Chapitre VI. Regards sur des systèmes éducatifs européens pour penser autrement la formation des enseignants
p. 131-166
Texte intégral
1Pour penser un nouveau projet sur la formation des enseignants, il est essentiel de sortir des idées reçues et de conditionnements issus de notre environnement culturel. Un premier niveau d’« allants-de-soi » doit être abordé d’un point de vue philosophique pour prendre du recul sur des aspects qui conditionnent bon nombre de comportements sociaux, et particulièrement dans les sociétés occidentales. Une focalisation sur les systèmes éducatifs français, belges (francophone et néerlandophone), finlandais, allemand, espagnol et portugais est proposée dans un second temps. Ces perspectives croisées sont destinées à révéler certains aspects par contraste. Les notions d’efficacité et d’équité des systèmes éducatifs, base des enquêtes internationales PISA, apportent des éclairages très intéressants, mais qui comportent des limites. Il est essentiel d’aborder des aspects ignorés par ce type d’évaluation, comme les implicites et les points aveugles des systèmes éducatifs, et le sens donné par leurs acteurs, afin de compléter la vision macro-sociologique. Cette analyse s’appuie sur un travail mené dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation, soutenue en décembre 2011. Son titre : « De la confrontation coopérative interculturelle à l’auto-formation coopérative : le cas des formateurs d’enseignants au sein du mouvement international de l’École moderne ». Les outils de recueil de données ont été des recherches documentaires, mais aussi l’observation participante avec des enregistrements vidéo réalisés dans différents lieux des systèmes éducatifs présentés : écoles maternelles, primaires, secondaires, lieux de formation initiale et continue des enseignants. Ces données ont été complétées par des auto-confrontations simples et croisées1 et des entretiens. Avant d’entrer dans les contextes nationaux spécifiques, il est essentiel de prendre du recul avec un point de vue plus large : l’approche philosophique apporte une première vision globale.
Points de vue philosophiques sur le contexte géopolitique
2D’un point de vue philosophique, avant de s’intéresser de plus près à certains systèmes éducatifs, il semble important d’essayer de cerner, en fonction du contexte géopolitique, des éléments communs à bon nombre de pays européens actuellement, qui inspirent des responsables de systèmes éducatifs sur d’autres continents.
Libéralisme, aliénation et émancipation
3Selon Laurent De Briey, philosophe et économiste en Belgique, dans Le Sens du politique. Essai sur l’humanisme démocratique (2009), le libéralisme est marqué par trois caractères :
- L’individualisme : l’individu est supposé libéré des déterminismes traditionnels. L’autre vit à côté, il peut être considéré comme celui qui limite la liberté individuelle. L’individu préexiste à sa socialisation. Il poursuit un bonheur privé en cherchant à satisfaire ses désirs personnels, si nécessaire au détriment de la gestion des affaires publiques qu’il s’efforce de déléguer à d’autres. Dans un deuxième temps, une perception plus positive peut être celle d’un autre avec qui peut s’établir une coopération mutuellement intéressée.
- Le matérialisme : les relations sociales sont placées sur le mode de l’avoir, de la possession. Les valeurs et le sens de la vie sont renvoyés à la sphère privée pendant que la vie sociale est orientée uniquement par la production économique. Le projet dominant de la société, l’accumulation de biens et de richesses, devient également celui des individus qui la composent.
- Le relativisme : les normes sociales sont déconstruites par le libéralisme ; cela crée pour l’individu une difficulté à déterminer son identité. Lorsque l’on doute de soi, la peur de voir ses évidences remises en cause pousse au repli et à la haine. La perte de repères amène à refuser la limitation de sa volonté et suscite la violence. La méconnaissance de l’autre crée de l’angoisse.
Cette crise identitaire nourrit la séduction que peuvent opérer des discours extrémistes et réactionnaires. Paradoxalement, par le manque qu’il crée, le libéralisme incite à se replier sur soi et à chercher refuge dans des identités closes sur elles-mêmes et définies de toute éternité. Dans une société dont le multiculturalisme prend trop souvent la forme d’une juxtaposition de ghettos dont on se contente d’assurer la coexistence plus ou moins pacifique, l’absence de dialogue entre les communautés conduit à une méconnaissance de l’autre et favorise le développement d’un climat conflictuel pouvant aller jusqu’à prendre la forme de la xénophobie et de l’intégrisme. Dans un monde privé de repères, il est certes inexcusable, mais intellectuellement compréhensible, de se raccrocher à des critères comme la race ou la tradition nationale pour définir son identité. Dans leurs expressions actuelles, le racisme et le nationalisme ne se disent plus fondés sur une supériorité naturelle, mais sur une différence culturelle2.
4En 2010, Thierry Brugvin, dans « Les causes psychosociologiques de l’addiction dans une société capitaliste », situe le concept d’aliénation, terme originellement juridique, dans les champs philosophique, économique et psychologique. Marx s’inspire d’Hegel pour le définir comme le fait, pour un être humain, d’être détourné de sa conscience véritable par les conditions économiques dans lesquelles il vit : cela l’empêche de percevoir son état d’exploitation, de domination, d’appartenance à une classe sociale particulière au sein de laquelle il défend ses intérêts. L’aliénation peut prendre des formes religieuses, sexuelles, familiales ou socioéconomiques. Frédéric Lordon (2010) croise Marx et Spinoza dans son analyse du concept d’aliénation. Il rappelle la conception d’« automate passionnel » de l’homme vu par Spinoza, et considère l’hétéronomie du désir, lié aux rencontres et aux affects. Lordon cite Spinoza : « J’appelle servitude l’impuissance humaine à diriger et à réprimer les affects3 » ; ceci est à l’opposé de ce que le capitalisme et le positivisme considèrent comme volonté autonome, contrôle souverain, ou libre arbitre de l’être humain. Lordon se demande même s’il a déjà rencontré une personne émancipée. Cette aliénation peut représenter un point aveugle dans l’identité de l’individu comme dans le fonctionnement social. Pour Nicolas Go, en 2007, les savoirs produits dans l’école traditionnelle sont conformes aux nécessités de rapports sociaux inégalitaires.
Les discours produits sur la lutte contre les inégalités des chances se présentent comme un geste d’illusionnisme, consistant à prétendre le contraire de ce dont témoignent les faits. Pour simplifier, on produit de l’inégalité au nom de l’égalité, et ce pour extorquer la légitimation du plus grand nombre (car nous vivons en démocratie). C’est l’édifice tout entier de l’Éducation nationale qui, nonobstant ses plans et réformes pour l’égalité des chances, y contribue. Nous sommes bel et bien en présence d’une idéologie, qui se caractérise, comme on le sait, par le fait de faire passer pour des exigences universelles des conceptions qui ne font qu’exprimer des intérêts particuliers, en l’occurrence ceux des classes dominantes4.
5Il appelle illusionnisme ce qui peut être considéré comme un discours à l’opposé des pratiques, que l’on peut considérer comme produisant une double contrainte pouvant conduire à un fonctionnement schizophrénique du système, donc constituer une forme d’aliénation, un point aveugle du système.
Aspects explicites et points aveugles des systèmes
6En biologie, le point aveugle correspond à la partie de la rétine où s’insère le nerf optique : c’est donc une petite portion de la rétine qui est dépourvue de photorécepteurs et qui est ainsi complètement aveugle. Cette partie est cependant indispensable à la vision. Par extension, le point aveugle est ce qu’on (qui) ne voit pas, mais dont on ignore qu’il ne voit pas. Toute perception et toute culture constituent une grille de lecture du monde ; elle filtre les informations reçues sans que parviennent à la conscience les critères de cette théorie de représentations qui sélectionne les éléments qu’elle interprète. Tout système éducatif est le produit d’une culture, mais produit aussi une culture. Dans tout système éducatif, certains aspects sont explicites, d’autres implicites, comme le curriculum caché5, qui recouvre les savoirs « non-scolaires » transmis par l’école, l’inculcation de valeurs ou de modèles… Enfin certains restent inconnus de ses acteurs : ils correspondent aux points aveugles.
7Le système scolaire français est encore très fortement imprégné de la philosophie de la culture comme arrachement aux particularismes de toutes sortes, afin d’accéder à l’universalisme de la raison. Denis Simard, en 2004, l’oppose à la culture de l’enracinement, dans Herméneutique et Éducation. La première conception remonte à la tradition humaniste du xvie siècle : l’homme est considéré comme pouvant échapper aux déterminations historiques, sociales et culturelles, pour devenir ce qu’il veut (libre arbitre). Les grandes œuvres de l’humanité sont censées apporter l’universalisme. De l’autre côté, la culture comme enracinement appréhende les grandes œuvres, aussi bien que les gestes les plus quotidiens, comme émanant du génie de chaque peuple.
Sur le plan scolaire, autant celle-là postule la rupture avec le milieu, la nécessaire clôture de l’école, autant celle-ci dénonce la coupure entre l’école et la vie, entre le quotidien et les savoirs et insiste sur le caractère communautaire de l’école. Pour cette dernière, il ne s’agit pas de former les hommes en les arrachant de leur milieu pour les faire accéder à l’universalité de la raison, mais au contraire de les accueillir et de les éduquer en respectant les différences individuelles. Cette approche s’oppose au cloisonnement disciplinaire, à l’universalisme abstrait d’une raison qui écarte le cœur et le sentiment, et propose de partir plutôt de situations globales, plus concrètes et plus proches de la réalité des élèves. Sous d’autres termes, c’est toujours le débat opposant la conception humaniste de la culture à celle des romantiques et des anthropologues plus tard6.
8Edgar Morin, qui pense que « Toutes les cultures ont leurs vertus, leurs expériences, leurs sagesses, en même temps que leurs carences et leurs ignorances7 », conçoit l’enracinement de manière dialogique par rapport à l’universalisme. Prendre conscience de ces particularismes pour choisir une posture philosophique plus réflexive peut constituer une alternative de l’ordre du dialogique, évitant la violence symbolique créée par l’arrachement, et le rejet que ce mode impérialiste peut créer, surtout à l’heure actuelle. Il est possible d’y parvenir de manière socioconstructiviste, par la rencontre de l’altérité.
9La confrontation à d’autres cultures, d’autres systèmes éducatifs, révèle ces aspects : leur prise de conscience peut amener à les conserver ou les transformer, selon leur pertinence, ou les constatations issues de la confrontation, ou des confrontations successives.
10Brugvin (2010) présente le concept de « personnalité culturelle8 ». Les membres d’une société s’imprègnent de ses valeurs et ses normes, en créant chez eux de manière involontaire et inconsciente un type de personnalité spécifique. E. T. Hall a publié plusieurs ouvrages d’anthropologie culturelle, parlant de « dimension cachée9 » ; il appelle à comprendre les différences culturelles10. Un autre anthropologue11, estime que cette « personnalité de base » peut être transformée partiellement en fonction de son éducation, de son statut, de ses rôles sociaux, de son histoire personnelle. Par extension, il est possible de considérer qu’il existe une forme d’aliénation qui serait culturelle, car elle produit une grille d’interprétation du monde. Ainsi, la culture majoritaire est la culture « nationale », que l’on considère comme normale, qui produit un nationalisme épistémologique12. Pour la pensée scientifique en France, ce sont les schèmes républicains égalitaires qui auraient des conséquences dans la fabrication des objets de travail et de recherche.
La France et cinq systèmes éducatifs européens
11La confrontation à différents systèmes permet de prendre une position de décentration, créant un méta-système. Un travail de recherche dans cinq pays européens, à l’intérieur d’un mouvement d’éducation populaire, révèle ainsi, par contraste, des points forts et des dysfonctionnements dans chacun, mais aussi des perspectives pour des améliorations possibles. Le paragraphe « Comparaison entre six systèmes éducatifs » présente les résultats, dans l’enquête PISA 2009, des cinq pays concernés par le travail de recherche, et de la France. Les suivants décrivent les systèmes scolaires, et le point de vue des mouvements nationaux de l’École moderne comme acteurs d’un système éducatif, afin d’apporter un éclairage complémentaire de celui des enquêtes internationales. Il est présenté en vue de mettre en évidence des points aveugles par contraste entre les différentes situations.
Comparaison entre six systèmes éducatifs à partir de PISA 2009
12Les indicateurs d’efficacité des systèmes éducatifs, selon les enquêtes PISA 2009, sont présentés pour la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique, dans les colonnes 1 à 3. Les indicateurs d’équité sont les suivants : les colonnes 4 et 5 présentent deux indicateurs relatifs au pourcentage d’élèves sous le seuil PISA de compétence, soit le pourcentage de garçons et le pourcentage de filles sous le niveau 2 ; la colonne 6 indique le pourcentage d’élèves performants malgré un handicap socio-économique, soit le pourcentage d’élèves « résilients ». Les colonnes 7 et 8 indiquent le pourcentage de la variation de la performance imputable au milieu socio-économique des élèves, et la pente du gradient socio-économique, soit l’écart moyen de score entre les élèves issus de milieux socio-économiques différents. Plus le taux de transfert est faible, plus la performance et l’égalité des chances sont élevés : la colonne 9 présente le pourcentage d’élèves fréquentant un établissement qui transfère les élèves en raison de faibles résultats scolaires, de problèmes de discipline ou de besoins pédagogiques spécifiques.
13Les scores 6 et 8 du Portugal montrent qu’il est en voie de démocratisation, malgré des disparités socioéconomiques très importantes, soulignées comme un handicap très important dans l’analyse des données de l’enquête 2006. La France, avec une volonté affichée d’égalité dans le collège unique, se retrouve, parmi les 6 pays, avec la plus forte pente du gradient socio-économique, et le plus grand nombre d’élèves en grande difficulté, derrière l’Allemagne, pays où les pratiques ségrégatives, avec trois filières dès le début de l’enseignement secondaire, sont officielles. Les écarts entre les extrêmes se sont accrus depuis l’enquête 2006. Les performances du système en termes d’efficacité la font passer devant l’Espagne et le Portugal, mais derrière la Belgique et l’Allemagne. La Finlande présente à la fois la plus grande équité et la plus grande efficacité du système éducatif.
14En Belgique, 48,3 % des élèves fréquentent des établissements scolaires qui transfèrent les élèves en difficultés scolaires ou pour des problèmes de comportement. Le score de la Belgique cache de très grandes disparités entre la partie francophone et la partie néerlandophone.
Le système éducatif belge
15Le système éducatif belge présente des points particuliers : deux communautés linguistiques vivent presque de manière parallèle ; elles coexistent dans la capitale politique de l’Union européenne, qui voudrait fonder une identité commune européenne ; paradoxalement, il ne leur est pas possible de penser une identité nationale commune, malgré un cadre législatif identique. Dans ce pays, les caractéristiques du modèle libéral et décentralisé sont poussées à l’extrême, avec des conséquences sur les résultats en termes d’éducation comme de formation des enseignants.
Un quasi-marché de l’éducation et une situation contrastée entre les communautés linguistiques
16La Belgique offre un « quasi-marché » de l’éducation13. Des offres éducatives variées permettent aux parents des choix entre privé et public, confessionnel ou non (financés à parité : c’est inscrit dans la Constitution), et entre différents types de pédagogies. Toutes les écoles peuvent être subventionnées, mais pour cela, il faut qu’elles répondent aux exigences du ministère.
Système inéquitable et différences très importantes de performances scolaires entre Flandre et Fédération Wallonie-Bruxelles
17Le système est inéquitable dans les deux parties du pays, mais les résultats sont bien meilleurs côté flamand (très bon classement des élèves dans l’enquête PISA 2006 en mathématiques) que dans la communauté francophone. Nicolas Hirtt (2008) montre qu’à niveau social égal, les résultats sont toujours meilleurs en Flandre. La différence de composition sociale des populations est importante : le revenu moyen est plus élevé dans la partie néerlandophone. Le taux d’élèves autochtones est de 92,1 % en Flandre, soit 7,9 % d’élèves d’origine étrangère, contre 76 % dans la communauté française, soit 24 % d’élèves d’origine étrangère. Mais les résultats scolaires de ces populations sont meilleurs en Flandre qu’en communauté française. En matière d’équité, la Flandre est un peu mieux placée que la fédération Wallonie-Bruxelles : un décret appelé G.O.K. a été promulgué pour donner un droit en priorité aux familles du quartier dans les écoles.
18De part et d’autre, les écoles secondaires font de grosses campagnes de publicité dès le printemps, et celles qui sont bien cotées sont prises d’assaut : Les parents sont tenus de renvoyer un dossier avec les trois écoles de leur choix par ordre de préférence, un calcul est ensuite effectué en fonction de la proximité des établissements avec le domicile de l’enfant14. L’école primaire dure 6 ans, et à la fin, un certificat d’études de base (CEB) impose des épreuves à passer ; les résultats du travail de l’année scolaire peuvent être mis en avant par les enseignants pour valider la scolarité en cas de problèmes lors de l’examen final. L’organisation est visiblement inspirée par celle du certificat d’études au xxe siècle en France. Un Livre blanc du premier degré, proposé par l’enseignement secondaire catholique, présente les problèmes actuels générés par ce système, avec des pistes de proposition qui ne remettent pas du tout en cause le système15. En Flandre, les élèves en difficulté dans l’enseignement général peuvent se voir proposer des orientations vers l’enseignement technique ou professionnel, même en cours d’année. C’est la principale stratégie de sélection, il y a très peu de redoublements. Les moyens en termes de personnel et de subventions par élève y sont beaucoup plus importants que dans la Fédération Wallonie-Bruxelles, où il existe des classes de « pédagogie différenciée » en école secondaire, pour préparer les élèves à présenter une seconde fois le CEB. S’il est encore raté, les élèves sont écartés de la voie générale. Les taux de redoublement étaient élevés. Le redoublement a été interdit, au profit de filières pour atteindre les compétences de base demandées dans le cadre.
Dans sa volonté de prendre en compte structurellement un maximum de situations scolaires, le décret a multiplié les parcours possibles au sein du premier degré. Cette complexification a engendré un manque de lisibilité du système et une perte de sens de celui-ci aux yeux des élèves et de leurs parents, voire des enseignants. Parmi ces parcours, certains vont à l’opposé des buts recherchés, surtout pour la frange des élèves les plus fragiles : 1C – 1S – 2C.
Les élèves qui ne terminent pas leur première année commune avec fruit se voient souvent refuser l’accès en deuxième année commune et sont alors dirigés vers une année complémentaire (1S) afin de remédier à leurs lacunes. À l’issue de cette 1S, réussie ou non, ils rejoignent de toute façon en deuxième année commune des élèves qui ont réussi avec fruit leur première commune. Le passage dans une année complémentaire à l’issue d’une année commune peut être perçu par certains élèves comme une forme de redoublement camouflé, alors que l’objectif recherché est de lui permettre de combler ses lacunes pour obtenir son CE1D et d’ainsi lui rendre confiance. Ce sentiment est encore renforcé quand l’élève suit trois premières consécutives (1D-1C-1S).
1C - 1S – 3Q ou 3P
Alors qu’elle devrait être une année de remise à niveau, la 1S ressemble dans certains cas à une salle d’attente où sont regroupés les « doubleurs », qui ont le sentiment de piétiner avant d’être éventuellement orientés dans des sections qualifiantes du deuxième degré, parfois même sans CE1D. Dans certains cas, réussir n’est donc pas nécessaire pour passer dans la classe supérieure, alors que dans d’autres, ne pas réussir est la condition sine qua non pour passer dans une classe qui semble supérieure16.
19Ces aménagements complexes, censés remplacer les redoublements pour différencier, sont donc opaques, ne présentent pas forcément de sens, et sont de toutes façons perçus comme des filières de relégation par beaucoup.
20Les élèves des écoles non-subventionnées n’ont pas leur C.E.B. en sortant du primaire et ils doivent le passer au jury central. Selon N. Hirtt, en Flandre, les programmes sont précis et étendus en mathématiques, et les dépenses sont beaucoup plus conséquentes : le taux d’encadrement est ainsi nettement plus important au niveau scolaire, ce qui est visible dans le cas de la ville de Gand et de son centre d’encadrement pédagogique. Financé par la municipalité, il assure une formation continue de qualité. Il existe également un centre d’encadrement pédagogique pour la communauté flamande, et pour le FOPEM (enseignement libre).
Les communautés et les pouvoirs organisateurs
21Selon la Constitution, chaque ville doit prendre en charge l’école de base, l’enseignement fondamental. Les villes ont un poids important sur le système éducatif ; elles représentent un « Pouvoir organisateur », dit aussi PO. Elles s’occupent des écoles communales, sur le plan des locaux scolaires, mais aussi du recrutement des enseignants, de choix pédagogiques, des actions de type soutien à la lecture, des thèmes de travail… Les enseignants sont payés par l’État. Chaque PO peut créer ses programmes. Les socles de compétences sont déterminés par la communauté française. La majorité des communes utilise le programme de l’union des villes.
22Il existe en Belgique deux grands réseaux : le réseau officiel et le réseau libre, catholique en majeure partie (FOPEM), mais aussi non confessionnel, rassemblé dans la Fédération des Écoles Libres Subventionnées Indépendantes (FELSI). Le réseau officiel est divisé en écoles qui dépendent de communes (en majorité les écoles primaires) et celles qui dépendent directement de la communauté française (en majorité les écoles secondaires). Il y a donc plusieurs types de « Pouvoirs organisateurs », cela peut être directement le ministère de l’Éducation pour les écoles de la communauté, des communes pour les écoles communales, des PO privés en général anciennement liés à un ordre religieux dans les écoles « libres ». Chaque PO organise son recrutement, choisit son propre programme (validé par le ministère et fonction de socles de compétences fixés par celui-ci). Au point de vue du financement, toutes les écoles sont financées, en fonction de leur nombre d’élèves, directement par la communauté. Les salaires des enseignants, qu’ils soient dans le libre confessionnel ou non, dans l’officiel communal, ou employés par la communauté, sont directement payés par la communauté. Les enseignants sont donc engagés et employés par les communes ou les pouvoirs organisateurs mais leur salaire est directement versé par la communauté.
23Le nombre d’élèves est compté en février : à partir du résultat, le nombre d’heures d’enseignement et les subventions sont attribués pour l’année suivante.
24Deux autres types d’écoles existent : les écoles d’État avant 1985 (fédéralisation de la Belgique), appelées athénées, ou athénées royaux, sont maintenant des écoles de la fédération Wallonie-Bruxelles ou de Flandre. La constitution d’une fédération de communautés ou régions a entraîné la communautarisation de l’enseignement en 1989. Ces établissements comprennent essentiellement des classes de secondaire, parfois avec des classes rattachées de l’enseignement fondamental, maternel et primaire. Les écoles libres : 95 % sont confessionnelles, essentiellement catholiques.
Le système de formation des enseignants
25La formation des instituteurs comme des régents (professeurs de l’enseignement secondaire inférieur) dure 3 ans et elle est assurée à la Haute école dans la communauté française et en Flandre, c’est-à-dire dans l’enseignement supérieur pédagogique non universitaire. Les professeurs de lycée sont formés en université, avec un niveau master. Il est actuellement question de réformer la formation des enseignants : elle durera 5 ans. Pour l’instant, des études ont été sollicitées pour savoir qui, entre les Hautes écoles et les universités, assurera ses formations.
Un statut précaire, de nombreux décrochages de la carrière d’enseignant
26Les formations sont orientées, dès le départ, vers la maternelle ou l’élémentaire, et un an de formation supplémentaire est proposé comme passerelle pour ceux qui veulent changer. Le Pouvoir Organisateur, le directeur, et parfois des commissions, décident des recrutements des enseignants qui postulent. Il n’existe pas de concours : le diplôme réussi ne donne pas droit à une titularisation. L’emploi n’est donc pas assuré. Mais, au niveau élémentaire et secondaire, la pénurie actuelle assure l’emploi. Pour la communauté française, au niveau secondaire, Jeffray écrivait en 2006 : « un enseignant sur deux quitte la profession au cours des cinq premières années de pratique » en école secondaire. En juillet 2011, la pénurie s’est encore aggravée : un enseignant sur deux déserte le métier avant cinq années d’exercice, et la pénurie d’enseignants de primaire est à présent très importante ; elle a rattrapé les résultats annoncés en 2006 pour le secondaire17.
27Les écoles fonctionnent avec des projets, qui peuvent être conçus dans des proportions variables par le Pouvoir organisateur, le directeur, les parents, et l’équipe. Les écoles en difficultés sont interpellées, et doivent repenser leur projet. Elles font ainsi appel à des pédagogies actives, sans disposer pour autant de personnels qualifiés pour les mettre en œuvre, ce qui génère un besoin en formation très important. Les objectifs ne sont pas forcément atteints : la formation initiale ne prépare pas à la prise en charge de publics difficiles, par exemple par la pratique de pédagogies alternatives, même si quelques heures d’intervention sont parfois octroyées aux mouvements de l’École moderne. Il existe cependant une exception : à Liège, dans l’enseignement catholique, une formation initiale des régents (professeur de l’enseignement secondaire inférieur, niveau collège) en sciences humaines met en œuvre une pédagogie active et coopérative, à la Haute école Sainte-Croix18.
28Certains instituteurs ou professeurs travaillant en milieu difficile peuvent démissionner, ou changer d’établissement scolaire, même en cours d’année. Le diplôme de formation initiale ne donne pas automatiquement un travail, mais la pénurie d’enseignants génère une très forte demande. Cependant, la pression en termes de résultats est très forte. Elle est contrebalancée par l’effet de pénurie, et l’abandon important de la profession d’enseignants, qui oblige les chefs d’établissements et les Pouvoirs Organisateurs à revoir leurs exigences à la baisse au moment du recrutement, particulièrement dans la capitale. L’efficacité et l’équité, malgré la pression, n’augmentent pas forcément.
La formation de formateurs d’enseignants
29L’homologie éducation-formation est l’un des points essentiels de la formation de formateurs mise en place dans le cadre d’un master à l’université de Louvain, dans une équipe travaillant autour de Léopold Paquay. L’un de ses étudiants en master était un enseignant de la plus grande école Freinet du pays, à Bruxelles (880 élèves). Dans le cadre de son master, il a conçu un plan de formation pour les enseignants des écoles Freinet qui sont recrutés sans avoir reçu une formation préalable au projet pédagogique de l’école, qui a démarré en novembre 2011.
30Un certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur existe depuis 2002. Il conduit les enseignants à se former durant les six premières années de leur enseignement dans les Hautes écoles, à raison de 80 heures pour les anciens instituteurs ou les titulaires d’une agrégation, et 210 heures pour les autres. À Louvain La Neuve, le lien théorie-pratique est développé à partir de l’utilisation de portfolios19. Les responsables de cette formation ont une chaire de pédagogie universitaire.
Une forte demande de pédagogies alternatives et des besoins importants de formation
31Il existe deux mouvements Freinet en Belgique :
- Le plus ancien, Éducation populaire, est francophone, il a été créé dans les années 1930. Il adhère à la FIMEM.
- le Freinet Beweging Vlaanderen a fusionné avec le mouvement hollandais de l’École moderne.
32À Gand, le PBD, centre d’encadrement pédagogique, créé par la ville, est à la base de l’ouverture de la première école Freinet. L’intérêt des parents a suscité une croissance très importante du nombre d’établissements portant ce label : 12 écoles primaires et 1 école secondaire, soutenues par le PBD, sous la forme de la présence des membres du Centre d’encadrement pédagogique, au moment des réunions hebdomadaires des équipes, du recrutement, et du soutien dans la classe.
33Cependant, cet accompagnement a fortement diminué après les 15 premières années. Il existe une école Freinet spécialisée pour les enfants présentant des troubles du comportement ou des apprentissages, et un projet « langues maternelles » mené par un linguiste dans 4 écoles primaires pour permettre aux enfants immigrés de parler leur propre langue à l’école, afin de faciliter l’expression et la communication.
34D’autres écoles à projets existent, soutenues par la ville de Gand : deux écoles Iena plan (fondées sur les principes de Petersen), une école intelligences multiples et une école Dalton.
3582 écoles Freinet existaient en Flandre en 2011. Ce nombre important est justifié par l’injonction de bâtir des projets pédagogiques quand les résultats des élèves ne sont pas à la hauteur des attentes.
36Il existe 4 écoles Freinet dans la zone de Bruxelles, dont certaines dans des zones très populaires. Deux d’entre elles sont francophones. Le cas de la ville de Liège est un peu différent. En 1985, une psychopédagogue souhaite la création d’une école Freinet, d’abord en tant que parent d’élèves. Le Pouvoir organisateur accepte sa mise en œuvre. Là encore, le succès nécessite rapidement l’ouverture de deux autres établissements. Le problème de la formation des personnels se pose assez rapidement. Une formation aux pédagogies actives est organisée par l’Institut de formation continuée de la Ville de Liège pour les enseignants de tous les réseaux intéressés et obligatoire pour les instituteurs souhaitant être maintenus dans les 4 écoles « pédagogie Freinet » gérées par le « Pouvoir organisateur » communal. Elle donne uniquement un certificat de fréquentation, d’une durée d’un an. Elle se déroule généralement les mercredis après-midi. Elle est nécessaire pour être maintenue dans les écoles avec des projets pédagogiques spécifiques comme la pédagogie Freinet. Une commission siège tous les ans pour recevoir les candidats. La formation s’adresse à l’école fondamentale, et deux autres sessions existent pour l’école secondaire (une d’initiation et une d’approfondissement). Elle repose essentiellement sur des visites d’écoles dont le projet est explicitement lié à Freinet, Decroly, Montessori, Steiner, ou au Groupe belge de l’éducation nouvelle… La présentation de ces visites est réalisée sous différentes formes (souvent il s’agit de photos) avec la mise en œuvre de techniques observées, « à la manière de », animées par les « apprenants », lors des réunions hebdomadaires.
37Une formation à la pédagogie Freinet, de type continue, certifiante, d’une durée de 3 ans, organisée par le mouvement Freinet néerlandophone, a commencé en août 2010, à Gand, pour les enseignants de Flandre, suivie d’une deuxième session démarrée début 2014. Le portfolio d’apprentissage y joue un rôle essentiel.
38Le « quasi-marché » de l’éducation favorise donc l’essor des pédagogies alternatives, en particulier de la pédagogie Freinet, et crée une demande importante de formation. Malheureusement, ce développement se fait dans le cadre de systèmes inéquitables. En Flandre, la qualité de l’enseignement et les résultats des élèves sont meilleurs que dans la fédération Wallonie-Bruxelles. Cela peut s’expliquer par un taux d’encadrement élevé, et la multiplication d’écoles avec des projets innovants de pédagogie alternative, accompagnées par des centres d’encadrement pédagogiques. Des projets d’enseignement dans la langue maternelle des immigrants à l’école apportent également de bons résultats. Malheureusement, ces résultats positifs sont aussi au prix de l’exclusion de certains élèves présentant des troubles du comportement et/ou de l’apprentissage, à l’entrée du secondaire, et même en cours d’année.
39Les points significatifs du système éducatif belge sont présentés dans le tableau suivant.
Tableau 7 – Récapitulatif système éducatif et formation en Belgique
Pays | Système éducatif et mouvements pédagogiques : points positifs et idées à retenir | Points négatifs | Spécificité | Formation des enseignants |
Belgique francophone | Utilisation de la pédagogie alternative dans le cadre de projets d’écoles pour des établissements obtenant de mauvais résultats dans les évaluations et pour faire face à des contextes sociaux difficiles dans les écoles. Liberté pédagogique Utilisation du portfolio d’apprentissage. | Variable d’ajustement de l’hétérogénéité : examen de fin d’études primaires, redoublement, et élitisme dans le recrutement pour certaines écoles secondaires. Formation insuffisante aux pédagogies alternatives, sans commune mesure avec les besoins. Très mauvaises performances en termes d’équité et d’efficacité dans les enquêtes internationales d’évaluation. Disparition progressive des redoublements mais filières complexes opaques pour l’acquisition des compétences du socle, perçues comme des zones de relégation. Enseignement secondaire de qualité très sélectif, mesures ubuesques pour le recrutement des élèves dans ces établissements. | Système néo-libéral poussé à l’ extrême. | Homologie éducation-formation et utilisation du portfolio dans le cadre de la formation des enseignants et de leurs formateurs à l’université de Louvain la-Neuve. |
Belgique néerlandophone | Utilisation de la pédagogie alternative dans le cadre de projets d’écoles pour des établissements obtenant de mauvais résultats dans les évaluations et pour faire face à des contextes sociaux difficiles dans les écoles. | Variable d’ajustement de l’hétérogénéité : examen de fin d’études primaires, sortie du système général d’enseignement pour les élèves en échec, y compris en cours d’année, avec orientation vers des filières d’enseignement professionnel. | Centre d’encadrement pédagogique communal pour la formation continuée. |
40Ces résultats contrastés font apparaître le caractère paradoxal de la vision libérale : les projets innovants sont facilités, mais au final, la sélection féroce demeure un objectif caché, continuant à assurer, dans une certaine mesure, la reproduction d’un système social, à l’opposé de l’humanisme démocratique qui pourrait être la finalité de projets éducatifs officiellement en place. Cette ségrégation est un point commun avec le système éducatif allemand.
Le système éducatif allemand
41L’Allemagne est une fédération : les conditions de scolarité et de formation sont très variables d’un land à l’autre, rendant complexe la description du système éducatif. Les ministres de l’Éducation se rencontrent cependant au niveau du gouvernement fédéral, et des points communs existent.
Un système ségrégatif, mais une formation professionnelle de qualité
42Le système éducatif allemand n’a jamais été centralisé : il ne peut donc être qualifié de « dé-centralisé ». Il comporte des applications différentes dans les 16 länder. Les accords de Bologne ne sont pas appliqués de la même manière dans les différentes régions, et la décentralisation crée une inégalité en termes d’offres et de résultats scolaires ; elle vient s’ajouter à la stratification sociale rigide engendrée par un système de filières très précoces20. Dès la fin de l’école primaire, dont la durée peut varier de 4 à 6 ans selon les endroits, les enfants sont orientés en :
- gymnasium, lycée pour l’élite ;
- realschule, niveau intermédiaire, plutôt dirigé vers un enseignement professionnel ;
- hauptschule, où se trouvent les élèves en grandes difficultés.
43Le seul lieu offrant une non-sélection, à l’issue de l’école primaire, est la gesamtschule, le collège où sont brassés les différents milieux jusqu’à la fin du secondaire inférieur. La plupart des gouvernements, même socio-démocrates, sont tellement respectueux de la préservation de l’ordre social établi que cette formule n’existe que rarement. L’enquête internationale PISA a pourtant fait apparaître que les gesamtschulen étaient mieux classées que les filières ségrégatives21. Un véritable combat s’est engagé dans certains lieux pour permettre l’ouverture d’établissements scolaires alternatifs, comportant une école secondaire de ce type. La formation professionnelle, même initiale, est vécue comme un réel facteur de promotion, contrairement à la France22. L’exigence de réussite à l’école est donc moins grande que pour les Français. La hauptschule est cependant vécue par tous comme un lieu de relégation, même dans les couches les plus modestes de la population.
La formation professionnelle des enseignants
44La formation professionnelle des enseignants en Allemagne est validée par un premier examen faisant suite à quatre à cinq ans de formation en université (cinq ans pour les professeurs de lycée, quatre ans pour les autres). Un stage d’un an et demi à deux ans, avec chaque semaine une partie pratique de quatre jours et un complément de formation théorique d’un jour, est suivi d’un deuxième examen, le Referendariat, davantage axé sur la pratique, la pédagogie, la didactique générale (l’association de ces deux termes paraît inconcevable en France) ; il donne droit à l’enseignement dans les écoles publiques et privées.
45La formation des enseignants de primaire repose essentiellement sur deux matières, ce qui rend difficile la pratique de la polyvalence lors de la prise en charge de la classe.
46Pour les kindergärten, il existe deux qualifications possibles :
- à la suite de la realschule, l ´ entrée dans une formation en fachschule de deux ans donnant un abitur (bac) professionnel, si les notes sont suffisamment élevées dans les matières théoriques ;
- une formation supplémentaire de deux ans donne un niveau plus élevé, qui permet d’accéder à des fonctions de direction.
47L’université offre des locaux appelés « chantiers de travail » dans lesquels un matériel très important et varié est mis à disposition des étudiants : les futurs enseignants peuvent ainsi s’en servir de manière pratique, tester ce qu’ils pourront utiliser dans la mise en œuvre de leur pédagogie : objets appartenant au domaine de la didactique des mathématiques, imprimeries, matériel de création artistique (musique, arts visuels…), matériels d’expérimentation scientifique…
48À Kassel, l’université fonctionne sur trois axes : internationalisation, innovation et interdisciplinarité. Les professeurs responsables de la formation initiale des enseignants ont pu voyager pour voir fonctionner d’autres systèmes d’éducation et de formation avant de mettre en place leur propre fonctionnement. Parmi eux, un professeur de l’université de pédagogie, membre de la Freinet Kooperative, a conçu son werkstatt comme une immense salle de classe composant un milieu didactique très riche, mais également comme un lieu où un enseignant peut être accueilli avec ses élèves. Le lien entre théorie et pratique y est donc très présent. Les tâtonnements et la coopération y trouvent une place, suivis de la théorisation. La formation pratique peut y être développée, tant continue qu’initiale : les étudiants peuvent être mélangés aux enfants pour les observer.
Le mouvement Freinet allemand et la formation continue
49Il existe peu d ´ écoles Freinet en Allemagne : elles sont presque toutes dans l’enseignement libre. Les enseignants des écoles libres non confessionnelles sont plus mal payés que les enseignants des écoles publiques. La mise en place de pédagogies actives et coopératives dans le cadre de l’école publique est difficile dans ce contexte, mais cela réussit parfois, comme à l’école primaire Harmonie (sept classes primaire), près de Bonn. Elle est vantée pour les résultats obtenus ; elle ne porte pas officiellement le label Freinet. En Allemagne, le compagnonnage est attendu dans le cadre des stages de formation sur le terrain. Cependant, la réaction des nombreux stagiaires présents dans l’école Harmonie apporte un élément intéressant pour en voir la mise en œuvre réelle. Ils ressentent leur séjour dans cet établissement comme réellement formateur, plus que dans la plupart des autres écoles, où les maîtres de stage ne s’investissent pas forcément dans la tutorisation.
50Le modèle de l’autogestion pédagogique est prégnant, et il fonctionne même dans un groupe de 2-6 ans dans un kindergarten de la région de Brême : les enfants y sont particulièrement autonomes, créatifs et coopératifs, et leur curiosité est cultivée par des projets scientifiques.
Une formation à la pédagogie Freinet multi-niveaux et certifiante
51La Freinet-Kooperative, créée en 1976, organise une formation continue de deux ans, appelée certificat Freinet, payante. Elle a été agréée par tous les länder, et proposée sur les portails officiels de la formation. Le portfolio est utilisé comme outil de formation et d’évaluation. Étalé sur l’ensemble de la formation de deux ans, il met en œuvre une forme de recherche-action pour le développement professionnel. Cette formation a eu un tel succès qu’il a fallu créer trois sessions. Elle est composée de six modules de quatre à cinq jours : expression libre, vivre et apprendre la démocratie, méthode naturelle – l’apprentissage par la recherche et la découverte, travailler en dehors des salles de classe, hétérogénéité comme chance pour l’apprentissage, évaluation, compétences et résultats.
52L’autogestion, dans la Freinet Kooperative, est destinée à produire une éducation démocratique. La forte demande de formation en pédagogie Freinet en Allemagne révèle un besoin important. Pourtant, son développement en école publique paraît très difficile : une seule école publique met en place la pédagogie Freinet, mais sans l’afficher. Paradoxalement, elle est très bien évaluée. L’école secondaire privée Freinet milite pour ne pas produire de ségrégation dès la fin du primaire, à l’opposé de la volonté publique, qui souhaite poursuivre le fonctionnement de filières sélectives.
Tableau 8 – Récapitulatif système éducatif et formation en Allemagne
Pays | Points positifs du système éducatif et des mouvements pédagogiques à retenir | Points négatifs du système éducatif | Spécificité | Formation des enseignants |
Allemagne | Une formation professionnelle valorisée. | Système ségrégatif avec des filières dès la sortie de l’école primaire. | Organisations très différentes pour le système éducatif de chaque Land. | Intérêt des werkstatts. |
53Malgré un enseignement secondaire sans filières en Espagne, les résultats de PISA placent son système éducatif derrière l’Allemagne en 2009, ce qui paraît à l’opposé des objectifs officiels du système, comme en France.
Le système éducatif espagnol
54Le système éducatif espagnol possède un cadre législatif national commun, malgré la décentralisation. Il existe cependant des différences selon les régions. La Catalogne a ainsi un statut particulier : le catalan et le castillan y sont enseignés, et le catalan est la principale langue de l’apprentissage.
Décentralisation, co-éducation, iniquités et paradoxes
55En 1990, la LOGSE (sorte de loi d’orientation) a transféré les élèves de 12 à 14 ans de l’école primaire à l’instituto, qui comprend l’enseignement secondaire obligatoire (ESO : Enseñanza Segundaria Obligatoria – 12-16 ans) correspondant au collège, suivi par le Bachiller, enseignement général secondaire destiné aux élèves souhaitant entrer à l’université. À ce moment-là, les enseignants de l’école primaire, officiellement formés pour des élèves de 6 à 14 ans, ont pu aller travailler dans l’école secondaire. Ce recrutement n’existe plus à présent, et quand les derniers enseignants issus de l’école primaire engagés à cette époque seront en retraite, tous les enseignants de ESO seront diplômés avec une licenciatura, appelé à présent grado (quatre ans, puis cinq ans d’études supérieures en moyenne pour correspondre au processus de Bologne). 60 ECTS correspondent à 1 an, mais certains font 70 ECTS par an, et peuvent écourter leurs études, d’autres en font moins, quand les étudiants partent en Erasmus. Tous les enseignants sont formés à l’université. Le diplomado en magisterio est la formation pour être enseignant en primaire. Elle a un statut particulier, et correspond à 3 ans d’études supérieures. Les diplômes peuvent offrir les spécialités suivantes : musique, éducation physique, anglais, éducation préscolaire, ou enseignant généraliste en primaire. Cette diversification est remise en question, car cela a généré une pénurie d’enseignants généralistes en élémentaire. Une spécialité serait proposée après un diplôme généraliste, pour pouvoir occuper différents types de postes (généraliste ou spécialiste, selon les besoins).
Réseaux et iniquité du système
56Pour entrer dans le réseau d’Etat, il faut passer des concours. Il existe aussi le réseau privé, et le réseau concerté (à 90 % des écoles confessionnelles, essentiellement catholiques). Il est presque entièrement financé par l’état (à l’exception des dépenses liées à la gestion des bâtiments), au détriment des écoles publiques. Le réseau concerté peut choisir ses élèves, selon le projet du centre ; cela permet de rejeter les élèves en difficulté, ou les immigrés, particulièrement dans les grandes villes : les écoles publiques peuvent ainsi devenir des ghettos.
L’enseignement secondaire
57Dans l’enseignement secondaire public, il se pose un problème d’exclusion, de violence scolaire. Les « salles de convivialité », en principe, ont pour finalité d’accueillir les élèves en difficultés pour leur proposer des activités plus adéquates. En réalité les élèves rejetés par les professeurs y sont parqués, sous la surveillance d’autres enseignants de permanence, afin de les exclure et de les sanctionner. Il y a cependant des établissements où cela fonctionne bien grâce aux enseignants engagés dans le projet. Dans certains établissements, chaque heure, il faut travailler avec ce que les professeurs appellent un « tamagotchi », qui est en fait un système de contrôle des élèves directement relié à un ordinateur central : les parents peuvent consulter les informations sur leur enfant par internet avec un code. Chaque professeur a cet appareil, qui contient les listes de toutes les classes. Ils peuvent noter des informations, par exemple observation si un devoir n’a pas été fait, « admonestation », si les problèmes se renouvellent, absences, retards, sanctions pour cause de problème de comportement, absentéisme… L’emploi du temps de tous les personnels enseignants comporte 24 heures de présence dans l’établissement : des heures de cours, et des heures de garde (il n’y a pas de surveillants dans les établissements scolaires). Il existe un cahier qui comporte les absences de chaque enseignant, et si un enseignant est absent, un des quatre professeurs de garde doit prendre en charge la ou les classes concernées. Une heure par semaine est consacrée à l’accueil des parents. Le professeur « tuteur », c’est-à-dire le professeur principal, dispose de 2 heures pour ce travail : une heure au contact des élèves, et une heure de réunion avec tous les tuteurs de l’établissement. Deux professeurs, à tour de rôle, sont présents chaque heure de cours pour surveiller la salle de « convivialité », où l’élève puni peut avoir un travail à faire pour une heure, une journée, voire plusieurs jours. Si l’élève persiste, il peut être renvoyé chez lui plusieurs jours. Certains enseignants envoient les élèves très facilement dans ces lieux, en les excluant de leurs cours. Ce phénomène est caractéristique des difficultés rencontrées par des professeurs sans formation pédagogique, qui, ne sachant trouver des solutions pour motiver leurs élèves, les éloignent de l’apprentissage scolaire. Se sentant démunis, ils cherchent des formations pour faire face aux problèmes rencontrés. La formation des enseignants de second degré est passée de quatre à cinq ans : l’année supplémentaire proposée est essentiellement axée sur une formation pédagogique. Le principe en est très positif, mais en réalité, les textes de cadrage étant arrivés trop tard pour une réelle préparation, la première année d’expérience, en 2009-2010, a voisiné le chaos dans la pratique : les stagiaires ont été en beaucoup plus grand nombre que les places possibles, empêchant un réel partenariat entre formateurs et intervenants universitaires.
58Dans certains établissements secondaires de Valence, il existe une commission « médiation », formée de professeurs, d’élèves et de parents, qui reçoivent une formation pour s’occuper des conflits. Le problème, pour la partie relevant des professeurs, est que leur emploi du temps est plein : 24 heures par semaine de présence dans l’établissement scolaire pour tout le monde. Les professeurs ont des difficultés à dégager du temps pour participer à ces commissions ou recevoir des formations adaptées. Il existe une formation « à la convivialité », payée par la ville de Valence ; elle est destinée principalement aux élèves de la première année d’enseignement secondaire obligatoire. Elle se déroule pendant les heures de cours de certains enseignants, qui peuvent ainsi être présents, et éventuellement en bénéficier. Le programme est basé sur le contrôle de soi, la gestion des conflits. Il existe également une école des parents pour les familles, avec des formations et des réunions une fois par mois.
59Le directeur, le sous-directeur, le secrétaire, et le « chef d’études » sont des professeurs qui ont présenté un projet, en particulier le directeur, et qui a été retenu par une commission scolaire, avec des parents d’élèves, des personnes de l’administration, c’est-à-dire de la consellería. Ces personnes sont plus payées que les autres, mais elles ont 8 heures de cours avec les élèves par semaine. L’horaire de classe est 8 heures-14 heures du lundi au mercredi, et une heure de plus, soit fin des cours à 15 heures, le jeudi et le vendredi.
Une vue globale du système éducatif
60Selon un conseiller d’orientation dans un instituto public (ancien maître, puis inspecteur, titulaire d’un doctorat de psycho-pédagogie et d’un diplôme de niveau master de sociologie), l’école maternelle, primaire, et l’université ont évolué, mais pas l’école secondaire, qui n’a pas changé depuis le xixe siècle. Il existe un examen d’entrée en université, organisé par les professeurs de l’université. Les notes donnent une priorité pour entrer dans des formations très demandées à effectifs limités. La formation professionnelle de quatre ans, dans un domaine (par exemple sanitaire et social), donne l’accès à la formation dans les professions médicales et para médicales sans avoir besoin de passer le bac. Un problème existe au niveau universitaire : les matières technologiques et scientifiques sont subventionnées par les entreprises, et les humanités sont prises en charge par le gouvernement, car elles ne trouvent pas de sponsors.
61La place prépondérante du privé, en Espagne, comme en Belgique, conduit à un système inéquitable et inefficace. La crise accroît le déséquilibre entre privé et public, et une véritable lutte existe actuellement pour maintenir une école publique de qualité dans le pays. Les mouvements pédagogiques (MCEP et MRP) essaient de promouvoir une éducation populaire et démocratique, comme le MEM au Portugal.
Formation continue sous-traitée et place des pédagogies coopératives
62En Espagne, la formation continue est créditée pour l’avancement dans la carrière des enseignants. La moitié environ porte sur des formations officielles transmissives dont les thèmes sont liés aux priorités de l’Espagne et de l’Europe. Les entités collaboratrices proposent des formations qui correspondent aux préoccupations du moment, mais en général pas aux besoins réels des enseignants : les organisations patronales et les syndicats, et l’enseignement privé, incluant des formations religieuses, et les collectifs de professionnels en assurent également ; 10 % sont pris en charge par des praticiens et formateurs du Mouvement coopératif de l’école populaire (MCEP) ou du Mouvement de rénovation pédagogique (MRP). Pour qu’une formation soit créditée, elle doit être agréée, ce qui suppose de déposer des dossiers préalables pour leur agrément, de conserver les traces des formations, et de fournir des justifications du travail réalisé. Le MCEP produit ainsi à chaque rencontre (congrès nationaux, et en 2012 « Rencontre internationale des éducateurs Freinet », RIDEF, à León) un dossier très complet présentant le travail accompli.
63Pour le MCEP, le constat d’un vieillissement très important des membres du mouvement a conduit à mettre en place l’initiation à la pédagogie Freinet en 2005 sous la forme d’un atelier dans le congrès annuel. Pour le MRP, les séminaires et les groupes de travail relèvent à la fois de la Pédagogie Freinet comme des courants les plus participatifs : méthodologie des projets d’apprentissages (Dewey), apprentissage émancipateur (P. Freire) et communautés d’apprentissage (R. Flecha). À Valence, l’école intersyndicale propose des « séminaires Freinet » payants, mais pour des sommes modiques, plusieurs samedis, de 10 heures à 14 heures. De jeunes enseignants, généralement remplaçants, qui n’ont pas encore réussi de concours, côtoient des enseignants plus expérimentés. Les enseignants débutants ou en difficultés trouvent un lieu où exprimer leurs problèmes et se sentir épaulés par un groupe. Les niveaux d’enseignement sont mélangés (premier et second degré). À l’issue de stages, des groupes se forment pour un travail coopératif, indicateurs de la prise en compte des besoins.
64Chaque mouvement pédagogique se développe dans un contexte culturel particulier, avec une histoire spécifique : ainsi, le MCEP en Espagne, a particulièrement développé la co-éducation (visant une égalité des sexes dans l’éducation et à éviter la violence de genre : c’était le thème de la RIDEF, organisée à León en juillet 2012) et le corps (taller del cuerpo, l’atelier du corps, est très présent dans les congrès et les pratiques). Le MRP, au niveau national, a davantage travaillé les finalités de l’école : laïque, publique, démocratique, participative, inclusive et égalitaire.
65À Almeria, il existe un lien étroit entre éducation formation et recherche, grâce à la place de la recherche-action dans la formation23. Un projet de formation intergénérationnelle a été mis en place avec un partenariat entre le MCEP, et l’université. Des praticiens experts en pédagogie Freinet ont été associés avec des étudiants en formation, sur le principe d’une formation mutuelle, l’expertise en pédagogie des plus anciens est mutualisée dans le cadre d’échanges réciproques de savoirs avec les compétences dans les technologies de l’information et de la communication des futurs enseignants.
Tableau 9 – Récapitulatif système éducatif et formation en Espagne
Pays | Points positifs du système éducatif et des mouvements pédagogiques et idées à retenir | Points négatifs du système éducatif | Spécificité | Formation des enseignants |
Espagne | Formation d’une commission médiation des conflits qui réunit des élèves, des parents et des enseignants. | Place très importante de l’enseignement concerté, et relégation des problèmes à l’école publique | Les chefs d’études, les intendants, les chefs d’établissement ont un horaire allégé d’enseignement mais continuent à donner des cours. | Magisterio : niveau bac + 3 pour la formation des enseignants de primaire. |
66La place prépondérante du privé, en Espagne, comme en Belgique, conduit à un système inéquitable et inefficace. La crise accroît le déséquilibre entre privé et public, et une véritable lutte existe actuellement pour maintenir une école publique de qualité dans le pays. Les mouvements pédagogiques (MCEP et MRP) essaient de promouvoir une éducation populaire et démocratique, comme le MEM au Portugal.
Le système éducatif portugais
67Après la révolution des Œillets, en 1974, le système éducatif portugais fait l’objet d’importantes réformes et/ou innovations, dans lesquelles le mouvement de l’École moderne joue un rôle important.
68L’autonomie des établissements scolaires, en liaison avec les actions de déconcentration/décentralisation, fait partie des débats centraux dans le système portugais.
Un système en voie de démocratisation
69Depuis 2009, la scolarité est obligatoire de 6 à 18 ans. L’enseignement de base est gratuit et obligatoire. De 6 à 10 ans, les élèves en premier cycle ont un seul enseignant. De 10 à 12 ans, le second cycle propose un enseignement de deux ans organisé par domaines interdisciplinaires de formation de base. Le troisième cycle accueille les élèves de 12 à 15 ans avec un tronc commun de matières pouvant rassembler des domaines pluri-disciplinaires.
70L’entrée dans l’enseignement secondaire général, « scientifique et humaniste », orienté vers l’enseignement supérieur, d’une durée de 3 ans, requiert la réussite du certificat d’enseignement de base. La filière technologique, récemment créée, prépare un diplôme et ouvre sur une qualification de niveau 4. Il existe également un enseignement secondaire artistique spécialisé, et un enseignement professionnel qui prépare à un certificat de qualification professionnelle de niveau 4. L’apprentissage est destiné de manière prioritaire à des jeunes de 15 à 25 ans.
71L’enseignement de base de rattrapage, ouvert à des personnes de plus de 15 ans, applique des méthodes spécifiques pour préparer un certificat académique et professionnel.
72Le taux d’analphabétisme est le plus élevé en Europe après celui de l’Albanie24. En 2009, il s’élevait à 9 % des personnes de plus de 10 ans25. Ce taux important est lié à la situation du système éducatif du temps de la dictature de Salazar ; il peut être expliqué par des inégalités de territoire importantes (le taux d’analphabétisme augmente en milieu rural) et à un mode d’enseignement très élitiste.
73En 2009, des grèves très importantes ont montré un grand malaise enseignant et une souffrance au travail importante, due à une augmentation de la durée de travail, à un mode d’évaluation individuelle au mérite très sélectif, à une baisse réelle de la valeur des salaires, et à une difficulté à faire face à des publics scolaires dans des situations de plus en plus précaires26.
74La formation initiale des enseignants au Portugal est faite dans les écoles supérieures d’éducation ; elles sont soit dans le polytechnique, soit à l’université. Dans le polytechnique, il n’existe ni master, ni doctorat, mais le niveau licenciatura est proposé (trois-quatre années en moyenne). Tous les enseignants de l’école primaire ont le niveau licenciatura, et les profs du secondaire sont formés seulement dans les universités. Enseigner en maternelle demandait seulement trois années, jusqu’en 2010, où la formation des éducatrices de maternelle est passée du niveau licence au niveau grado (master 1).
75Les professeurs de l’enseignement secondaire ne peuvent pas rester plus de quatre à cinq ans dans le même poste. Il existe des « salles de convivialité », comme en Espagne.
76De même que du côté ibérique, l’effort de formation continue volontaire (si elle est accréditée, agréée) au Portugal est récompensé : 25 heures de formation donnent deux points utilisables pour l’avancement. Pour cette formation créditée, proposée par exemple par le Mouvement de l’École moderne, il existe des feuilles de présence à remplir dans ce but, des attestations à remettre, comme en Espagne. Dans certaines écoles supérieures d’éducation, le modèle du Mouvement de l’École moderne (MEM) est étudié dans les modèles curriculaires.
Le Mouvement portugais de l’École moderne
77Dès la fin des années 1920, des Portugais travaillent dans des circuits de communication autour des pratiques pédagogiques innovantes, au sein de l’Éducation nouvelle. Le lien avec Freinet, au niveau international, se détache de par son importance. C’est d’ailleurs lui-même qui envoie une imprimerie dans le pays.
78Sérgio Niza et Rosalina Gomes de Almeida participent en 1966 au congrès international de l’ICEM à Perpignan. Ils y découvrent également la pédagogie institutionnelle. La dictature entraîne le développement clandestin de la pédagogie de l’École moderne dans l’enseignement spécialisé. Après la révolution des Œillets, le 25 avril 1974, le MEM est institué de manière officielle et devient un partenaire important du ministère de l’Éducation nationale pour les réformes du système éducatif. Le mouvement s’élargit donc à l’enseignement officiel, et le nombre de membres croît de manière très importante. Parmi eux, certains entrent en formation à l’université, particulièrement en sciences de l’éducation, et travaillent ensuite dans la formation initiale des enseignants. L’intégration de références telles que Bruner, Dewey et Vygotski, parmi d’autres, entraîne des évolutions. Le changement de langage ouvre les pratiques et idées du MEM à une plus grande échelle, permettant à des personnes extérieures au mouvement de les comprendre. Les références du MEM sont également liées à des pédagogues portugais.
La situation actuelle du MEM et son rapport au système éducatif
79Selon Sérgio Niza, membre du Conseil national de l’éducation, le mouvement est combattu, mais respecté. Le MEM a une certaine indépendance face aux subventions et au ministère de l’Éducation, mais essaie de travailler dans le respect des textes officiels, ce qui ne l’empêche pas d’avoir une position critique. En 2009-2010, deux mi-temps sont mis à disposition pour le fonctionnement du MEM : deux professeurs de portugais travaillent au siège de Lisbonne, centre de ressources, mais également centre de formation, disposant d’une grande salle permettant de réunir jusqu’à 40 personnes.
Le MEM et la formation des enseignants
80Depuis le départ, la formation a été pensée, organisée, théorisée. Sérgio Niza et d’autres membres du MEM assurent un soutien pour les membres du MEM souhaitant suivre un cursus universitaire. Cela permet au mouvement d’entrer dans le monde académique et dans la formation initiale des enseignants. Ce n’est pas toujours un avantage, parce que les positions du MEM sont alors vécues comme des prescriptions par les étudiants, et cela peut entraîner une attitude un peu rebelle chez eux.
81Les formations (formation coopérée créditée pour l’avancement dans la carrière ou « autoformation coopérée », sans reconnaissance officielle) sont validées par des portfolios (dans le cadre des ateliers), des rapports (pour les stages) et des articles (dans le cas des projets). Une des raisons du succès rencontré par le MEM est l’accueil d’enseignants en difficultés en classe, qui trouvent un lieu d’écoute et de soutien coopératif.
82Le MEM a décidé de développer ses pratiques, et pour cela il a construit, sous la forme d ´ une homologie de processus, un modèle de formation coopérée créditée. L’évaluation des formateurs est de la responsabilité d’un spécialiste. La validation n’est pas systématique. Il y a toujours des personnes qui abandonnent. L’évaluation porte sur la réflexion, et sur la manière dont l’atelier influence l’enseignant, provoque un changement dans ses pratiques, en essayant d’appliquer des points qui ont été travaillés. Le plus important est la réflexion que le professeur est capable de produire sur sa propre pratique. Un professeur peut ne pas avoir eu de bons résultats dans sa pratique en classe : sa formation pourra quand même être validée s’il fait preuve de réflexivité et d’implication.
83Le terme choisi pour définir les personnes en formation est educandos, que l’on peut traduire par apprenant en français. Les finalités de cette organisation coopérée sont une formation démocratique et le développement socio-moral des apprenants.
Ainsi, les apprenants se responsabilisent pour collaborer avec les enseignants dans la planification des activités curriculaires, s’entraident dans les apprentissages qui se déroulent sous la forme de projets d’étude, de recherche et d’intervention et la participation dans leur évaluation. Cette évaluation est basée sur une négociation coopérée des jugements d’appréciation et du contrôle des objectifs des plans curriculaires collectifs et dans les plans individuels de travail et d’autres cartes et listes de vérification du travail d’apprentissage, qui servent pour registre et le « pilotage » de ce qui a été contractualisé au Conseil de coopération éducative27.
84L’objectif est de former des citoyens d’une démocratie directe, grâce à des communautés d’apprentissage dont les valeurs sont la justice, la réciprocité et la solidarité. L’organisation du travail et l’exercice du pouvoir partagé sont les outils de cette transformation. Le conseil de coopération éducative organise l’instituant et devient un garant de la régulation, mais pas uniquement pour des problèmes institutionnels ; il offre une mise en place effective de la métacognition pour optimiser les apprentissages.
Tableau 10 – Récapitulatif système éducatif et formation au Portugal
Pays | Points positifs du système éducatif et idées à retenir des mouvements pédagogiques | Points négatifs du système éducatif | Spécificité | Formation des enseignants |
Portugal | Les résultats PISA montrent un processus de démocratisation en cours. | Les professeurs, dans l’enseignement secondaire, ne peuvent rester plus de 4 à 5 ans sur le même poste. Leur poste est systématiquement remis en jeu ensuite. | Un temps de régulation des apprentissages est prévu avec les parents et les élèves dans le cadre des horaires des enseignants d’école secondaire. | Le statut en maternelle est celui d’éducatrice, pas d’enseignante, et le temps de formation, organisé en université, a été porté à 4 ans. |
85La coopération tient donc une place centrale, tant dans l’éducation que dans la formation. Le MEM a choisi de tenir la place d’un partenaire à part entière dans le système éducatif, à travers une stratégie de formation universitaire, l’accueil des enseignants en difficultés, une formation théorisée avec une progression et une validation, pour les formateurs, sous la forme de certificats et de portfolios. Ce dernier peut être considéré comme une forme de recherche-action assurant donc un lien entre coopération et recherche, d’autant que les groupes peuvent se choisir des axes communs de travail chaque année. Ce point est partagé avec la formation initiale des enseignants en Finlande.
Le système éducatif finlandais
86Paul Robert, en 2008, voit dans le système finlandais un modèle éducatif pour la France. La formation initiale des enseignants est de haut niveau. Un certain nombre de professeurs et de chefs d’établissements ont un doctorat, et une tendance se dessine vers un engagement de plus en plus grand de ces professions dans le 3e cycle universitaire, d’autant que la formation des enseignants est vue comme une formation à la recherche, pour qu’ils deviennent des praticiens-chercheurs28.
Un système éducatif performant et équitable
87Paul Robert (2008) précise que l’enseignant finlandais est vu comme un facilitateur d’apprentissage rogérien, un pédagogue constructiviste et un directeur de conscience humaniste. Ces conceptions, marginales et/ou alternatives en France, imprègnent le système éducatif : elles inspirent les critères de recrutement des enseignants. Le niveau disciplinaire doit bien sûr être élevé, ce qui est assuré par l’attractivité du métier. La motivation et les compétences relationnelles tiennent une place importante dans le choix des personnes retenues pour suivre la formation, grâce à un entretien initial.
88Pour déterminer l’influence des pédagogies actives et coopératives sur le système éducatif, les programmes de l’enseignement fondamental, en place depuis 2004, ont servi de support à une analyse. Ils ont été traduits de finnois en anglais par un futur professeur de finnois en formation pratique au Normaalilyceo d’Helsinki, en novembre 2008. Ils sont en général renouvelés tous les dix ans. La coopération et l’éducation à la démocratie, la prise en compte de la diversité culturelle et la connaissance de l’environnement y tiennent une véritable place. La cohésion sociale représente une priorité dans l’éducation. L’apprentissage tel qu’il est conçu repose sur une auto-socio-construction des savoirs, telle qu’on peut la trouver dans les courants de l’Éducation nouvelle. La notion de projet dans les apprentissages apparaît également comme caractéristique.
89L’ouverture sur la vie et la découverte du milieu sont des piliers des programmes officiels. L’importance de la motivation, née de la possibilité de mener des projets et de la responsabilisation, le développement de l’autonomie et la créativité sont essentiels. La référence à la pédagogie active est claire, elle semble incontournable, tout en laissant une grande liberté aux enseignants en matière de choix pédagogiques.
90Le ministère de l’Éducation livre une analyse en anglais : « Contexte de la réussite de la Finlande ». L’équité semble visée, à travers des choix financiers permettant la gratuité totale, une formation des enseignants à un niveau très élevé, incluant de manière évidente une formation pratique. L’accompagnement et le soutien, la prise en compte des difficultés, ainsi que le mode d’évaluation sont parmi les moyens attribués à cette finalité. Le système est centré sur l’enfant, avec un lien entre apprentissage individuel et apprentissage coopératif. Il repose sur une grande liberté des enseignants, une autonomie des élèves comme des établissements scolaires, et une conception de l’apprentissage très proche des pédagogies actives. La référence à la coopération au niveau institutionnel est claire.
91Un article de H. Simola, paru dans Comparative Education, apporte des compléments à la compréhension du système éducatif finlandais. Une enquête sur le système éducatif réalisée par des chercheurs anglais parle de conservatisme pédagogique de la part des enseignants finlandais, en 1996. Bon nombre d’entre eux pratiquaient encore dans un style behavioriste. La mise en œuvre des réformes a apporté une évolution jugée très satisfaisante par les différents acteurs du système : 50 enseignants interviewés en 2002 sont satisfaits des réformes du système scolaire engagées dans les années 1990 et y voient un progrès. La profession d’enseignant est très valorisée et attractive. Les parents seraient dans l’ensemble satisfaits de l’éducation donnée à leurs enfants.
92La réforme aurait donc réussi à être appliquée malgré un certain conservatisme pédagogique à la base. H. Simola définit la mentalité finlandaise comme imprégnée de deux aspects contradictoires : un certain collectivisme venant du passé agricole du pays et un individualisme lié au développement industriel. « The Finnish welfare state might be seen as a product of these historical disturbances ; on the one hand industrial and individualist, on the other, agrarian and collectivist29. »
93Selon H. Simola, l’une des conditions historiques de cette réussite est une mise en tension, au sein de la culture finlandaise, entre une pensée individualiste et industrielle, et une pensée agricole et collectiviste. Il ne peut donc être question de vouloir importer en l’état un système éducatif sans penser au rôle de son contexte dans sa réussite. Cependant, il peut être intéressant de réfléchir aux conditions ayant permis l’expansion des idées de l’École moderne dans ce pays, aux limites rencontrées dans leur application, et à l’évolution du pays en fonction des données démographiques, politiques et économiques, à la lumière des évaluations internationales comme les enquêtes PISA.
94La Finlande doit ses résultats, dans les enquêtes PISA, en grande partie à la qualité de son système de formation des enseignants, à l’accompagnement de ses élèves par la réelle prise en charge des difficultés scolaires. Les notes ne sont mises en place que la dernière année de l’école fondamentale, c’est-à-dire avec des élèves de 14-15 ans. Jusque-là, c’est l’auto-évaluation, l’évaluation entre pairs, et la médiation avec l’adulte, l’enseignant, très proche des parents, qui assure l’accompagnement, et peut déterminer si une aide supplémentaire est nécessaire. Les moyens, en termes d’éducation inclusive et d’accompagnement individualisé par des personnels, sont conséquents. Les théories socioconstructivistes tiennent une place importante dans les situations d’enseignement/apprentissage proposées. Le développement de la coopération chez les élèves, dans le cadre de leurs apprentissages, est une pratique qui doit être évaluée dans les écoles. L’enseignement dans le secondaire supérieur (niveau lycée) est modulaire. Les rythmes scolaires sont adaptés à l’âge des élèves : cinq jours par semaine, avec la fin des cours pouvant s’étaler de 12 heures pour les plus jeunes à 15 heures pour les plus âgés, évitant la fatigue due à une journée trop longue. Après les cours, à Helsinki, la municipalité organise l’accueil des enfants avec des jeux libres et un goûter, sous la surveillance d’adultes, pour un prix dérisoire.
95Des établissements d’application sont attenants ou attachés aux universités, tant dans le primaire que dans le secondaire. Les enseignants du second degré suivent une formation disciplinaire dans deux ou trois disciplines différentes. Pour être validée, elle doit être complétée par une formation en sciences de l’éducation et des stages pratiques. Le niveau d’études correspond pour tous les enseignants au minimum à un master. Les futurs professeurs de classe (primaire) suivent une formation polyvalente dès le début de leurs études universitaires.
96En primaire comme en secondaire, la première année, des stages permettent d’observer les pratiques effectives dans les classes, et motivent les apprentissages initiaux réalisés par les étudiants. La première prise en charge de classes par les étudiants se fait, dans les écoles d’application, au niveau de la troisième année, à raison de deux périodes de sept semaines dans l’année, avec une progressivité du système : présentation des personnes, en général deux ou trois étudiants pour un formateur (une heure), présentation des matières (une heure) et répartition, découverte de l’école d’application (une heure), choix libre de séquences observées par les stagiaires la première semaine, puis prise en charge de séquences à partir de la deuxième semaine. L’organisation est la même pour la formation pratique en second degré.
97Pendant leur temps de formation pratique au Normaalilyceo d’Helsinki (l’établissement secondaire d’application de la faculté d’éducation), un travail sur les questions transversales est organisé dans le cadre de rencontres, animées par un formateur de terrain, entre les étudiants des différentes matières. Une réunion par mois de ce type est organisée pendant les stages pratiques. Elle est appelée « Mini-salle des professeurs ». Un travail d’échanges réunit parfois les formateurs de terrain, les étudiants, les professeurs universitaires de disciplines et de sciences de l’éducation autour de l’observation de base d’une séquence, par exemple à partir de l’observation de pratiques pédagogiques alternatives, actives, et/ou coopératives.
98Les futurs enseignants de primaire ou de secondaire ont ensuite une classe en responsabilité en stage dans des établissements un peu partout, hors de l’école d’application. Ils sont formés avec un lien clairement établi entre les théories de l’apprentissage et les pratiques effectives. Pour la formation des professeurs de classe (primaire), l’usage du dossier, ou « portfolio » est obligatoire dès la troisième année. Les premiers essais, les productions des élèves, le ressenti des stagiaires, les analyses de séquences, l’auto-évaluation, l’évolution en fonction des expériences réalisées, des feedbacks, y figurent. Cela constitue une sorte de démarche de recherche-action, avec la construction progressive et réflexive d’un style personnel d’enseignement. Des cours de méthodologie sont donnés, qui permettent à l’étudiant de cerner un sujet personnel de recherche et de présenter un mémoire au niveau du master.
99Les enseignants (niveau master) peuvent continuer leurs études pour devenir formateurs de terrain (niveau lisensiaat, intermédiaire entre le master et le doctorat), puis formateurs universitaires (niveau doctorat). Ce système permet également d’assurer un lien important entre théorie et pratique.
100L’enseignement fondamental conduit tous les élèves ensemble jusqu’à l’âge de 15 ans, dans un dispositif d’accompagnement. Les élèves comme les enseignants sont responsabilisés : pas de surveillants dans les établissements secondaires, pas d’inspecteurs dans l’enseignement. L’absence de redoublement permet de réduire le coût de la scolarité des élèves. Seuls les élèves volontaires peuvent demander une année supplémentaire, à la fin de l’école fondamentale, s’ils ne peuvent obtenir l’orientation qu’ils souhaitent en fonction de leur niveau. La réduction de ces coûts permet d’investir davantage pour diminuer le nombre d’élèves par classe, rémunérer des auxiliaires d’éducation, qui peuvent dédoubler les adultes présents, par exemple pour l’apprentissage de la lecture en première année (à 7 ans) ou en personnel spécialisé, en classe à effectifs allégés pour des prises en charge passagères, ou pour un travail en relation duelle…
101L’enseignement professionnel à la fin de l’école fondamentale est proposé en même temps que la voie générale. Il est prolongé par les écoles polytechniques, qui proposent des formations variées (ingénieur, infirmier, kinésithérapeute, par exemple). Une petite partie des élèves des lycées professionnels peut accéder à l’université (entre 5 et 10 %). Les élèves issus de l’enseignement secondaire doivent faire face à une année de préparation importante pour entrer en université : la sélectivité est forte.
102La technologie tient une place importante. En dehors de l’utilisation de l’informatique, le travail avec des outils de toutes sortes est proposé, aussi bien dans le domaine du bois que du métal ou du textile, dès l’école primaire. Les rôles sexués ne sont pas arbitrairement fixés, et les élèves, quel que soit leur sexe, passent par un minimum de formation à la technologie aussi bien qu’au « textile » (couture, tissage…). La musique et les arts plastiques figurent également en bonne place dans l’emploi du temps. La place des enseignements technologiques et artistiques est très importante.
103La Finlande a choisi de beaucoup investir dans le domaine de l’éducation et de la formation des enseignants pour faire évoluer le pays. Et ce pari a été gagné : sortis d’un système très inégalitaire, semblable au fonctionnement actuel en Allemagne, très ségrégatif, les Finlandais, même en milieu rural, ont vu leur niveau d’éducation s’élever de manière très significative, et les conséquences ont été importantes pour l’économie de manière générale.
104Un effet secondaire est le nombre impressionnant de visiteurs dans les écoles d’application du primaire et du secondaire. Il ne semble pas qu’un contrat soit passé avec ces visiteurs. Quelques visiteurs papillonnent et observent une classe quelques heures sans aucun échange avec les enseignants… Certains groupes s’immiscent bruyamment dans la vie des classes en perturbant leurs apprentissages. Parmi les écoles fréquemment visitées, l’école Strömberg, école Freinet de Helsinki, n’est pas une école d’application.
Un mouvement de l’École moderne qui s’est dilué dans le système éducatif
105Le mouvement finlandais de l’École moderne, Elämänkoulu, fondé en 1985 a joué un rôle très important dans les réformes du système éducatif. Son siège est situé à l’école Strömberg, à Helsinki. Il a organisé la Rencontre internationale des éducateurs Freinet en 1990 ; c’est à la suite de cet événement que ses membres ont participé à la préparation des nouveaux programmes officiels, et un certain nombre de contributions de la pédagogie Freinet ont été intégrées. La présidente du mouvement Freinet finlandais, directrice de l’école Strömberg, est intervenue dans le cadre d’une séance au Parlement. Son établissement a fait l’objet d’un projet avec des architectes auquel elle a été associée, après un appel d’offres pour des projets pédagogiques. Elle est la vitrine du ministère de l’Éducation nationale. Un des enseignants du mouvement, professeur de classe, a souhaité connaître la pédagogie Freinet d’une manière pratique à la fin des années 1980. Il a visité différentes écoles Freinet en France. Il a soutenu une thèse en sciences de l’éducation sur les conceptions pédagogiques des enseignants en matière d’apprentissage. Il est ensuite devenu consultant dans sa propre entreprise, et a joué un rôle important auprès du ministère de l’Éducation nationale finlandais. Il a assuré la formation de 14 000 enseignants dans diverses actions, et il a publié plusieurs livres, dont deux sont donnés à lire à tous les enseignants en formation. Il a ensuite été directeur de l’école d’application de l’université de Joensuu, où il enseigne actuellement dans la 3e classe. Il est formateur de terrain, et assure des interventions dans des actions de formation initiale et continue des enseignants.
106Le mouvement finlandais de l’École moderne s’est à présent dilué dans le système éducatif : il fonctionne en 2010-2011 de manière très ralentie. Peu de publications sur la pédagogie Freinet existent en finnois. C’est l’une des tâches en cours de certains de ses membres que de rédiger un livre actualisé à ce sujet.
Tableau 11 – Récapitulatif système éducatif et formation en Finlande
Pays | Points positifs du système éducatif | Points négatifs du système éducatif | Spécificité | Formation des enseignants |
Finlande | Pas de redoublement et de note avant la dernière année de l’enseignement obligatoire. Accompagnement des élèves. | Les écoles d’application sont visitées par une quantité impressionnante de personnes : l’impression donnée est celle de zoos pédagogiques et certaines personnes en observation ne séjournent qu’un temps très court, sans travail approfondi. | Le mouvement Freinet finlandais a joué un grand rôle dans les réformes du système éducatif pendant les années 1990. Un certain nombre d’idées sont passées dans les instructions officielles et le programme. Il a perdu le sens de son travail, et s’est dilué dans le système éducatif. La mixité sociale dans les quartiers et la prise en compte des diverses cultures à travers l’enseignement de différents cultes religieux à l’école permet une plus grande intégration des minorités ethniques. | Écoles d’application pour le premier et le second degré, rattachées aux universités d’éducation. |
107Le respect des élèves, la volonté de développer l’autonomie, les apprentissages coopératifs, l’importance des moyens donnés aux établissements scolaires, et la qualité du système finlandais de formation initiale sont des facteurs très importants de la réussite dans les enquêtes internationales d’évaluation. Plusieurs points semblent essentiels à retenir dans le cadre d’une possible réforme de la formation des enseignants et du système éducatif : la formation polyvalente des enseignants dès la première année pour les professeurs de classe, la formation disciplinaire bivalente et la formation transversale pour les professeurs de matière, la place de la pratique, les établissements d’application attachés aux facultés d’éducation, la formation très poussée des formateurs, l’absence de notation quantitative jusqu’à la dernière année de l’enseignement fondamental, le respect de la diversité culturelle (intégration de 32 cultes religieux possibles), la place essentielle de l’enseignement public (95 %), et enfin une importante liberté pédagogique avec un cadrage national de la formation et des objectifs. La logique d’accompagnement s’oppose à celle de contrôle en France, tant pour les élèves que pour les enseignants.
Conclusion
108Reprendre des idées pour les adapter à l’hexagone suppose de prendre d’abord conscience des points aveugles, à tous les niveaux du système éducatif pour le faire évoluer. La présentation de ces systèmes éducatifs et de leurs fonctionnements, dans le cadre de cet ouvrage, pourrait contribuer à une décentration essentielle pour déverrouiller certains points, sensibles au niveau matériel, mais très présents d’abord et avant tout dans des représentations qui conditionnent un comportement élitiste.
109En Allemagne, les werskstatts proposent un important matériel didactique pour la formation initiale des enseignants. La réponse aux besoins des enseignants face à des situations critiques permet aux mécanismes de formation continue créditée de se développer au sein des mouvements pédagogiques en Espagne, et encore plus au Portugal. Dans ce pays, la formation des membres du MEM dans le système universitaire a conduit à une implication de plus en plus grande dans la formation initiale, et dans les instances de décision de l’Éducation nationale, sur la base d’une volonté de démocratisation du système. La théorisation du processus de formation, avec une diversification des références, a apporté une évolution notable des concepts éducatifs décrits ; le tâtonnement expérimental a disparu, et le conseil de coopérative est devenu conseil de coopération éducative : il est destiné à gérer les apprentissages en suscitant des mécanismes de régulation et la métacognition. L’étude de son système de formation a constitué une grande avancée dans la réflexion sur la formation des enseignants, sur ses aspects théoriques. Le mouvement de l’École moderne finlandais a eu une importance déterminante dans les réformes du système éducatif dans les années 1990. Il est en veille actuellement, ayant du mal à retrouver des aspects qui lui soient spécifiques dans le système éducatif, où ses idées se sont diluées, au profit de l’équité et de l’efficacité.
110Le portfolio d’apprentissage, sous diverses formes, est un point central dans la formation des enseignants et de leurs formateurs en Allemagne, en Belgique, en Finlande et au Portugal.
111Le néo-libéralisme, en matière d’éducation, facilite le développement de pédagogies alternatives, par la recherche d’une réponse efficiente à la demande des parents et pour des écoles travaillant avec des publics difficiles. Cependant, la visée d’émancipation, caractéristique de l’éducation populaire, peut alors être détournée de ses intentions initiales par la demande contradictoire de sélection issue de la conception libérale. Elle peut générer une double contrainte qui expliquerait le malaise des enseignants en Belgique, mais sans doute également en Espagne et en France. La formation continue est déterminante pour combler les manques de la formation initiale, en Espagne, au Portugal, en Allemagne, et en Belgique. Cette dernière ne prépare généralement pas à prendre en charge des publics dans des situations difficiles. Les mouvements pédagogiques, tels que l’École moderne, répondent alors à une très forte demande de formation de la part des enseignants en difficulté, mais aussi des instances chargées de la formation et du recrutement des enseignants, en Espagne et au Portugal, sous la forme d’une formation coopérée créditée. Cela répond également à des attentes importantes en Allemagne et en Belgique, ou un dispositif de formation sur le temps des vacances et/ou certains week-ends connaît une demande bien supérieure à l’offre de formation. L’École moderne a joué un rôle très positif, dans certains systèmes éducatifs, en se posant comme force de changement vers une démocratisation, comme au Portugal et en Finlande. Cela suppose des liens de plus en plus importants avec la formation universitaire. La formation de formateurs tient une place importante dans le mouvement portugais de l’École moderne ; leur processus de qualification est validé à travers le portfolio d’apprentissage, mais aussi dans le cadre d’une progression dans les études universitaires. En Finlande, elle est marquée par un échelon supplémentaire entre le master 2 et la thèse.
112La confrontation au monde scientifique a des conséquences pour les mouvements de l’École moderne. Le vocabulaire, les concepts peuvent se transformer. Le passage des idées dans le système éducatif peut leur faire perdre leur spécificité, et donc faire évoluer la dimension institutionnelle, voire la conduire à une dilution, comme dans le cas de la Finlande. Elle a réussi à intégrer une visée émancipatrice dans son système, en s’inspirant de pédagogies fondées sur le constructivisme et le socioconstructivisme, pour la formation initiale des enseignants : elle se détache des autres pays par la qualité de son processus de professionnalisation des enseignants. Sa durée, l’importance donnée à la recherche pour la formation, la dimension de praticien-chercheur apportée par l’utilisation du portfolio, l’importance attachée aux compétences relationnelles et à la motivation, pourraient expliquer les performances de son système éducatif. L’attractivité du métier d’enseignant en Finlande montre donc l’importance qu’elle joue pour la pratique professionnelle.
113L’intégration d’une visée d’humanisme démocratique, la mise en œuvre des théories socioconstructivistes de l’apprentissage et de la démarche d’investigation scientifique dans le processus de professionnalisation des enseignants permettraient donc de sortir de contradictions éthiquement gênantes, et d’accroître notablement les performances du système éducatif.
Notes de bas de page
1 Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000.
2 De Briey, 2009, p. 248.
3 Lordon, 2010, p. 34.
4 Go, 2007, p. 81.
5 Perrenoud, 1993.
6 Simard, 2004, p. 126-127.
7 Morin, 1999, p. 41.
8 Kardiner, 1969.
9 Hall, 1971.
10 Hall, 1993.
11 Linton, 1945.
12 Lorcerie, 2010.
13 Maroy, 2007, p. 5.
14 Décret « missions » - dispositions relatives aux inscriptions en 1re année commune de l’enseignement secondaire ordinaire. http://www.inscription.cfwb.be/fileadmin/sites/decret/upload/decret_super_editor/decret_editor/documents/Decret_inscription_modifie.pdf (consulté le 4 juillet 2014)
15 Le Livre blanc du premier degré, enseignement catholique secondaire, 2011. http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/FESeC/docpeda/LB1D.pdf (consulté le 4 juillet 2014)
16 Le Livre blanc du premier degré, 2011, p. 9.
17 http://www.enseignons.be/actualites/2011/07/25/penurie-enseignants/ (consulté le 4 juillet 2014)
18 http://www.helmo.be/sainte-croix/enseignant-secondaire/programme-sciences-humaines.php (consulté le 4 juillet 2014)
19 Paquay, 2009.
20 Tarazona, 2009.
21 Charpentier, 2007.
22 Duru-Bellat, Dubet et Vérétout, 2010.
23 Soriano, 2002.
24 http://www.bibliomonde.com/donnee/portugal-donnees-demographiques-175.html (consulté le 4juillet2014)
25 http://www.portugalvivo.com/spip.php? article4518 (consulté le 4 juillet 2014)
26 Canário, 2009.
27 Site du MEM. Traduction de l’auteur.
28 Robert, 2008.
29 Simola, 2005, p. 458.
Auteur
Professeure des écoles, docteure en sciences de l’éducation, coordinatrice d’une recherche collaborative internationale sur la formation des enseignants et de leurs formateurs au sein du mouvement international de l’École moderne. Assistante temporaire d’enseignement et de recherche à l’université d’Aix-Marseille (2013-2014), responsable de formation et adjointe de direction à l’ISFEC de Montpellier (depuis le 1er septembre 2014).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Didactique de la lecture
Regards croisés
Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty et Angeline Liva (dir.)
1996
Le système éducatif
À l’heure de la société de la connaissance
Martine Boudet et Florence Saint-Luc (dir.)
2014
Sur le chemin des textes
Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte
Catherine Frier
2016
Programmes et disciplines scolaires
Quelles reconfigurations curriculaires ?
Christine Vergnolle Mainar et Odile Tripier-Mondancin (dir.)
2017