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Savoir et savoir enseigner

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Jean-François Thémines

Chapitre 4. Pratiques et enjeux de l’évaluation dans l’enseignement du territoire en géographie

Texte intégral

1Selon la dernière enquête officielle en date, les pratiques évaluatives en histoire-géographie sont dominées, d’après les déclarations des enseignants, par le contrôle de connaissances et celui de la maîtrise de notions et de compétences (Braxmeyer et Guillaume, 2005). Simultanément, les élèves mettent l’accent sur la nécessité d’un apprentissage par cœur (près de 50 %) pour réussir en histoire-géographie et placent au second plan des contenus appris et évalués, l’activité qui consiste à « réfléchir ».

2Ce constat reste trop général pour que l’on ait une idée des changements imprimés par des enseignants dans les pratiques d’évaluation. L’enseignement des territoires paraît de nature à les diversifier. En effet, largement associé aux études de cas, à l’analyse d’enjeux localisés et à l’approche de jeux d’acteurs, cet enseignement ne peut pas déboucher sur une évaluation confinée au contrôle de connaissances ou à la restitution de définitions, de localisations ou de constats généraux. Parce qu’il implique l’utilisation et la réalisation par les élèves, de cartes, de schémas, de dessins et de productions iconographiques, son évaluation ne se laisse pas réduire à la vérification de compétences génériques, faisant abstraction des conditions de l’investigation et de la réalisation demandées (types de supports, consignes, présentation, etc.)

3À partir de cinq situations d’évaluation, nous esquissons un relevé des enjeux de l’évaluation autour du territoire. Chaque analyse s’ouvre sur l’identification de tensions qui sont à « gérer » dans le guidage des apprentissages. À quoi reconnaît-on des discours géographiques d’élèves sur les territoires ? Comment se manifestent les différents niveaux d’élaboration de ces discours ? Quelles difficultés rencontrent les élèves dans la réalisation de tâches complexes ?

1. Évaluer des productions cartographiques sur l’« organisation des territoires »

4L’évaluation des apprentissages lorsque le cours de géographie se rapporte à l’organisation des territoires (chapitre 2) pose le problème plus général de ce qui est attendu des élèves dans le domaine cartographique. Comment concilier dans la production cartographique, la netteté d’une idée exprimée en recourant à des concepts de géographie scolaire, avec une argumentation qui mobilise aussi des éléments plus factuels (localisations) ?

1.1. Articuler des notions géographiques pour rendre compte d’une organisation de l’espace dans un territoire1

  • 1 Nous empruntons très largement à la présentation par Jacky Fontanabona (2006), des enjeux de l’épr (...)

5La demande institutionnelle concernant la cartographie scolaire est apparemment explicite. L’épreuve de réalisation de croquis en géographie doit : « évaluer l’aptitude du candidat à mobiliser les savoirs et les notions des programmes, connaissances fondamentales pour la compréhension du monde contemporain, la formation civique et culturelle du citoyen » (BOEN no 7 du 12 février 2004). Des consignes données ultérieurement par l’Inspection générale (Fontanabona, 2006) précisent que le correcteur veille à la pertinence de la légende au regard du sujet proposé, à l’exactitude des informations figurant sur le croquis, à la qualité des choix de représentation graphique et à la lisibilité ainsi qu’à la cohérence de l’ensemble croquis/légende. Il juge de la pertinence, de l’exactitude, de la qualité de représentation et de la cohérence de chaque réalisation d’élève. Les élèves doivent donc articuler un ensemble de notions géographiques, afin de rendre compte de l’organisation de l’espace dans un territoire ou un ensemble de territoires nationaux. Comment s’en acquittent-ils en général ? Parviennent-ils ainsi (ou non) à parler de territoire ?

6L’analyse porte sur des croquis d’élèves devant traiter le sujet suivant : « Centres et flux d’échanges en Asie orientale » (session du baccalauréat de 2005). Répondre à cette question suppose que les élèves conçoivent les territoires nationaux concernés comme différenciés et reliés entre eux par des logiques économiques, dans les limites que le programme de terminale donne à l’Asie orientale. L’expansion économique de cette aire serait le fait de centres d’impulsion (des sous-parties de territoires, des métropoles) qui établissent des interdépendances à l’échelle nationale, régionale (Asie orientale) ou mondiale. Ce discours géographique doit être exprimé par un agencement de figurés de surface, correspondant à des territoires d’État (centres ou périphéries), de lignes (flux) et de points (pôles). À ce sujet, les élèves répondent de trois manières différentes.

7Des élèves proposent de rendre compte de l’organisation de l’espace régional en mobilisant le modèle interprétatif enseigné : centre/périphérie, par catégorie d’éléments. Tout d’abord, les centres (espaces de commandement et d’investissement) et les périphéries (espaces dépendants, mais intégrés à un système de production et d’échange de taille supérieure) ; puis les flux qui indiquent les rapports de centre à périphérie (flux financiers, matériels et humains). L’ensemble des éléments du modèle (notions) est sollicité. Les éléments du réel (espace terrestre) dont le rôle ou la fonction est défini grâce au modèle, sont repérés dès la légende. On comprend donc que les territoires nationaux s’intègrent à des logiques de régionalisation et de mondialisation économique (attribut 3 du concept scolaire), qui contribuent à les différencier. C’est ainsi qu’un même territoire d’État, par exemple la Corée du Sud, apparaîtra dans une des catégories d’espaces d’aire de puissance, celle de « Nouveau Pays industrialisé d’Asie » qu’il constitue avec Taïwan, Hong-Kong et Singapour. Mais ce territoire est à son tour différencié : une « ville mondiale » (Séoul), classée parmi les « grands centres d’impulsion » et un « grand port » (Pusan) participant à la dynamique mondiale de littoralisation, se distinguent du reste de ce territoire sud-coréen (figure no 4.1. a).

8Une deuxième réponse consiste à inventorier soit des objets (« les grandes villes »), soit des catégories géographiques (« les flux »), soit encore des pays à l’intérieur d’une organisation régionale. Dans ce cas-là, le modèle centre-périphérie n’est pas mobilisé (sans doute n’a-t-il pas été compris comme une clé de lecture de l’organisation de l’espace et des territoires nationaux). Les élèves tendent à produire des critères d’analyse de la situation des pays. Par exemple « Chine littorale (industrialisation récente, très forte croissance, 80 % du PIB) ». Les catégories utilisées sont hétérogènes, quelquefois proches du sens commun (« grandes villes »). Certains termes plus proches en apparence du vocabulaire savant (« centre d’impulsion », « interface ») fonctionnent en réalité comme les autres, avec le souci d’un repérage des éléments significatifs de l’espace terrestre. La Corée du Sud y est un « Nouveau Pays industrialisé d’Asie [à] croissance économique forte ». Séoul est une « grande ville (rayonnement sur une partie de l’Aire de puissance d’Asie orientale) ». C’est la « tradition scolaire revisitée du croquis-répertoire » (Fontanabona, 2006) (figure no 4.1. b).

9Une troisième stratégie consiste à classer l’ensemble des espaces et des lieux par grande rubrique spatiale. La première : « Des centres d’impulsion constituent le cœur de la puissance d’Asie orientale », rassemble tous les espaces qui composent l’aire de puissance. La deuxième rassemble les flux et les interfaces, et la troisième, des espaces qui sont aux marges de l’Asie orientale. Contrairement à la première stratégie, les trois parties de la légende ne sont pas mises en relation. En commun avec la deuxième stratégie, l’intention est de couvrir l’espace représenté. Ici, les figurés débordent l’espace qu’il s’agit d’étudier (« La Corée du Nord », « L’intérieur de la Chine, réservoir de main-d’œuvre »). Les catégories d’analyse sont de statut variable : métaphores (« le cœur de la puissance », « réservoir de main-d’œuvre », « façade maritime ») et emprunts au vocabulaire savant (« pôle de la Triade », « Mégalopole japonaise »). Le territoire sud-coréen serait ici : celui d’un « NPIA » classé dans les « centres d’impulsion [au] cœur de la puissance de l’Asie orientale », d’où s’extrait une des « grandes métropoles » : Séoul. Le croquis est alors « un inventaire d’objets géographiques classés à l’aide de mots-clés » (Fontanabona, 2006) (figure no 4.1. c).

10Seule la première des stratégies témoigne d’une maîtrise du concept de territoire comme de l’ensemble des notions de géographie scolaire nécessaire pour traiter le sujet. L’espace sud-coréen y apparaît, grâce à la légende, comme affecté par des changements d’échelle mondiale : littoralisation et émergence de ville globale. La deuxième a exclu le territoire de ses outils d’analyse, de même que toute autre notion de géographie. L’espace sud-coréen est affecté d’un attribut de forte croissance économique. La troisième laisse penser que la puissance des lieux, c’est-à-dire la capacité qu’ont leurs acteurs d’influer sur le fonctionnement des territoires, s’exprime à des échelles différentes (régional et mondial) ; mais cela n’est guère explicite, faute d’une organisation interne des titres, sous-titres et énoncés de la légende.

Document n o  4.1 : Trois façons de parler (ou non) du territoire, dans le traitement d’un sujet de croquis de baccalauréat : Centres et flux d’échanges en Asie orientale

4.1.a. Un territoire affecté par des changements d’échelle mondiale (littoralisation ville mondiale)

4.1.a. Un territoire affecté par des changements d’échelle mondiale (littoralisation ville mondiale)

4.1.b : Un nouveau pays industrialisé à forte croissance économique

4.1.b : Un nouveau pays industrialisé à forte croissance économique

4.1.c. Un pays dont la puissance s’exprime dans des lieux d’importance régionale

4.1.c. Un pays dont la puissance s’exprime dans des lieux d’importance régionale

N.B. : La figure comprend trois légendes-types (extraits) ainsi qu’une petite partie de croquis (centrée sur la Corée du Sud). Il s’agit de rendre sensible la façon dont l’écriture d’une légende détermine le sens d’un croquis et organise sa réception par le lecteur.

1.2. Croquis-idées et croquis-arguments : stratégies d’élèves face aux attentes des enseignants

11Les réalisations des élèves sont fortement contraintes par leurs modes d’argumentation. La distinction entre « croquis-idées » et « croquis-arguments » permet de comprendre la nature de cette contrainte. Un croquis-idées est une production dans laquelle l’élève fait bien apparaître la ou les idées qui répondent à la problématique de départ en utilisant les concepts géographiques nécessaires. Un croquis-arguments est une production dans laquelle un élève accumule les preuves de la pertinence de l’utilisation de ce concept (Fontanabona, 2001).

12Sur un autre sujet et un autre niveau de classe (quatrième) le document no 4.2 montre les difficultés des élèves à réaliser des croquis-idées et la stratégie privilégiée, de superposition de faits, dans la tradition du croquis dit de synthèse. Ainsi, le premier des deux croquis comporte-t-il l’expression d’idées (« un espace centre ») et celui de faits (« fort taux de chômage », « région industrielle »). On se rapproche alors d’un croquis-argument dans lequel l’élève a tendance à rassembler des faits qui viennent à l’appui de l’idée principale. Le deuxième croquis est plus franchement un croquis-idée. Il fait appel au modèle centre-périphérie que le professeur a enseigné. Et si le « fort taux de chômage » peut apparaître comme un fait, il est plus certainement pour l’élève, la manifestation d’un écart avec le modèle qui prétend mettre de l’ordre dans le territoire espagnol. La Catalogne tout comme l’Andalousie est ainsi marquée par de forts taux de chômage qui estompent la différence centre-périphérie.

Document n o  4.2 : L’organisation du territoire espagnol : entre croquis-arguments et croquis-idées

Un cas de croquis-arguments

Un cas de croquis-arguments

Un cas de croquis-idées

Un cas de croquis-idées

Source : Journot M., in : Fontanabona (2001)
N.B. : Les élèves ont travaillé sur un fond de schéma un peu moins géométrisé que celui représenté.

13En général, les professeurs attendent que les deux objectifs d’une utilisation pertinente des notions de géographie et de la maîtrise d’une culture géographique (connaissance de localisations et maîtrise d’un vocabulaire spécifique) soient atteints. Pour cela, deux conditions doivent être remplies. L’enseignement de l’organisation des territoires doit permettre l’appropriation d’un modèle interprétatif, généralement inspiré du modèle centre-périphérie. Ce qui nécessite d’avoir présenté ce modèle et de l’avoir testé avec les élèves sur plusieurs situations d’investigation et de réalisation de croquis. Cela permet aux élèves d’identifier des écarts entre le modèle et les territoires analysés. D’autre part, il est nécessaire d’avoir aidé les élèves à repérer des différences dans les exigences du professeur, concernant la réalisation du croquis. Si dans les temps d’investigation en classe, il est attendu d’eux qu’ils montrent les tâtonnements d’une recherche d’organisation des territoires (c’est ce qui permet au professeur de savoir si les élèves sont en train de s’approprier un modèle d’analyse), en évaluation terminale, ils doivent exprimer une hypothèse en s’appuyant sur un petit nombre d’arguments sélectionnés et pertinents.

2. Évaluer des productions iconographiques sur les espaces proches

14L’enseignement des espaces proches (chapitre 3) pose le problème de ce qui peut être évalué d’un travail scolaire sur des espaces déjà partiellement connus des élèves. Dans ce type d’enseignement, la construction d’une représentation nouvelle, collective, de l’espace proche, sollicite des compétences iconographiques : réalisation de cartes des espaces pratiqués, constitution de carnets de route, production, sélection et commentaire de photographies. Le risque de l’évaluation de tels travaux est de se cantonner au registre de la motivation, de l’activité (« quelque chose » a été fait) ou de la qualité de la réalisation. Notre propos est ici d’analyser le rapport entre réalisation iconographique et production d’un discours géographique. En quoi un travail iconographique permet-il à des élèves de s’approprier un territoire (au sens d’ensemble de lieux et d’espaces proches que l’école tend à faire partager aux classes) ?

2.1. Prendre en compte le discours géographique dans l’évaluation

15Une caractéristique des cours de géographie en général, et de l’enseignement des territoires en particulier, est la profusion d’images figuratives, notamment de photographies de paysages, mais aussi de dessins et de croquis. Au sens large, l’iconographie correspond à l’ensemble des représentations figuratives insérées dans un cours (ou une publication) de géographie. Dans un sens strict, il s’agit de la relation établie entre les textes et les images dans des pratiques d’enseignement (ou d’édition) (Mendibil, 1997). L’évaluation des apprentissages réalisés par les élèves nécessite de s’en tenir à cette définition restreinte.

16Le problème est le suivant. Toute image géographique représente un point de vue sur un lieu, point de vue que structurent une perspective linéaire et un cadrage. Le lieu est ainsi soumis à l’orientation linéaire d’un regard fixé par une technique (une photographie, un dessin, un croquis de paysage, etc.). D’autre part, pour qu’il y ait un discours géographique, le lieu représenté doit être mis en relation avec d’autres lieux représentés. Un autre référent que chaque lieu, pris séparément, est donc impliqué : celui des relations qui s’établissent le long d’un parcours effectif (celui du photographe, du dessinateur, du voyageur) ou fictif (par la mémoire). Pour ces deux opérations, on parlera de linéarisation, c’est-à-dire une transformation de l’espace de référence en éléments linéaires (des lignes et des plans délimités par ces lignes) ou séquentiels (ordonnés successivement selon un dispositif de lecture correspondant à un parcours). Enfin, un troisième référent intervient : l’expérience exprimée au moyen du langage verbal, à propos ou à partir de ces lieux représentés : une légende, un commentaire, etc. Pour cette troisième opération, il s’agit plutôt d’une totalisation, c’est-à-dire d’un ordonnancement par lequel les relations établies entre les lieux représentés s’agence en un ensemble, une totalité. Dans l’expression iconographique d’une représentation territoriale, quel qu’en soit le support, un auteur articule linéarisation et totalisation. C’est ce que font les élèves avec leurs carnets de parcours dans des espaces proches de leur établissement et de leurs lieux de vie.

17L’évaluation du travail des élèves porte sur leurs stratégies iconographiques et sur le résultat auquel ils parviennent. La stratégie doit être identifiée et reconnue par eux comme valable, c’est-à-dire comme productrice de savoir géographique. Le support de l’évaluation doit donc prévoir la description des moyens qu’ont utilisés les élèves. Le résultat est estimé relativement aux objectifs et aux consignes données. Dans le cas présenté au chapitre 3, l’objectif de la séquence est d’élaborer une « expérience de la ville ». La consigne donnée aux élèves est de produire un carnet, pour « représenter les quartiers traversés pendant le parcours ». Ils ont alors, rappelons-le, toute liberté pour reprendre, sélectionner, agencer et combiner les données produites et objets récoltés pendant le parcours. La grille d’évaluation (document no 4.3) essaie de prendre en compte ces deux aspects de reconnaissance de la démarche et de valeur du résultat produit, sur le plan disciplinaire.

Document n o  4.3 : Grille d’évaluation de carnet de route

18La grille d’évaluation met en évidence et valorise ici une stratégie iconographique qui s’appuie sur le genre de l’affiche (donc assez loin de la consigne) pour traiter de la même façon chaque quartier décrit et construire ainsi l’idée de ville. Le processus de totalisation est tellement puissant, que l’on ne retrouve de trace du parcours que dans des « bulles » reprenant des sensations récoltées et retenues comme significatives de chaque moment de l’itinéraire.

19À travers une grande diversité de production (format, mise en page, organisation du texte, etc.), les élèves produisent tous des discours géographiques. Deux types de variations interviennent. Tout d’abord, la part prise dans la production finale par le parcours (restitution classée d’éléments collectés) ou par une élaboration postérieure à ce parcours. Ensuite, la nécessité dans laquelle le professeur se trouve parfois d’avoir un dialogue avec les auteurs de croquis aux énoncés laconiques. Il s’agit alors pour l’enseignant de s’assurer de sa compréhension des énoncés alors que dans le même temps, d’autres carnets se suffisent à eux-mêmes.

2.2. Un positionnement professionnel nécessaire face à l’iconographie géographique scolaire

20Quelle que soit la forme d’enseignement, l’iconographie géographique pose un problème de positionnement. Il existe en effet un régime classique d’iconographie que l’enseignement rénové des territoires met en question. Ce régime classique est caractérisé par des choix de types d’images, de cadrage et de point de vue. La notion de régime renvoie au fait que « la pratique iconographique des géographes français [a produit] un formatage de la mise en scène du territoire national [entre autres], par la ritualisation d’une imagerie pédagogique répétitive et par le très fréquent confinement du sens qu’ils ont conféré aux images figuratives » (Mendibil, 2001, p. 11). Ce régime s’est établi entre les années 1920 et 1960, période pendant laquelle géographie scientifique et géographie scolaire se sont construites et consolidées de pair. Ce régime hérité, fondé sur le partage d’images inlassablement reprises, est aujourd’hui mis en défaut. Comment en effet mettre en images des « espaces proches » pour tous ? Quels dispositifs iconographiques associer aux espaces de conflit, aux projets concurrents sur un même territoire ?

  • 2 Ce passage doit beaucoup à Nadège Dubois-Écolasse, professeure d’histoire-géographie au lycée Alle (...)

21Concrètement, à quoi peut ressembler une iconographie alternative, capable de soutenir l’enseignement d’enjeux autour des territoires ? Prenons des photographies réalisées et légendées par des élèves de seconde, lors d’une sortie dans leur ville. Cette sortie s’inscrit dans le cours consacré au thème « Dynamiques urbaines et environnement urbain » (programme de seconde de 2000). L’objectif est que les élèves débattent et s’accordent sur une représentation de ce qu’est pour eux, un « environnement urbain ». Ils disposent lors de la sortie d’un appareil photographique numérique. La consigne est la suivante : « Photographie ce qui fait d’Hérouville une ville ». De retour en classe, des groupes sont constitués pour donner un titre à chaque photographie, puis les regrouper par thèmes et formuler un titre pour ces thèmes2.

Document n o  4.4. : Iconographies d’espaces proches

Château d’eau comme nulle part ailleurs

  • 3 Le modèle d’analyse iconographique est emprunté à Didier Mendibil (Mendibil, 1997).

22Arrêtons-nous sur deux photographies (document no 4.4.). Toute opération iconographique se caractérise en fonction de la relation installée par le texte avec le signifié potentiel (concept) de l’image et de la relation du texte avec le signifiant (perçu) de l’image3. Dans le régime iconographique classique, cette relation relève de l’encodage, c’est-à-dire d’une interprétation des éléments perceptibles en fonction d’une catégorie préétablie ainsi que de la dénotation ou désignation d’une chose photographiée en la nommant, sans adjonction d’une valeur ou signification (par exemple : « périphérie de ville » pour une photographie d’une zone commerciale d’une ville française). Or, la première photographie, si elle est classiquement codée dans la première partie du titre, fait l’objet ensuite d’une orientation subjective qui valorise la spécificité de l’objet photographié. L’image est prise comme support d’une signification : cet ouvrage d’art inscrit la ville dans la différence. Ce qui souligne l’importance pour les citadins de reconnaître des objets emblématiques de leur ville. La deuxième photographie donne lieu à un investissement subjectif et à une rhétorique plus engagée encore. La discussion que cette proposition de titre a ouverte dans la classe montre que, si ces deux tours isolées ont fait penser aux Twin Towers de Manhattan, c’est non seulement parce que « debout » elles se distinguent dans la forme urbaine perçue, mais aussi parce que les élèves associent à Hérouville l’image de vide laissé par la destruction des deux tours new-yorkaises. Comme dans le cas du château d’eau, un lieu symbolise un territoire, mais en s’appuyant cette fois-ci sur une référence fortement distante en kilomètres.

23Ce court exemple montre la possibilité de construire valablement des écarts avec la norme iconographique. Le seul point de vigilance en ce domaine concerne l’adéquation de la posture iconographique recherchée, avec les finalités et les objectifs assignés à l’enseignement des territoires. La norme classique est compatible avec le paradigme d’organisation des territoires et la volonté de transmission d’une représentation partagée d’un territoire national ou régional. Elle est en revanche inopérante pour la compréhension des conflits d’usage, l’approche des pratiques spatiales quotidiennes ou encore les différences de référentiels éthiques dans les politiques d’aménagement. À l’inverse, ces thèmes d’enseignement requièrent une posture où la rhétorique prend toute sa place et les significations subjectives doivent être valorisées ou dévoilées ; posture de peu de pertinence dès lors que le thème d’enseignement revient à l’organisation des territoires. Ces deux types de posture doivent par conséquent être identifiés, admis et compris par les élèves avant toute situation d’évaluation.

3. Évaluer la capacité à concevoir une pluralité de formes et d’échelles de territoires

24L’enseignement des questions d’aménagement des territoires, pose le problème de la compréhension par les élèves des rapports entre territoires institutionnels, souvent emboîtés, et territoires pratiqués de forme, d’extension et de logique autres. Cette compréhension étant à construire dans le cadre d’études de cas, elle se joue souvent pendant la réalisation d’un croquis, à partir de l’étude d’un dossier documentaire. Le langage cartographique étant utilisé dans le cadre de la réalisation d’un croquis unique et final, il se pose alors la question de la possibilité de la représentation, sur un seul espace cartographique, de pratiques et de constructions territoriales multiples. Comment rendre compte de cette pluralité de formes et d’échelles, dans un espace cartographique unique ? Comment évaluer le travail des élèves, compte tenu de la contrainte ainsi posée ?

3.1. Stratégies de prise en compte de formes et d’échelles différentes dans un espace cartographique unique.

25Nous nous appuyons sur l’analyse de croquis d’élèves représentant le fonctionnement de la métropole toulousaine (supra chapitre 3). À l’issue de cette séquence, tous les élèves produisent des croquis et des schémas. Les trois quarts d’entre eux proposent des réalisations recevables, qui se répartissent selon trois types. Le quart restant parvient à des schémas qui portent la trace d’importantes difficultés.

26Trois stratégies appropriées mais différentes sont mises en œuvre. La première consiste à privilégier l’expression graphique d’un espace conçu en surfaces, organisées à partir du centre, là où est représentée la métropole (document no 4.5.a). Les figurés aréolaires prennent de la place dans le schéma (plus que pour les deux autres types de réalisations). L’élève cherche certainement à jouer des rapports sémiotiques habituels d’analogie (les limites et les tracés sur la carte correspondent à des limites et des tracés dans la réalité). Des contenus morphologiques sont privilégiés (banlieue, campagnes) au détriment des pratiques spatiales. L’élève ayant cependant compris que la métropole fonctionne en relation avec un extérieur lointain, il cherche à représenter des réseaux, mais il s’agit de réseaux techniques et non de réseaux de relation, par exemple au sein d’une entreprise transnationale. Le choix graphique qui consiste à accorder beaucoup d’importance aux lignes de ces réseaux (figuré : « il y a beaucoup de déplacements […] ») montrent que la logique de « couverture » de la surface, classique en géographie scolaire, domine. Il y a cependant trace dans la légende de l’importance de relations (« partenariat ») et de la nécessité de mobilités (« il y a beaucoup de déplacements »). La pluralité des formes et des échelles est donc esquissée.

27Une deuxième stratégie consiste à privilégier l’expression graphique d’un espace conçu en réseau articulé au nœud central toulousain (document no 4.5. b). Les figurés linéaires sont les plus nombreux dans toute la partie centrale du schéma. L’élève cherche à représenter le mouvement, à deux échelles, une locale, l’autre européenne et mondiale. La légende montre qu’il a compris que l’important pour la métropole est le franchissement des distances : « contact et trafic de Toulouse ». Le réseau n’est donc plus cette fois-ci technique, mais correspond à un réseau de relations spatiales. On retrouve néanmoins, comme par compensation, une logique de surface sollicitée pour la représentation de l’ensemble des villes et des pays dans lequel s’insère l’industrie aéronautique. En effet, alors que cette représentation pouvait être obtenue par des petits cercles qui auraient figuré les autres nœuds, l’élève choisit des rectangles dans lesquels il inscrit les noms des lieux concernés, indépendamment de leurs positions relatives dans l’espace terrestre. Les rapports analogiques doivent donc être exclus : l’élève a travaillé sur une forme réseau, mais sans exclure la figure scolaire familière des pays. Dans cette forme, il inscrit deux échelles différentes (celle du contact international, celle de la diffusion et de l’attraction locales).

Document n o  4.5 : Stratégies de représentation de territoires de forme et d’échelle différentes

a. La stratégie de la surface à couvrir

a. La stratégie de la surface à couvrir

b. La stratégie du réseau

b. La stratégie du réseau

28Enfin, avec la troisième stratégie, on observe une articulation graphique entre un espace représenté en surfaces autour du centre toulousain, et un espace représenté en réseau, à deux échelles différentes (figure no 3.11). La légende articule explicitement un « changement » social dans les aires concentriques de la ville, avec le « déplacement des gens » et les « flux ». Cette stratégie permet d’obtenir un résultat très proche des objectifs de l’enseignant : deux formes de territoires articulés, plusieurs métriques (avion, déplacement terrestre, différence sociale dans l’espace métropolitain) et l’approche d’une dynamique territoriale métropolitaine.

29Cependant, la complexité de la tâche a amené d’autres élèves à couvrir l’espace cartographique de représentations de réseaux techniques d’échelle différente : les lignes du métro toulousain semblent ainsi desservir la région Midi-Pyrénées, tout comme le réseau autoroutier ou encore le réseau de lignes aériennes au départ de Toulouse. D’autres ont séparé dans l’espace cartographique, deux représentations de Toulouse, l’une comme nœud dans un réseau, l’autre comme centre d’une petite région. Ces deux types de réalisation ne sont évidemment pas recevables, mais témoignent de la déstabilisation produite sur des capacités ordinairement prouvées, par des tâches trop complexes pour certains élèves.

3.2. Classer, ordonner, mettre en récit… : des opérations mobilisées par la réalisation de tâches complexes, dans l’enseignement des territoires ?

30Il faut donc éclairer ce que peut avoir de complexe la demande faite à des élèves, de représenter des aménagements métropolitains et leur impact sur les territoires du quotidien pour les habitants. L’enseignement des territoires aménagés et vécus nous semble nécessiter de la part des élèves la mise en œuvre d’opérations à la fois logiques, langagières et cognitives, de trois types : classer, ordonner, mettre en récit.

31Classer, c’est d’un point de vue formel, faire agir sur un ensemble d’objets, une relation d’équivalence, c’est à dire une relation réflexive (tout élément de l’ensemble considéré est en relation avec lui-même), transitive (si a est en relation avec b et si b est en relation avec c, alors a est en relation avec c) et symétrique (si a est en relation avec b alors b est en relation avec a). Classer, c’est trier, regrouper, séparer des objets en fonction d’un ou de plusieurs critères pertinents dans le champ disciplinaire considéré : à la question de la validité formelle de l’opération, s’ajoute donc celle de la pertinence du contenu traité dans le raisonnement. Dans la géographie des territoires comme dans la géographie tout court, on trie en fonction de critères de domaine (économie, culture, géopolitique, etc.) ou de type de structure (réseau, surface). Nous avons vu que les élèves ont privilégié l’expression graphique de l’un ou de l’autre de ces types de structures. Classer, c’est en effet aussi faire usage du langage attendu pour mettre en forme la matière ou le contenu traité.

32Ordonner nécessite de faire agir sur un ensemble d’objets, une relation asymétrique (si a est en relation avec b, alors b n’est pas en relation avec a). Ordonner, c’est en effet attribuer de façon non permutable un rang à un objet dans une série organisée en fonction d’un ou de plusieurs critères pertinents dans le champ disciplinaire. Dans la géographie des territoires, comme dans la géographie tout court, on ordonne des objets par taille, dont la mesure est fonction de l’unité choisie (extension spatiale, quantité de population, puissance économique, etc.). Les réseaux de lieux en relation avec le nœud Toulouse ont pu être ordonnés par taille (échelle).

33Mettre en récit, c’est dans les disciplines historiques, produire une structure argumentative par laquelle on entend dire du vrai sur le réel (Prost, 1996). La géographie des territoires, parce qu’elle s’attache à des pratiques d’acteurs, nous paraît aussi engager ce type d’opérations. Concernant Toulouse, il s’agit de donner à comprendre comment des individus, mobiles quotidiennement ou de façon plus épisodique et restreinte (les déplacements de ceux qui travaillent dans l’aéronautique) façonnent une métropole, par leurs déplacements, leurs besoins et leurs aspirations. Dans la légende du croquis, le récit se met en place par le jeu des relations entre structures spatiales (des réseaux, des surfaces), domaines de l’activité (vie en ville, travail, etc.) et acteurs (des firmes, des individus, des acteurs politiques). Plus précisément, la légende, spécificité du langage cartographique, doit créer chez le lecteur, les conditions de la compréhension d’un récit (celui de la réussite que représente le fonctionnement d’une métropole).

34Les deux premières opérations identifiées ne sont pas spécifiques à l’enseignement des territoires ; mais la troisième l’est. L’expression de l’activation des structures spatiales par des acteurs (création, développement, usage) nécessite la mise en place d’une narration et simultanément, celle du choix d’une interprétation. On pourrait donc se dire que la géographie des territoires des acteurs ajoute à celle de l’organisation des territoires, la capacité à élaborer un récit plausible. Mais elle y ajoute aussi en réalité des tensions avec les deux autres opérations. Car la mise en récit comporte le risque d’animer des êtres géographiques, en porte-à-faux avec l’objectif d’analyse d’objets géographiques (une métropole, une firme, etc.). Par exemple, au moment d’exprimer une mobilité qui emprunte telle structure d’une certaine taille (produit d’un ordonnancement), appartenant à tel domaine (produit d’un classement), les élèves peuvent être tentés d’animer Toulouse (« Toulouse a besoin de… » ; alors qu’il s’agit d’identifier, de caractériser et de mettre en relation, des acteurs doués d’intentions (des habitants, des employés, une municipalité, etc.).

4. Évaluer des apprentissages construits lors d’un débat argumenté

35L’enseignement des territoires conduit à étudier des situations où l’identification du territoire en tant qu’espace de référence, les options d’aménagement, les solutions trouvées prêtent à discussion. La discussion peut en quelque sorte être l’objet de l’enseignement : différents scénarios, conceptions, définitions, sont alors étudiés, comparés, confrontés, pour mieux comprendre la complexité d’une situation ainsi que la nécessité politique du débat, en vue de répondre à cette complexité. La discussion peut aussi être un moyen d’apprentissage. On entre alors dans le cadre des situations de débat argumenté. Comment évaluer la pertinence de situations de ce type pour des apprentissages disciplinaires autour du territoire ? Comment identifier dans des débats argumentés, des indices de raisonnement valables ?

4.1. La valeur de situations de débat argumenté

36Si les textes officiels font de l’argumentation un objectif majeur pour le collège en histoire-géographie, les pratiques de débat argumenté restent finalement assez peu connues. Quelques travaux de recherche permettent d’évaluer les avancées réalisées par les élèves dans ce type de situations que l’enseignement des territoires devrait théoriquement amplifier.

  • 4 Cette étude d’un cas de débat est reprise de Nicole Allieu-Mary (Allieu-Mary, 2005).

37Prenons le cas d’un débat conduit en classe de cinquième4. Quatre groupes d’élèves ont été constitués. Trois ont préparé avant le cours, l’argumentation qui servira à défendre le cas d’un État africain à faire aider par l’ONU, soit donc trois pays. Le quatrième groupe est constitué d’Onusiens qui doivent choisir l’un des trois pays défendus. La situation de débat concerne donc à chaque fois, Onusiens d’une part et porte-parole d’un pays d’autre part. La conception du territoire est classique : celle de territoires nationaux et des avantages qu’aurait l’ONU à y « investir » au titre de l’aide au développement.

38À travers la retranscription partielle et l’analyse de deux échanges (document no 4.6), nous allons voir l’intérêt de telles mises en situation pour la maîtrise de l’idée de territoire. Le premier échange souligne la difficulté à maîtriser le concept d’État, théoriquement nécessaire cependant pour une géographie classique des territoires. C’est la situation qui révèle une telle difficulté, laquelle ne serait pas perceptible dans une situation classique. Durant le débat, Lamia déroge à sa position fictive de représentante de l’État, pour trouver simultanément une autre position, plus personnelle : il faut « l’aider » [l’Algérie], dit-elle. Elle laisse penser que la position de représentants de l’État peut ne pas être celle de l’État (assimilé au pouvoir central). Son contradicteur fait alors valoir qu’il ne peut qu’y avoir accord sur la politique à mener entre un pouvoir central et ses représentants à l’ONU. C’est ainsi que les élèves affinent grâce au débat leur approche de l’État.

39Le deuxième échange montre la capacité d’élèves à catégoriser des territoires nationaux en fonction de critères classiques en géographie scolaire. Dans un long échange dont sont extraits les interventions d’une seule élève (Sarah), on voit celle-ci structurer l’argumentation, en proposant des critères de catégorisation pour justifier le choix du pays d’Afrique à aider. Même si les critères ne sont pas formulés en tant que tels, les points de repère ainsi sélectionnés dans le dossier documentaire qui a servi de support à la recherche d’arguments, montrent qu’il y a bien catégorisation. L’argumentation est géographique en ce sens que ce sont des caractéristiques de territoires nationaux jugées significatives qui sont mises en avant.

Document n o  4.6 : Traces d’apprentissage dans un débat argumenté
Échange n o  1 : L’ONU et l’Algérie, autour de la question de l’État
Mohamed (ONU) : Pourquoi ce pays ?
Siabou (Algérie) : Parce qu’on est représentants.
Lamia (Algérie) : En tant que représentants, ce pays a beaucoup de difficultés, donc on voudrait l’aider.
Noelly (ONU) : Mais ce pays a beaucoup… est aussi en voie de développement, donc si on regarde bien… je voudrais revenir : vous voulez arrêter les guerres mais comment pouvez-vous arrêter les guerres ? L’argent ne pourra pas arrêter les guerres.
Lamia : Nous, c’est pas vraiment nous qui allons arrêter les guerres, parce que nous on est que des représentants, c’est l’État, c’est l’État aussi.
Siabou : C’est l’État qui trouve.
Lamia : Nous, nous ne sommes que des représentants, excusez-moi mais…
Noelly : Comme vous êtes représentants, vous représentez donc l’État.
X. : Oui, mais on est pas l’État.
Noelly : Avant que vous arriviez pour venir nous présenter votre projet, vous avez quand même discuté avec l’État, de ce que vous allez faire après, donc vous avez une idée, vous avez une aide financière et tout, vous avez quand même discuté avec l’État, maintenant j’aimerais savoir après qu’on vous aurait donné l’argent, comment comptez-vous avec l’État, bien sûr, arrêter les guerres ?
Lamia : Ça c’est franchement un autre sujet. C’est que… une hypothèse. Voilà.
Echange n o  2 : Comment choisir l’État à aider : la qualification de territoires nationaux ?
14-Sarah : Déjà faut voir où est-ce qu’on [l’ONU] veut être. Dans le désert ?
20-Sarah : Il faut que le désert ce soit comme ça. Bon Afrique sèche ou Afrique humide ?
21-Sarah : On prend dans la sécheresse ou dans l’Afrique humide ?
[critère 1 : la zone bio-climatique]
39-Sarah : Ah voilà : pas trop pauvre, ni trop riche.
[critère 2 : le niveau de richesse économique]
63-Sarah : Oui, la Somalie.
67-Sarah : Oui, mais il y a des montagnes.
[critère 3 : les caractéristiques de relief]
75-Sarah : On peut revoir le peuplement pour la Somalie, pour Addis-Abeba.
[critère 4 : l’effectif de population]
92-Sarah : Éthiopie : ils ont moins de 200 dollars par habitant.
[critère 5 : richesse produite par habitant]
114-Sarah : D’abord on a pris l’Éthiopie comme pays. C’est quoi le rouge là ? Taux de croissance naturelle.
[critère 6 : croissance démographique]
129-Sarah : Là ça veut dire que c’est un pays riche ou pauvre.
167-Sarah : Et le taux de développement, c’est quoi ?
[Les numéros correspondent aux tours de parole sélectionnés de Sarah.]

4.2. Argumenter : entre persuasion et conviction

  • 5 À aucun moment, en effet, les élèves ne se trouvent dans des situations de « basse tension intelle (...)

40L’évaluation positive de cet enseignement par le débat argumenté5 ne résout cependant pas la question de savoir ce qui se joue exactement entre les élèves, pour les conduire collectivement à adopter tel argument plutôt que tel autre. En d’autres termes, qu’est-ce qui fait « l’efficacité » argumentative de certains élèves ? (Allieu-Mary, 2005).

41D’une façon générale, « plus que la pertinence de la preuve (dont aucun élève n’est en mesure de juger de manière objective la validité) c’est la nature du raisonnement et sa cohérence qui fait la différence » (Ibid., p. 15). Les élèves de collège en tout cas, semblent adhérer à des raisonnements qui leur paraissent cohérents dans la forme. La diversité des raisonnements est de mise, mais ce qui fait la supériorité de certains dans le déroulement des débats, n’est pas tant la rigueur de l’argumentation que la forme et le ton employés.

42Dans le raisonnement représenté (document no 4.7), on observe une série d’inférences à propos de la situation de l’Algérie. La série est mise au service d’un but qui se dévoile à la fin : arrêter la guerre en Algérie. Cette étape ultime établit un lien de causalité entre le fait que l’État s’enrichisse et que la guerre s’arrête, faisant valoir que cet enrichissement lui permettra de construire des logements neufs. Le lien est fondé sur une hypothèse qui reste implicite et n’est pas discutée : la cause des guerres en Algérie se trouve dans les mauvaises conditions de vie de ses habitants. Les améliorer, c’est trouver la paix. C’est ainsi que l’aide de l’ONU à l’Algérie est décidée sans que pour autant la pertinence de « l’explication » de la situation de l’Algérie ne soit examinée.

43En somme, « les débats observés semblent [rester] globalement plutôt du côté de la persuasion que de celui de la conviction, de la rhétorique plutôt que de l’argumentation » (Ibid., p. 16).

Document n o  4.7 : Un raisonnement persuasif reposant sur une hypothèse implicite
Point de départ : une connaissance acquise en cours (« dans notre cahier […] on avait écrit ») :
Existence d’un commerce Maghreb-Europe
+ solution : l’Algérie fait beaucoup plus de commerce (justification du choix 1 « on fait l’Algérie » : elle peut encore développer son commerce)
Lamia suit un processus qui part de l’Algérie : grâce à l’argent de l’ONU, l’Algérie développe ses activités industrielles. L’argent de l’ONU ne sert pas directement à la construction d’un équipement industriel, mais l’État, par l’aide que lui apporte l’ONU, est dans la capacité de le faire.

[recours à un lien de causalité (quand on a de l’argent, on peut arrêter les guerres) s’appuyant sur une hypothèse non explicitée : la cause des guerres en Algérie provient des mauvaises conditions de vie et d’emploi].
Nicole Allieu-Mary, 2005
Cette figure reprend le raisonnement conduit par l’élève impliquée dans le débat retranscrit par le document no 4.6 (premier extrait).

5. Évaluer l’enseignement d’un problème de responsabilité territoriale avec un système d’information géographique

44Parmi les situations les plus nouvelles produites par les changements de programme, figurent celles qui mettent en scène des acteurs confrontés à des situations de risque, de conflit, de crise. Par la masse d’informations qu’elle rend disponible et les traitements qu’elle autorise, la géomatique paraît adaptée à la compréhension de ces enjeux. Quels en sont les apports et quelles difficultés rencontrent les élèves ?

5.1. Une tâche complexe réussie, des erreurs « classiques »

  • 6 Nous empruntons très largement à Sylvain Genevois (Genevois, 2008) les analyses et les conclusions (...)

45Face à la tâche complexe qui consiste à expliquer l’ampleur d’une catastrophe et à justifier sa réponse sous la forme d’une carte réalisée grâce au système d’information géographique (chapitre 3), les élèves sont très majoritairement en réussite6. Seulement un élève sur sept en moyenne fournit une réponse erronée, qui renvoie à la position de la ville et à la trajectoire du cyclone. Une grande partie d’entre eux est capable, preuve à l’appui (cartes réalisées), de ne pas associer dans une relation causale exclusive, composition de la population et vulnérabilité, ou encore niveau de richesse et niveau d’endommagement des quartiers : « On peut voir sur la carte [produite par l’élève] que les quartiers entourés en blanc se situent dans des quartiers très endommagés, alors que pourtant ils sont riches ». Certains se projettent dans l’avenir : « Grâce aux cartes, on voit que les populations afro-américaines sont moins bien assurées et donc qu’elles pourront plus difficilement reconstruire leur habitation. » Des conceptions différentes de l’action politique sur le territoire sont exprimées. Pour certains élèves, l’aide doit aller « d’abord aux quartiers les plus endommagés », ceux situés près des digues rompues : il s’agit de réparer. Pour d’autres, la solution se dessine à long terme et vise à corriger les inégalités sociales et à repeupler La Nouvelle-Orléans. « Il faut venir en aide aux populations défavorisées » qui pourront ainsi plus facilement se reloger. La conception de l’action territoriale n’est plus dans ce cas, réparatrice, mais réformiste ou refondatrice.

46La réussite d’ensemble est à tempérer par la manifestation de quelques types d’erreurs se rapportant, pour certaines, à des « compétences » jugées simples ou élémentaires en géographie (localiser) et pour d’autres, aux usages de la représentation iconique de l’espace terrestre.

47Les erreurs de localisation et de repérage montre que localiser n’est pas, en soi, une compétence. Il est nécessaire de définir les conditions dans lesquelles il s’agit de localiser : sur écran, les conditions de visualisation sont spécifiques et les élèves, plus ou moins habiles dans l’utilisation des fonctionnalités qui permettent d’agir sur le champ de visualisation. Lorsque ces fonctionnalités ne sont pas encore maîtrisées, on aboutit à des erreurs d’identification du site de La Nouvelle-Orléans, déclarée située « au bord de la mer » ou « le long d’un canal ». Ainsi aboutit-on à des conclusions erronées : « Certains quartiers récents, bâtis sur des reliefs, ont été inondés car trop proches de la mer. »

48D’autres erreurs ne sont sans doute pas liées à la spécificité du support d’activité. Nombre d’élèves n’ont pas prêté attention à l’extension des quartiers situés à une altitude inférieure au niveau de la mer. Ils ont des difficultés à concevoir le relief dans sa continuité à partir d’informations cartographiées de façon ponctuelle (côtes d’altitude) et linéaire (courbe de niveau). La difficulté est classique en géographie ; l’obstacle du passage d’une représentation discontinue de l’objet : site de la ville, à une conception de cet objet dans sa continuité, peut conduire à des erreurs d’analyse. La convention d’orientation des cartes, selon laquelle le haut correspond au nord, qui est aussi en quelque sorte au-dessus du reste, amène à des conclusions fausses : « Les levées ont cédé surtout au nord de la ville qui a été inondée. Je pense que le cyclone Katrina est arrivé sur La Nouvelle-Orléans par le Nord. » On voit comment l’orientation conventionnelle de la carte, combinée à une représentation de la catastrophe comme naturelle (qui s’abat par conséquent sur une population ou un territoire malchanceux) et non pas sociale ou politique, conduit un élève en dehors du cadre de réflexion proposé. Enfin, la vigueur de la notion de catastrophe naturelle ou de l’idée d’une nature menaçante, amène aussi des élèves à envisager des solutions qui ne peuvent déboucher que sur des crises territoriales plus graves encore : « Comme les cyclones en général se situent sur les littoraux, on va donc surtout construire des digues de protection de la ville sur les littoraux. »

5.2. Tensions sur les apprentissages des territoires

49L’ambivalence des réalisations d’élèves souligne trois sources de tensions sur les apprentissages concernant les territoires.

50Une première tension classique en ce qu’elle vaut aussi pour l’histoire (parce qu’il y est d’abord question d’acteurs), est celle qui distingue et relie deux postures face à l’objet mis à l’étude : l’identification et la prise de distance. L’identification aux acteurs concernés permet à un élève (ou à un géographe ou un historien) de s’approcher des raisons, des motivations de ces acteurs pour essayer d’en comprendre la situation, les comportements, les choix. Rester dans cette seule posture d’identification conduirait à des contresens et des incompréhensions, puisque seraient alors plaqués sur autrui, des catégories, des sentiments, des comportements qui valent pour soi. Une mise à distance est par conséquent nécessaire : elle implique de prendre en compte des faisceaux d’information permettant de mieux comprendre l’univers matériel et idéel de cet autrui. La géographie des territoires est particulièrement sensible au risque d’une identification à sens unique : l’idée qu’il existe des conceptions aussi nombreuses du territoire national qu’il y a de nations, l’idée que les constructions territoriales sont de formes spatiales multiples, tout cela ne fait pas partie de la géographie spontanée des élèves. Ainsi des élèves qui veulent aider d’abord les habitants des quartiers les plus endommagés de La Nouvelle-Orléans, parce que, s’identifiant à ces personnes qui ont perdu leur habitation, il leur semble que c’est l’action la plus juste. Alors que ce qui a préoccupé les victimes chassées de leurs maisons et de la ville, a été de savoir s’ils pouvaient revenir et compter pour cela sur un plan général de reconstruction des équipements publics (voirie, services de transport, écoles) ainsi que sur un plan d’aide aux plus défavorisés, ceux qui n’avaient pas les moyens d’assurer leur patrimoine (cela n’était pas le cas de tous les propriétaires de biens endommagés ou détruits).

51Une deuxième tension relie deux registres nécessaires aux apprentissages : celui des opérations consubstantielles à la pensée disciplinaire et celui de l’infra-géographie, si l’on peut dire, des localisations et du repérage des objets. La géographie des territoires ne peut en aucun cas se passer de cette géographie des localisations et des distances vécues et représentées. S’en abstraire, même involontairement, conduit des élèves à des réalisations insatisfaisantes. Ainsi, ces élèves qui, déconnectant la métropole toulousaine, de l’ensemble des métropoles avec lesquelles elle est en relation, n’en appréhendent pas réellement la dynamique. La géographie des territoires ne peut pourtant pas non plus se priver d’opérations de classement, de mise en ordre et de mise en récit : ce serait perpétuer une géographie d’inventaire de lieux et de pays sans enjeu de savoir.

52Une troisième tension contraint les raisonnements en géographie, en ce qu’ils nous semblent pouvoir relever de logiques différentes, à la manière des schèmes d’intelligibilité mis au jour par Jean-Michel Berthelot pour la pensée du social. La géographie de l’organisation des territoires est compatible avec l’analyse fonctionnelle, laquelle consiste à repérer dans une société appréhendée comme un tout, la fonction de ses éléments à partir de leurs effets utiles. Ainsi, doivent raisonner les élèves qui réalisent un croquis de l’organisation du territoire espagnol, de ses centres, périphéries et marges. Mais le raisonnement peut aussi être opéré selon une approche actancielle, laquelle pense l’objet d’étude comme la résultante de comportements d’acteurs concernés. Cela vaut aussi bien pour une approche classique des territoires renouvelée par le dispositif didactique (les élèves de cinquième débattant du pays à faire aider par l’ONU) que pour une géographie plus nouvelle des territoires-enjeux (les élèves de sixième représentant un espace urbain, en extension de leurs territoires du quotidien, l’ensemble étant appréhendé à partir des pratiques de citadins).

  • 7 Cette expression métaphorique sert à désigner des activités intellectuelles de mise en relation, d (...)

53Ce jeu de tensions circonscrit le terrain dans lequel s’inscrivent les erreurs des élèves. Pourtant, des apprentissages du territoire ne sont possibles que dans ce cadre qui définit des situations de haute tension intellectuelle7. Trop de guidage abaisse l’enjeu intellectuel ; pas assez rend les tensions intenables, en tout cas pour une partie des élèves. Il est donc impératif d’aider ces élèves à identifier leurs façons de faire dans ces jeux de tensions et à tenter avec eux de les ajuster progressivement. C’est une des fonctions de l’activité évaluative de l’enseignant.

Conclusion

54L’enseignement des territoires ouvre de nombreuses possibilités d’activité de haute tension intellectuelle pour les élèves. Il exige un cadrage qui permette de maintenir la tension sans l’abaisser brutalement en guidant excessivement l’activité, ni exclure un grand nombre d’élèves en maintenant des conditions qui leur rendent inaccessible la production d’un discours valable. Les cas de situation présentés montrent combien compte dans ce cadrage, l’anticipation de difficultés qui seraient générées par des écarts entre la situation et les attentes des élèves, attentes liées au fonctionnement habituel en cours de géographie.

55Priorité à l’expression cartographique d’arguments ou priorité aux résultats d’une interprétation ? Se conformer à des pratiques de confinement du sens des images ou ouvrir l’éventail des codes de l’iconographie géographique ? Dépasser la géographie d’inventaire pour faire accéder à une mise en ordre des territoires ou à une mise en récit qui nécessite, en plus, d’orchestrer le jeu des acteurs et des structures spatiales ? Reconnaître au fil d’un débat apparemment décousu, la progression d’un groupe d’élèves dans la compréhension d’un concept important ou guider plus sûrement un raisonnement, dans le cadre d’une fiche d’activités qui en décompose toutes les étapes ? Se lancer dans une séquence ayant pour support un système d’information géographique, sachant le défique représente pour les élèves de sélectionner dans la masse des données disponibles, celles dont le traitement et la confrontation apporteront une réponse plausible à la question posée ou en rester à un travail plus classique à partir d’un dossier documentaire papier moins foisonnant, mais sans possibilités de requête et de visualisation de solutions intermédiaires ?

56Aucune de ces alternatives ne trouve de réponse simple et univoque. Bien des questions restent ouvertes, qui peuvent se poser à partir de l’évaluation. Par exemple : malgré la valeur heuristique de nombreux débats argumentés, comment consolider et transférer dans des situations scolaires plus habituelles, les acquis de conceptualisation produits dans ces conditions ? Quelle part accorder dans l’évaluation des performances d’élèves, aux compétences à réaliser des croquis représentant des espaces d’échelle et de forme différente, alors même que le référentiel du socle commun n’en exige pas formellement la construction ?

57Les solutions qui prévalent dans la pratique esquissent un champ des positionnements professionnels. Le dernier chapitre est consacré au repérage de ce champ dans lequel des options nombreuses, des plus classiques aux plus novatrices, sont possibles.

Notes

1 Nous empruntons très largement à la présentation par Jacky Fontanabona (2006), des enjeux de l’épreuve de réalisation d’un croquis de géographie au baccalauréat.

2 Ce passage doit beaucoup à Nadège Dubois-Écolasse, professeure d’histoire-géographie au lycée Allende de Hérouville Saint-Clair.

3 Le modèle d’analyse iconographique est emprunté à Didier Mendibil (Mendibil, 1997).

4 Cette étude d’un cas de débat est reprise de Nicole Allieu-Mary (Allieu-Mary, 2005).

5 À aucun moment, en effet, les élèves ne se trouvent dans des situations de « basse tension intellectuelle », c’est-à-dire de repérage d’informations factuelles ou de restitution

6 Nous empruntons très largement à Sylvain Genevois (Genevois, 2008) les analyses et les conclusions de cette expérimentation qu’il a conduite.

7 Cette expression métaphorique sert à désigner des activités intellectuelles de mise en relation, de comparaison, de structuration et de conceptualisation. Elle est notamment utilisée par Jacky Fontanabona (Fontanabona, 2001).

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre 4.1.a. Un territoire affecté par des changements d’échelle mondiale (littoralisation ville mondiale)
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 85k
Titre 4.1.b : Un nouveau pays industrialisé à forte croissance économique
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 106k
Titre 4.1.c. Un pays dont la puissance s’exprime dans des lieux d’importance régionale
Légende N.B. : La figure comprend trois légendes-types (extraits) ainsi qu’une petite partie de croquis (centrée sur la Corée du Sud). Il s’agit de rendre sensible la façon dont l’écriture d’une légende détermine le sens d’un croquis et organise sa réception par le lecteur.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Un cas de croquis-arguments
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 99k
Titre Un cas de croquis-idées
Légende Source : Journot M., in : Fontanabona (2001)N.B. : Les élèves ont travaillé sur un fond de schéma un peu moins géométrisé que celui représenté.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 70k
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 348k
Légende Château d’eau comme nulle part ailleurs
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 39k
Légende Tours jumelles
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 33k
Titre a. La stratégie de la surface à couvrir
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 147k
Titre b. La stratégie du réseau
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6120/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 87k

© Presses universitaires du Midi, 2011

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