverse des objectifs affichés, continue à sélectionner les élites sous la forme d’un fonctionnement datant du xix^e siècle, issu des premiers lycées mis en place par Napoléon15.

Point de vue sociologique

24C. Baudelot et R. Establet, en 2009, affirment que le système éducatif français a gardé pour objectif implicite la sélection d’une petite élite, courant après les meilleures positions sociales, au détriment de l’élévation du niveau moyen des élèves. La conséquence en est une relégation rapide et très coûteuse sur le marché du travail. Les résultats de l’enquête PISA 2009 confirment cette thèse. Le nombre d’enfants en grande difficulté en France est passé de 15 % en 2000 à près de 20 % en 2009, pendant que le pourcentage d’élèves les plus performants est passé de 8,5 % en 2000, à 9,5 % en 2009. L’impact du milieu socio-économique sur les résultats scolaires est plus grand que dans la moyenne des pays de l’OCDE. Au Portugal, les résultats de l’enquête PISA 2009 font apparaître que l’échec scolaire a été réduit de manière sensible, grâce à une politique volontariste de démocratisation. Les résultats de PISA montrent donc que la tendance actuelle en France est une aggravation des inégalités, en renforçant les extrêmes au niveau des résultats, particulièrement au niveau le plus bas.

25Les enquêtes PISA de 2006 et 2009 évaluent la manière dont les connaissances acquises sont réutilisées pour comprendre le monde, assurer le développement personnel et la participation citoyenne. Elles mettent en évidence le fait que les Français obtiennent de très bonnes performances pour le prélèvement d’informations dans des supports écrits propres à l’enseignement scientifique (tels que graphiques, tableaux, diagrammes), mais ont des résultats inférieurs à la moyenne quand il s’agit d’expliquer des situations de la vie courante avec des connaissances acquises dans le cadre scolaire16. En matière scientifique, les problèmes liés à la place des sciences sont aggravés par le fait que l’orientation est fondée sur le prestige et le pouvoir, suscitant ainsi une crise de la fréquentation des filières scientifiques dans l’enseignement supérieur17.

26Les mathématiques servent de critères de sélection et l’enseignement professionnel est dévalorisé, les orientations de ce type correspondant généralement à celles des élèves en difficulté. L’enseignement technologique, mis en place lors de la loi d’orientation de 1989, se voulait une alternative à ce choix, mais de grandes résistances ont empêché sa véritable implantation. La hiérarchisation sociale est profondément intégrée dans les mentalités. Elle apparaît dans l’analyse du système éducatif français modélisé par J. Ginestié.

Figure 12 – Les interrelations entre le système scolaire et universitaire et le système social18

27Cette intégration du modèle social va façonner les réactions du système à la volonté de mettre en place un collège unique. De 1975 à 1985, dans le collège Haby, les enseignants réagissent à l’hétérogénéité qui leur est imposée en faisant doubler le taux de redoublement en 5^e. Le deuxième effet consécutif est l’apparition de l’effet établissement, mettant en œuvre de nouvelles inégalités dans les carrières scolaires. Ces faits montrent que le conditionnement culturel génère des résistances importantes face à une recherche d’équité du système éducatif. Pratiquer un enseignement différencié et une intégration individualisée devrait conduire à améliorer de manière notable les résultats pour diverses catégories d’élèves, mais demande un très haut niveau de qualification pour les enseignants, donc une formation professionnelle de grande qualité.

28Le fonctionnement du système éducatif s’est éloigné plus que jamais du plan Langevin Wallon, ou des préconisations des rapports de l’UNESCO, dont les analyses correspondent à un certain nombre de ces constats.

L’UNESCO et les « Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur »

29L’Organisation des Nations unies pour l’éducation, les sciences et la culture se veut un laboratoire d’idées et un catalyseur de coopération internationale. Elle se propose de réduire l’écart entre l’existant (recherches empiriques en sciences sociales) et le souhaitable (éthique et droits humains), en réfléchissant au possible (philosophie). C’est dans ce cadre-là que des missions ont été confiées à des groupes internationaux pour établir des rapports sur le thème de l’éducation.

Les rapports de l’UNESCO

30Trois rapports ont été publiés, en 1972, 1996, et 1999.

31« Apprendre à être », sous la direction d’Edgar Faure en 1972 :

32Ce rapport souligne l’importance de l’enseignement scientifique et technologique, mais aussi de l’humanisme. Il propose donc que pour toute action éducative, l’accent soit mis

- d’une part sur une conception commune que l’on pourrait quantifier d’humanisme scientifique. Donc, une conception humaniste, pour autant qu’elle place au centre de ses préoccupations l’homme et son plein-être, conçu comme une finalité ; une conception scientifique pour autant que le contenu de l’humanisme restera défini – et par là enrichi – par tout ce que la science continuera de nous apporter de nouveau dans le domaine des connaissances sur l’homme et sur le monde ;

- d’autre part sur la technologie, c’est-à-dire l’application systématique de la science et, d’une façon générale, de la connaissance organisée, à des tâches pratiques et concrètes, en permettant à l’homme non seulement de mieux comprendre les processus objectifs qui l’entourent, mais surtout de mieux assurer l’efficacité de son action globale19.

33Il dénonce la prédilection de l’enseignement général pour l’abstraction, sous la forme d’un dédain aristocratique pour les applications pratiques ou techniques, considérées comme serviles. Cette dichotomie conduirait donc à ne préparer qu’à un nombre restreint de professions, et le manque de travail sur des aspects techniques ou pratiques empêcherait donc de s’adapter à des postes nécessitant ce type de compétences. Il générerait également le transfert des connaissances théoriques apprises à l’école dans le domaine de la vie courante. Le lien entre théorie et pratique motiverait davantage les élèves ; articulé avec la polyvalence, la démocratisation de l’enseignement pourrait se réconcilier, selon les auteurs du rapport, avec la rationalité économique.

34L’enquête PISA 2006 est orientée sur les savoirs scientifiques. L’évaluation porte justement sur la capacité à transférer les savoirs scientifiques abordés dans le cadre scolaire, à extrapoler, à élaborer des hypothèses et à les justifier. Elle privilégie l’autonomie intellectuelle, la compréhension des problèmes. Elle apporte des éléments qui confirment ce rapport. Cela amène à s’interroger sur les liens entre ces résultats, la fragmentation des disciplines scientifiques, le sous-équipement des classes, et les relations entre le monde scolaire et la vie quotidienne.

35Les résultats de cette enquête corroborent la vision du système éducatif français du rapport « apprendre à être ». De la très intéressante étude menée par la DEPP au travers de l’analyse fine des compétences ou des résultats globaux, il ressort que…

Les élèves français sont moins nombreux (78,9 %) que la moyenne des élèves de l’OCDE (80,7 %) à atteindre le niveau 2 qui correspond à des capacités à mobiliser des compétences et des connaissances pour aborder les problèmes liés aux sciences et à la technologie dans leur vie future. Ceci a tendance à tirer les résultats de la France vers le bas de l’échelle globale. Si l’on observe une forte disparité des résultats entre les différentes compétences, cette enquête révèle cependant que les élèves français réussissent mieux dans le domaine des raisonnements scientifiques que dans celui faisant appel à une utilisation des connaissances20.

36La conception de l’école séparée de la vie, telle qu’elle est répandue et implicite dans le système éducatif français, est à l’opposé des préconisations du rapport 1972 de l’UNESCO, qui recommande de ne pas cloisonner l’enfant dans deux vies parallèles, l’univers scolaire où il s’instruirait de manière désincarnée, et la vie qui deviendrait un lieu de contre-éducation. La commission insiste sur la nécessité de développer une plus grande capacité d’autonomie et de jugement qui suppose une grande place laissée à l’éthique, avec le renforcement de la responsabilité personnelle dans la réalisation du destin collectif. Le développement de la coopération internationale pour l’innovation éducative est présenté comme essentiel.

37« L’éducation, un trésor est caché dedans », sous la direction de Jacques Delors, en 1996 :

38Une trop grande place est accordée au quantitatif et au court terme. Ainsi, les réformes qui se succèdent rapidement ne permettent pas de tester la mise en œuvre, et d’évaluer les effets, ceci causant un préjudice auprès des élèves, des parents et des enseignants. Les acquis de l’expérience et les leçons du passé ne sont pas utilisés et réinvestis. Associer les enseignants au processus de réforme, de manière participative, est présenté comme essentiel pour ne pas les voir échouer. La commission prend le risque d’affirmer que les contraintes de la compétition font oublier aux responsables la nécessité d’amener chaque humain à la possibilité de saisir sa chance par l’éducation.

Tout invite donc à revaloriser les dimensions éthiques et culturelles de l’éducation et, pour cela, donner les moyens à chacun de comprendre l’autre dans sa particularité et de comprendre le monde dans sa marche chaotique vers une certaine unité. Mais encore faut-il commencer par se comprendre soi-même, dans cette sorte de voyage intérieur jalonné par la connaissance, la méditation et l’exercice de l’ autocritique.
Ce message doit guider toute la réflexion sur l’éducation, en liaison avec l’élargissement et l’approfondissement de la coopération internationale sur laquelle s’achèveront ces réflexions. Dans cette perspective, tout se met en ordre, qu’il s’agisse des exigences de la science et de la technique, de la connaissance de soi-même et de son environnement, de la construction de capacités permettant à chacun d’agir en tant que membre d’une famille, citoyen ou producteur21.

39Le point de vue exprimé ici relève largement de la pensée complexe : les différentes dimensions de l’identité humaine y figurent, dans une perspective éthique, réflexive et dialogique d’introspection auto-critique, articulée à une coopération internationale permettant l’ouverture à l’autre, et mentionnant l’importance des sciences et de la technologie.

40L’éducation tout au long de la vie tient une place très importante dans les propositions de la commission. Des passerelles entre les différents ordres d’enseignement, la valorisation de l’expérience professionnelle et pratique avec des retours en formation sont des moyens de s’adapter à des formes d’emploi très évolutives. L’éducation et la formation initiale ne peuvent plus suffire à faire face aux évolutions très rapides du monde actuel. Mais pour que l’expérience puisse revêtir un caractère formateur, pour qu’elle représente la possibilité de se construire tout au long de sa vie, il faut une éducation de base de qualité. L’école devrait donc donner le goût, le plaisir et la capacité d’apprendre, en développant la curiosité. Le modèle promu serait celui d’une société où chacun serait tour à tour enseignant et enseigné. L’imagination humaine, pour préparer la société de demain, doit anticiper les évolutions technologiques. Le développement de la créativité doit donc être un axe essentiel de l’éducation et de la formation. L’apprentissage du vivre ensemble passe, pour la commission, par la connaissance des autres, de leur histoire, de leurs traditions et de leur spiritualité, pour parvenir à gérer de manière intelligente les conflits inévitables.

41Les trois dimensions de l’éducation sont définies de la manière suivante :

• éthique et culturelle ;
• scientifique et technologique ;
• économique et sociale.

42Quatre préconisations ressortent du rapport :

• une politique d’éducation des filles et des femmes ;
• un pourcentage minimum de 25 %, pour les institutions financières internationales, dont la Banque mondiale, destiné à l’aide au développement pour l’éducation ;
• le développement de l’échange entre dette et éducation, pour limiter les effets négatifs sur les dépenses à finalités éducatives de politiques de réduction des déficits intérieurs ou extérieurs ;
• la diffusion dans tous les pays de technologies de l’information et de la communication, pour éviter que les écarts ne se creusent encore davantage ;
• la mobilisation de l’apport des organisations non gouvernementales qui peuvent appuyer les accords de coopération internationale avec des initiatives de base.

43Les trois objectifs fondamentaux de l’éducation sont apprendre à connaître, apprendre à être, et apprendre à faire. Ils passent, dans le cadre défini précédemment, par une pédagogie active et coopérative.

44Enfin, le rapport préconise une formation qui permette de savoir faire face à l’imprévu et de savoir travailler en équipe.

45Ces deux rapports comportent de nombreux points communs avec le dernier, « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur », demandé à Edgar Morin en 1999.

Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur

46L’UNESCO a sollicité Edgar Morin pour qu’il exprime sa vision d’une éducation au développement durable dans le cadre de la pensée complexe. Le rapport est développé en sept chapitres.

47Le premier aborde les problèmes épistémologiques. Les cécités de la connaissance sont déclinées sous la forme de l’erreur et de l’illusion. L’aveuglement paradigmatique converge avec la notion de point aveugle.

48Le second définit comme pertinente une connaissance :

• qui place sur un mode dialogique les problèmes globaux et fondamentaux avec les connaissances locales et partielles ;
• qui relie les objets à leur contexte ;
• qui relie les différents domaines du savoir en évitant la simplification/disjonction/réduction ;

49Edgar Morin préconise d’enseigner les méthodes permettant d’apprendre à relier les parties au tout en prenant en compte leurs interactions complexes.

Pour articuler et organiser les connaissances, et par là reconnaître et connaître les problèmes du monde, il faut une réforme de pensée. Or, cette réforme est paradigmatique et non pas programmatique : c’est la question fondamentale pour l’éducation, car elle concerne notre aptitude à organiser la connaissance22.

50Edgar Morin appelle donc à une refondation paradigmatique de la pensée scientifique.

51Le 3^e chapitre affirme la nécessité de prendre en compte toutes les dimensions de l’humain pour mieux le comprendre. Pour parvenir à mettre en tension unité et diversité, il faut éviter de fractionner son approche dans un émiettement disciplinaire. La spécialisation abstrait, c’est-à-dire sort un objet de son contexte et des interactions avec son environnement pour mieux l’étudier.

52Pour ce faire, le 4^e chapitre propose de construire une identité terrienne en la fondant sur l’enseignement de l’histoire des interrelations et des inter-solidarités entre les hommes à l’échelle planétaire, sans omettre les problèmes de domination et d’oppression qui ont causé des dégâts terribles dans l’histoire de l’humanité. L’ethnocentrisme et le sociocentrisme sont présentés comme des obstacles qu’il faut dépasser. Quatre formes de conscience sont à développer : la conscience anthropologique (unité et diversité), la conscience écologique (les êtres humains partagent la même biosphère), la conscience civique terrienne (responsabilité et solidarité des occupants de la Terre), et la conscience spirituelle, qui développe toutes les dimensions de l’esprit critique et de la compréhension mutuelle. La reliance permet de développer la sagesse de vivre ensemble ; le métissage et la rencontre sont producteurs de nouvelles diversités. Il est essentiel d’apprendre à articuler les multiples identités de l’être humain.

53Le 5^e chapitre souligne l’importance de former à l’incertitude, et à la nécessité de relier science et conscience. Pour faire face à l’imprévu, il fait apparaître l’importance d’apprendre à développer des stratégies qui se modifient en fonction des rétroactions.

54Le 6^e chapitre propose de développer l’éducation à la compréhension par la connaissance des autres et d’étudier les sources du mépris, du racisme, de la xénophobie, dans le but de développer une éducation à la paix. La réflexivité et la confrontation à d’autres cultures permettent une décentration propice à sortir des ethnocentrismes, et à développer une plus grande compréhension de l’humain. La culture occidentale, impérialiste, doit accepter qu’elle puisse apprendre des autres cultures. Toute culture peut devenir enseignante et apprenante. Les cultures orientales peuvent permettre de corriger l’activisme, le pragmatisme, le quantitativisme et le productivisme/consumérisme, pendant que la civilisation occidentale peut apporter la démocratie, le respect des droits de l’individu, entre autres sous la forme de la protection de la sphère privée du citoyen dans les autres cultures.

55Le dernier chapitre met l’accent sur l’éthique du genre humain, l’anthropo-éthique, qui recouvre les missions suivantes, que l’on peut réunir sous le terme « humanisme » :

- Œuvrer pour l’humanisation de l’humanité ;

- Effectuer le double pilotage de la planète : obéir à la vie, guider la vie ;

- Accomplir l’unité planétaire dans la diversité ;

- Respecter en autrui à la fois la différence d’avec soi et l’identité avec soi ;

- Développer l’éthique de la solidarité ;

- Développer l’éthique de la compréhension ;

- Enseigner l’éthique du genre humain23.

56Il présente la démocratie comme le moyen d’établir un lien dialogique entre société et individus : les personnes peuvent ainsi s’entre-critiquer, s’entraider, s’entre-réguler, s’entre-épanouir. La démocratie ne peut être considérée comme la dictature de la majorité sur les minorités. Elle se nourrit d’antagonismes, et a besoin de diversités. La devise « Liberté, Égalité, Fraternité » suppose une conflictualité créatrice, avec un réajustement permanent entre les trois termes. La séparation des pouvoirs législatif, exécutif et judiciaire est vitale pour les démocraties, qui sont fragiles et inachevées actuellement. Il existe des formes de régression démocratique, comme par exemple le fait de confier à des experts technocrates des prises de décision dont sont dépossédés les citoyens au prétexte qu’elles sont trop compliquées, d’avoir recours à la pensée quantifiante (sondages, statistiques…), en perdant de vue l’humain, la souffrance, les besoins non quantifiables. Sciences, techniques et bureaucratie associées ne produisent pas que de la connaissance et de l’élucidation, elles produisent aussi de l’aveuglement et de l’ignorance.

Dans ces conditions la réduction du politique au technique et à l’économique, la réduction de l’économique à la croissance, la perte des repères et des horizons, tout cela produit l’affaiblissement du civisme, la fuite et le refuge dans la vie privée, l’alternance entre apathie et révoltes violentes, et ainsi, en dépit du maintien des institutions démocratiques, la vie démocratique dépérit. Dans ces conditions se pose aux sociétés réputées démocratiques la nécessité de régénérer la démocratie tandis que, dans une très grande partie du monde, se pose le problème de générer la démocratie et que les nécessités planétaires nous demandent d’engendrer une nouvelle possibilité démocratique à leur échelle24.

57L’éducation à la démocratie semble donc essentielle pour ces sept savoirs. Mais il s’agit de régénérer la démocratie en ravivant le civisme, la responsabilité, la solidarité… Les finalités proposées par Edgar Morin pour « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » pourraient être résumées comme un humanisme démocratique et scientifique, et une formation à la pensée complexe.

58La dimension scientifique apparaît comme essentielle pour M. Grangeat, dans « Les démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique Pratiques de classe, travail collectif enseignant, acquisitions des élèves. » Il pense que la formation à la démarche scientifique permet aux élèves, futurs citoyens, de prendre conscience des enjeux, pour se prononcer entre plusieurs alternatives déterminantes pour leur avenir et celui de la planète. Partant du constat d’une désaffection des formations et carrières scientifiques en Europe, l’ouvrage qu’il coordonne vise à développer la démarche d’investigation scientifique. Pour cela,

la mise en activité, ou en projet, des apprenants ne peut pas suffire pour atteindre plus d’efficacité et d’équité dans la réussite des apprentissages scolaires. Pour que tous les élèves soient plus motivés par les questions ou les carrières scientifiques, les enseignantes et enseignants ont vraisemblablement à équilibrer conduite d’expérience et acquisition de connaissances et de compétences, à jouer sur les savoirs quotidiens et les concepts scientifiques, à anticiper les éléments en jeu dans la situation didactique, à rendre explicites leurs buts et leurs attentes immédiates. Cependant, fort peu de professionnels peuvent parvenir à mettre en œuvre des stratégies d’enseignement aussi complexes en travaillant de manière isolée25.

59La dimension coopérative paraît donc importante à ajouter : l’éducation devrait donc viser un humanisme démocratique, coopératif et scientifique, et une formation à la pensée complexe. La réforme de la méthode est inséparable, pour Edgar Morin, en 1999, d’une réforme de pensée, elle-même inséparable d’une réforme de l’enseignement.

60Les finalités à mettre en évidence pour la conception de fonctionnement de systèmes éducatifs seraient donc :

• d’apprendre à être, à faire, à penser de manière complexe et avec une approche éthique, humaniste, démocratique ;
• de développer une démarche d’investigation scientifique apte à se confronter au réel ;
• d’utiliser la confrontation coopérative interculturelle pour qu’elle puisse favoriser la prise de conscience de points aveugles, et l’émergence d’intelligence collective pour faire face aux défis du xxi^e siècle.

61Ces finalités nécessitent donc de former des compétences nouvelles chez les personnes, donc chez les élèves. Cela nécessite de les développer chez leurs enseignants, et donc au préalable chez les personnes qui assurent leur formation. Cet axe essentiel est à présent représenté par une réelle volonté de prendre en compte ces défis à travers la chaire UNESCO « Former les enseignants au xxi^e siècle », créée en 2012 et fêtée dans le cadre d’un colloque inaugural en janvier 201326.

62Cette visée transformative a généré la mise en œuvre d’une démarche méthodologique décrite dans une thèse de sciences de l’éducation soutenue en décembre 2011 à l’université d’Aix-Marseille.

Cadre épistémologique et méthodologique

63C’est avec le cadre épistémologique de la pensée complexe que nous avons constitué une recherche collaborative internationale sur la formation de formateurs d’enseignants, au sein du Mouvement de l’École moderne. Une confrontation coopérative interculturelle a commencé, dans un premier temps, par une observation participante armée dans cinq pays européens (Allemagne, Belgique, Espagne, Finlande, Portugal), complétée par l’autoconfrontation27 simple et croisée, afin de travailler la dimension macro, méso et micro de leurs systèmes éducatifs, et pour développer un réseau international qui a officiellement vu le jour lors de la rencontre physique d’enseignants et de formateurs de différents pays européens en 2009. Elle a révélé des points aveugles, et elle a engendré, dans un second temps, une autoformation coopérative, grâce à l’émergence de nouvelles didactiques professionnelles socioconstructivistes. Celles-ci ont été mises en œuvre dans le cadre de la formation d’enseignants en février 2010, à Valencia, et de formateurs, en juillet 2010, à Nantes, avec un public hétérogène issu de trois continents, dans le cadre de la Rencontre internationale des éducateurs Freinet. Elles sont fondées sur l’articulation entre « tâtonnement expérimental » et coopération.

Le tâtonnement expérimental

64Le tâtonnement expérimental est fondé, comme la recherche-action, sur une conception expérientielle et enactive de l’apprentissage : faire pour apprendre, apprendre pour faire. E. Lèmery l’a théorisé en 2010, à partir des écrits et expériences de Célestin Freinet. Il part de l’observation et de l’analyse du réel, conduit à formuler un questionnement et des hypothèses qui peuvent surgir de l’intuition (processus d’abduction), amène des interactions spiralaires entre déduction et induction, entre modèles théoriques et modèles empiriques, mises à l’épreuve du réel et du groupe coopératif.

65Le processus du tâtonnement expérimental pourrait-il être articulé à la confrontation coopérative interculturelle ? Le tâtonnement expérimental articulé à la coopération internationale pourrait-il former à un humanisme coopératif, démocratique et scientifique ? Pour tenter de répondre à cette question, il est nécessaire de s’appuyer sur la théorie de l’apprentissage transformateur chez l’adulte28.

L’apprentissage transformateur

66La théorie de la transformation29 considère que, par un processus d’éducation démocratique, la réflexion critique et l’exigence rationnelle amènent à négocier sens, fins et valeurs, et fonde la notion de « point aveugle ». L’esprit, pour se protéger de l’angoisse, sélectionne des aspects et oriente sa perception. Pour cela, il suspend partiellement ou totalement l’attention dans une zone d’illusions. Les ethnocentrismes font, pour Mezirow, partie des conventions introjectées avec la culture. Le paradigme a été défini par Kuhn comme un ensemble de visions du monde, de méthodes d’investigation, de valeurs, d’attitudes, de croyances, de cadres conceptuels. Il serait donc une perspective de sens à base théorique. Elle est à prendre en compte, parmi d’autres, pour expliquer comment ou pourquoi les gens apprennent, selon Mezirow. L’apprentissage ne peut se construire qu’en développant la capacité de l’apprenant à interpréter et réinterpréter en ses propres termes le sens de son expérience, ce qui sous-entend une autoformation. La communication permet d’affiner la validité de la connaissance des faits objectifs, les normes sociales, et l’authenticité de notre expérience subjective. Plus la décentration est importante, moins le consensus peut se fonder sur les croyances et les codes établis de conduite. Les institutions où les compétences communicationnelles sont nécessaires, sous leur forme autogestionnaire et/ou participative, conduisent à une démarche discursive nécessaire pour résoudre les questions pratiques par le dialogue : elles peuvent développer une forme d’apprentissage émancipateur.

67La dimension internationale du Mouvement de l’École moderne a rendu possible une confrontation coopérative interculturelle en lien avec le tâtonnement expérimental dans une recherche collaborative sur la formation de formateurs. Elle a suscité un apprentissage qui a transformé les représentations et les pratiques des formateurs et des enseignants impliqués. Les perspectives d’évolution proposées sont inspirées par des pratiques effectives observées dans les différents pays et par l’émergence de didactiques professionnelles issues de ce chercheur collectif international.

Des perspectives d’évolution fondées sur des pratiques à l’étranger

68Les résultats ont été choisis en fonction des constats développés dans la première partie, et des finalités issues de la deuxième partie : quatre catégories présentent des pratiques observées, transposables dans le système éducatif français, à condition de ne pas les isoler pour en garder la cohérence.

Une éducation psycho-sociale pour enseigner la compréhension de l’humain et développer la coopération

69L’éducation psycho-sociale développe des compétences relationnelles, des savoirfaire et des savoir-être en lien avec la formation à un humanisme démocratique et coopératif.

Pratiques effectives de formation

70En Espagne, la co-éducation est une discipline courante dans la formation initiale et continue, pour transformer les conditionnements liés aux idées reçues en matière de rôles sexuels et empêcher la violence de genre. Un secteur travaille sur ce thème depuis des années au sein du MCEP (Mouvement coopératif de l’école populaire).

71La coopération est au centre des apprentissages dans les textes officiels en Finlande. Les théories socioconstructivistes tiennent une place importante dans les situations d’enseignement/apprentissage proposées, en éducation, et dans un souci de cohérence, dans la formation également. Les futurs enseignants sont formés avec un lien clairement établi entre les théories de l’apprentissage et les pratiques effectives.

Propositions

72La formation à la co-éducation serait proposée. La coopération pourrait tenir une réelle place dans la formation : elle est un moyen très utile à la formation professionnelle en même temps qu’une compétence relationnelle qu’il faut développer chez l’adulte. Apprendre à coopérer est aussi important que de coopérer pour apprendre. L’analyse du fonctionnement et des effets pratiques de ce type de pédagogie donne les clés nécessaires à des mises en place de structures identiques avec les enfants. Il serait donc nécessaire d’organiser le travail co-opérativement avec les étudiants en formation initiale : préparation coopérative des premières séquences – films vidéo par un des étudiants observateurs – auto-confrontation croisée entre étudiants, et avec le formateur de terrain également en formation. La critique coopérative des séances peut également être filmée. Un travail peut alors être réalisé à partir des vidéos avec un superviseur de ces groupes formateurs/enseignants en formation dans le cadre de groupes d’analyse de pratiques.

73Le partenariat serait travaillé et conduirait les enseignants à mieux connaître tous les intervenants dans l’éducation de leurs élèves afin de travailler en synergie, à commencer par les parents d’élèves. La connaissance de la dynamique de groupe et des techniques de conseils permettrait de réguler les apprentissages coopératifs, mais aussi la compréhension des autres à l’intérieur des groupes, et la résolution non violente de conflits. La responsabilisation individuelle et collective faciliterait la construction d’une éthique éducative respectueuse des dimensions professionnelles de l’identité des sujets (personnelle, culturelle, familiale, sociale, professionnelle).

L’accompagnement des enseignants débutants, en difficultés, ou en demande

74Les débuts dans une classe, comme le travail dans des milieux difficiles peuvent être source de souffrance au travail. Le soutien de formateurs comme l’étayage apporté par un collectif professionnel jouent un rôle essentiel pour dépasser les difficultés et permettre la professionnalisation.

Pratiques effectives de formation

75L’Espagne, le Portugal sous-traitent à présent largement la formation continue tout en valorisant les parcours personnels dans la carrière des enseignants. Les mouvements pédagogiques et les syndicats proposent des formations payantes de durées variables, pour des prix modiques. Pour qu’elles donnent droit à un avancement dans la grille des salaires, il faut qu’elles soient agréées. L’école intersyndicale de Valencia propose ainsi des séminaires Freinet qui reçoivent un public hétérogène d’enseignants. Beaucoup de débutants et/ou professeurs en difficultés y participent. Ils cherchent aussi un soutien, la possibilité de formuler leurs problèmes et d’être accompagnés de manière régulière, avec des apports théoriques et pratiques. Ils utilisent également un forum, et participent à des groupes coopératifs. C’est le même type d’accompagnement des enseignants en difficultés qui a fait le succès du mouvement de l’École moderne portugais, sous l’impulsion de Sérgio Niza. Il a défini un modèle d’autoformation coopérée pouvant suggérer des pistes intéressantes dans le domaine de la formation30.

Propositions

76Actuellement, en France, les formations données par les mouvements pédagogiques ne sont pas valorisées dans l’effort de formation continue, alors qu’elles offrent un accompagnement important des praticiens, et constituent une forme de professionnalisation. L’accompagnement d’enseignants et la formation apportés par des associations pourraient trouver des formes d’agrément visant à officialiser les fonctions de compagnonnage qu’elles peuvent exercer. Des partenariats beaucoup plus importants pourraient se construire entre mouvements pédagogiques et universités dans le cadre de la formation initiale pour les masters.

La formation à la gestion de la diversité culturelle et la construction d’une identité terrienne

77L’hétérogénéité culturelle, dans un contexte coopératif, peut permettre de dépasser les ethnocentrismes, de transformer les représentations, et constituer le terreau d’échanges féconds.

Pratiques effectives de formation

78Dans le cadre coopératif, l’hétérogénéité et la diversité culturelle ont révélé des points aveugles, et ont fait de la confrontation coopérative une source d’apprentissage transformateur et émancipateur, produisant des compétences relationnelles, et une dialogie enracinement/universalisme. Elle développe la compréhension de l’humain, la reliance sur le plan des personnes et des idées, la capacité à faire face à l’incertitude et à l’imprévu, la possibilité de penser global et d’agir local.

Propositions

79Les stages à l’étranger seraient favorisés : ils viseraient la réelle maîtrise d’une langue étrangère, mais aussi la prise de conscience des difficultés suscitées par la méconnaissance d’une autre langue, d’un autre système éducatif, et d’une autre culture, pour les enfants originaires de familles étrangères. Les décentrations produites par cette confrontation permettraient une approche réflexive et plus compréhensive de la diversité culturelle. Un travail en profondeur sur ces expériences, à l’aide d’un dossier à rendre sur des thèmes au choix de l’étudiant pourrait amener à prendre conscience d’aspects incorporés agissant dans les conceptions et choix éducatifs : cette mise à jour pourrait permettre une réelle transformation des conceptions en manière de théories de l’apprentissage et de fonctionnement du système éducatif. La confrontation coopérative interculturelle serait la base d’une autoformation coopérative émancipatrice, basée sur des didactiques professionnelles innovantes dans un cadre constructiviste et socioconstructiviste. Les pratiques sélectives (normatives) françaises ont été profondément intégrées, et la confrontation au réel et à la diversité avec un travail de réflexivité permettrait de les transformer de manière beaucoup plus efficace que les prescriptions descendantes. Des formations interculturelles seraient bénéfiques pour les formateurs comme pour les (futurs) enseignants en formation.

Progressivité et reliance, lien théorie pratique

80Expérimentations et confrontations coopératives engendrent des déstabilisations importantes : la perlaboration est en effet liée à un travail intérieur qui s’effectue sur la durée, de manière variable selon les personnes. Les compétences à construire sont complexes : transmettre des savoirs n’est pas suffisant pour apprendre à articuler théorie et pratique, et la construction de savoir-être et de savoir-faire passe par une prise en charge de plus en plus importante de situations par les apprenants. La confrontation à l’expérience est essentielle : elle doit pouvoir reposer sur une progressivité aussi bien que sur une capacité à intégrer différents éléments issus de champs disciplinaires différents.

Pratiques effectives de formation

81En Finlande, des établissements d’application sont attenants ou attachés aux universités, tant dans le primaire que dans le secondaire (cela n’a jamais existé en France dans le second degré). Les enseignants du second degré suivent une formation disciplinaire dans deux ou trois disciplines différentes. Pour être validée, elle doit être complétée par une formation en sciences de l’éducation et des stages pratiques. Le niveau d’études correspond pour tous les enseignants au minimum à un master. La motivation est un des critères essentiels du recrutement des enseignants dans la formation universitaire, même si les savoirs et savoir-faire tiennent une place également ; le métier d’enseignant, très valorisé, est soumis à une sélection importante de par le nombre important de candidatures pour le pré-recrutement. Les futurs professeurs de classe (primaire) suivent une formation polyvalente dès le début de leurs études universitaires.

82Pour les futurs enseignants de primaire comme de secondaire, la première année, des stages permettent d’observer les pratiques effectives dans les classes, et motivent les premiers apprentissages réalisés par les étudiants. La 1ère prise en charge de classes par les étudiants se fait, dans les écoles d’application, au niveau de la troisième année, à raison de deux périodes de sept semaines dans l’année, avec une progressivité du système : présentations des personnes, en général deux ou trois étudiants pour un formateur (1 heure), présentation des matières (1 heure) et répartition, découverte de l’école d’application (1 heure), choix libre de séquences observées par les stagiaires la première semaine, puis prise en charge de séquences à partir de la deuxième semaine. L’organisation est la même pour la formation pratique en second degré. Pendant leur temps de formation pratique dans l’établissement secondaire d’application de la faculté d’éducation, un travail sur les questions transversales est organisé dans le cadre de rencontres, animées par un formateur de terrain, entre les étudiants des différentes matières. Une réunion par mois de ce type est organisée pendant l’année des stages pratiques dans l’établissement d’application. Un travail d’échanges réunit parfois les formateurs de terrain, les étudiants, les professeurs universitaires de disciplines et de sciences de l’éducation autour de l’observation de base d’une séquence, par exemple à partir de l’observation de pratiques pédagogiques alternatives, actives, et/ou coopératives. Les séquences animées par les stagiaires sont préparées et critiquées co-opérativement par les pairs et le formateur. Les futurs enseignants de primaire ou de secondaire ont ensuite une classe en responsabilité en stage dans des établissements un peu partout, hors de l’école d’application.

83En Allemagne, le lien entre théorie et pratique, entre formation initiale et continue, existe : à l’université de Kassel, une salle de travail de grande taille, équipée de matériels didactiques de toutes sortes, permet d’accueillir des étudiants en formation initiale, une classe d’enfants et leur enseignant.

Propositions

84La formation des professeurs/maîtres-formateurs ou des enseignants référents dans le second degré n’a jamais été réellement prise en charge dans le système. Leur validation est très subjective. Un progrès évident serait de la construire de manière rationnelle, et de la valider par un diplôme de niveau master. De manière générale, le travail de tutorat demande de réelles compétences, du temps et beaucoup de réflexivité. Le développement professionnel des « mentors », grâce à la formation aux méthodologies de la recherche, pourrait être l’objet d’un master articulé avec le master formation initiale des enseignants : les enseignants inscrits en formation de formateurs accueilleraient les étudiants en formation initiale : trois à quatre dans la même classe. Observation au début, progressivité de l’intervention ensuite ; des séquences d’abord, avec l’utilisation de la vidéo : les étudiants filmeraient, les séances seraient suivies d’échanges coopératifs critiques, et un travail d’« autoconfrontation croisée » serait proposé ensuite à partir des images réalisées, et également filmé. Les formateurs joueraient le rôle du chercheur en cas d’autoconfrontation croisée entre pairs. Le travail réalisé pendant les autoconfrontations croisées serait ensuite repris dans des groupes d’analyse de pratiques dans le cadre de la formation de formateurs. Les groupes de travail formateur/futurs enseignants seraient réunis par moments pour réguler le système, prendre du recul. Les autoconfrontations croisées filmées pourraient aussi être utilisées dans ce cadre.

85La progressivité est nécessaire pour assurer un véritable accompagnement éducatif pour l’entrée dans le métier. Le début du master verrait un temps important accordé à l’observation, par les étudiants, des mentors, eux-mêmes en formation, avec une prise en charge progressive par les stagiaires de séquences, à tour de rôle. Le tuteur en formation pourrait ensuite laisser la responsabilité de la classe des journées entières au groupe d’étudiants présents ; l’un d’entre eux pourrait filmer, et le fait que plusieurs étudiants travaillent en même temps dans la même classe pourrait permettre de répartir la classe en groupes, de se relayer, ou de prendre en charge des élèves en difficultés en plus petits groupes ou en relation duelle en cas d’opposition ou de situation très tendues. Des autoconfrontations croisées pourraient être réalisées ensuite sur ces journées avec le formateur et à nouveau filmées. Le temps dégagé pour le tuteur en formation, pour la participation à des cours à l’université, pourrait s’allonger progressivement.

86La création d’établissements primaires et secondaires d’application, en lien avec la formation universitaire, permettrait d’institutionnaliser des lieux et des temps d’entrée progressive dans les métiers de l’enseignement et d’évolution professionnelle, articulant théorie et pratique. Dans les lieux de formation initiale, la mise en place de salles de travail de grande taille, équipées de matériels didactiques variés, permettrait l’expérimentation par des adultes et l’observation d’enfants avec du matériel, dans le cadre de la formation : cela constituerait une phase d’expérimentation pour les enseignants afin de mettre en œuvre la démarche d’investigation scientifique dans l’enseignement, et lutter contre la trop grande abstraction de l’enseignement tel qu’il est pratiqué actuellement en France dès la maternelle.

87Les formations du secondaire seraient données pour deux à trois matières pour chaque enseignant, pour éviter la fragmentation des connaissances. Des thèmes transversaux seraient proposés à la réflexion. La formation des enseignants en primaire serait orientée dès la première année sur la polyvalence et la dimension professionnelle, et les critères de recrutement tiendraient compte de la motivation, de l’expérience professionnelle et des compétences relationnelles aussi bien que des savoirs disciplinaires.

Discussion

88Michel Serres, en 2012, présente la génération des « petites Poucettes », en contact permanent avec le monde, avec une information à portée de main : elle ne peut reconnaître une autorité que si elle est fondée sur la compétence. Le concept d’autorité, selon C. Dejours (2009), doit aussi être remis en cause par moment pour en tester la légitimité. Pour lui, la coopération horizontale permet la reconnaissance des personnes, et suscite donc la motivation, grâce au jugement d’utilité et au jugement esthétique. En cas d’impossibilité de fonder un consensus, la coopération verticale est nécessaire pour effectuer des arbitrages : elle nécessite du charisme ; il apparaît comme une habileté construite grâce à l’exercice d’une responsabilité, une propriété émergente du travailler, une autonomie personnelle de positionnement et de décision essentielle pour articuler des échelons et des instances différentes. Ces compétences psycho-sociales deviennent de plus en plus importantes dans le management31, dans sa forme participative, comme dans l’enseignement. Par ailleurs, l’utilisation du portfolio, dont certains aspects s’apparentent à la recherche-action, permet de construire et de valoriser la compétence. Le socle commun des compétences semble ainsi être une réponse à la problématique des compétences minimales pour continuer à apprendre toute la vie, afin de pouvoir s’adapter à un monde en plein changement. Cette intention louable trouve ses limites, dans une vision centrée sur la pensée quantifiante et la volonté de contrôle, dans la difficulté à définir et à apprécier la compétence, dont la seule manifestation visible est souvent la performance, mesurée pour mettre en compétition les personnes, alors que la rivalité génère l’individualisme, détruit le lien social et empêche l’émergence d’intelligence collective.

89Malgré ces limites, les méthodologies de recherche, appliquées à la formation, fondées sur la transformation des personnes et des environnements, pourraient contribuer à l’émergence de ces compétences relationnelles et techniques chez les formateurs/enseignants pour les rendre capables de les développer chez leurs élèves.

Conclusion

90La réussite du système éducatif finlandais et les rapports de l’UNESCO, en matière d’éducation, amènent à réfléchir sur les dysfonctionnements actuels du système éducatif français. Cependant, une évolution suppose d’associer ses différents acteurs à une réflexion visant à sa transformation. Une réelle équité et efficacité du système éducatif français passerait par la prise en compte des obstacles à ce projet, comme les conceptions des enseignants ou des parents en matière d’apprentissage, et les principes républicains maintenant une vision refusant la prise en charge de la diversité, et poussant à l’élitisme.

91La diversité culturelle, dans un contexte de confrontation coopérative, peut être source de richesse, d’intelligence collective internationale, et d’apprentissage transformateur ; elle développe des compétences relationnelles et éthiques essentielles, notamment en matière de formation de formateurs. La recherche action coopérative peut être un vecteur de professionnalisation, en donnant les moyens de développer des stratégies pour faire face à l’incertitude et à l’imprévu : la confrontation au réel avec une aptitude à la délibération collective, l’exercice de la subsidiarité et de la responsabilité, peuvent ainsi construire une identité professionnelle et terrienne en développant un humanisme démocratique, coopératif et scientifique. Ce pourrait donc être un des leviers de transformation d’un système éducatif, fondée sur une approche (socio)-constructiviste.