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Activité humaine et conceptualisation

 | 
Maryvonne Merri

Quatrième partie. Individu et société

Conceptualisation en acte, conceptualisation explicite : quels apports théoriques à offrir à la didactique des mathématiques et des sciences ?

Jorge Tarcísio Da Rocha Falcão

Texte intégral

1Que peut-on dire des connaissances de ceux qui sont capables de résoudre des problèmes réels, significatifs de la vie quotidienne, sans pour autant être en mesure d’expliquer conceptuellement leurs réussites ? Un mécanicien d’auto de très bas niveau scolaire peut réparer une panne du système d’injection et de combustion d’une voiture, sans rien savoir des lois générales de la combustion, des gaz et de la conservation d’énergie : mais que sait-il au juste ? Que savent ceux qui savent comment mais ne savent pas pourquoi ?

  • 1 “Vingt sur vingt dans la vie, zéro sur vingt à l’école”, en traduction libre.

2Cette question théorique est au cœur de tout un programme de recherches initié à Recife (Brésil) pendant la période de 1980-1990, qui a eu comme ouvrage représentatif le livre “Na vida dez, na escola zero1 ” (Carraher, Carraher et Schliemann, 1988). Les travaux de ce groupe ont concerné, entre autres, l’analyse des compétences de menuisiers et leurs apprentis (Schliemann, 1984), de commerçants de l’état brésilien de Pernambuco (Carvalho Lima, 1986), de pêcheurs sur la côte de Recife (Schliemann & Nunes, 1990), de travailleurs travaillant dans la canne-à-sucre à Pernambuco (Acioly, 1994 ; Abreu, 1988) et plus généralement dans l’activité agricole (Grando, 1988 ; Mendonça Santos, 1991), et enfin, l’analyse des compétences mathématiques-algébriques d’un groupe d’enfants “de la rue” (“meninos de rua”) de la ville de Recife (Da Rocha Falcão, 1995). Terezinha Nunes et ses collaborateurs, en réfléchissant sur cet ensemble de données, ont souligné leur malaise face à certaines théories psychologiques qui pointent les obstacles et difficultés des personnes de bas niveau scolaire confrontées à des tâches de résolution de problèmes classiques (logiques et/ou mathématiques), sans pour autant faire la lumière sur les compétences cognitives effectives de ces personnes (Nunes, Schliemann & Carraher, 1993, p. 154). Nunes et collègues rappellent qu’il faut, dans l’exploration théorique des compétences cognitives non-formelles (extrascolaires), non seulement montrer leurs limites et incomplétudes, mais aussi proposer des outils d’analyse capables de faire lumière sur l’aspect positif de ces compétences en précisant leur nature et leurs possibilités.

1. Bref aperçu du débat théorique sur les compétences cognitives humaines

3Dans l’introduction de son livre “Réussir et comprendre”, Jean Piaget (1974) fait appel à un ouvrage publié en 1927 par Daniel Essertier, intitulé “Les formes inférieures de l’explication”. Piaget souligne le grand intérêt de la réflexion soulevés par Essertier concernant les relations entre technique et science, même si cet auteur, selon Piaget, “hésite” théoriquement à situer le “homo faber” comme précédant le sujet qui peut expliquer. En fait, Essertier propose, d’un côté, que la compétence pratique (vue par lui comme une forme d’intelligence “primitive”) d’un “mécanicien qui ne connaît pas la mécanique” ne soit pas considérée comme la seule source du développement, par “dérivation”, vers les formes “supérieures” (on dirait aujourd’hui conceptuelles) d’intelligence. Par ailleurs, ce même auteur, selon Piaget, affirme très clairement que la première forme de connaissance est sans doute la connaissance pratique, et que de ce point de vue, “la science est contenue dans l’outil” (Essertier, op. cit., p. 34, cité par Piaget). Il faut, cependant, prendre en compte – remarque Essertier – que la science n’est pas déduite de l’outil, mais de l’intelligence elle-même : finalement, “la tenace illusion de la continuité masque le problème de l’évolution” (Essertier, p. 35).

4Piaget souligne que l’analyse théorique des rapports entre acte et pensée, entre “faire” (pour réussir) et “connaître” (pour comprendre), entre “savoir faire” (en tant que compétence pragmatique) et “savoir dire” (compétence cognitivo-conceptuelle) ne peut se passer d’une approche à la fois historique, ethnographique et psychogénétique. L. S. Vygotski, de son côté, met en relief le fait central, pour lui, de la différence entre les rapports de l’apprentissage et le développement d’une habileté, d’une part, et de l’apprentissage scolaire et le développement des concepts scientifiques, de l’autre (Vygotski, 1985). Dans ce contexte d’idées théoriques, Vygotski remarque les forces et faiblesses des concepts spontanés et scientifiques : “L’enfant formule mieux ce qu’est la loi d’Archimède qu’il ne définit ce qu’est un frère.” (Vygotski, 1985, p 224).

5Renan Samurçay et Gérard Vergnaud considèrent la compétence comme la “forme opératoire de la connaissance, celle qui permet d’agir et de réussir en situation” (Samurçay et Vergnaud, 2000). Dans ce texte et dans bien d’autres, Gérard Vergnaud fait la distinction entre compétences prédicatives (explicites, fondées sur des formes symboliques partagées dans un certain groupe socio-culturel) et opératoires, celles-ci beaucoup plus implicites, quoique “(...) ce caractère implicite n’est pas une caractéristique obligatoire de la forme opératoire de la connaissance. Beaucoup de savoir-faire s’appuient en effet, au moins partiellement, sur des connaissances explicitables des objets et de leurs propriétés. (...) D’une manière générale, nous utilisons beaucoup plus de connaissances dans l’action que nous ne sommes capables d’en formuler ; mais il est vrai aussi, en retour, que nous pouvons formuler certaines connaissances sans être capables de les utiliser en situation” (Samurçay et Vergnaud, 2000, p. 56).

6Chez Vergnaud, les compétences opératoires recouvrent des phénomènes assez divers :

  • Il existe d’abord des compétences cognitivo-motrices, comme c’est le cas du sauteur en hauteur, ou encore du footballeur qui est capable d’envoyer le ballon jusqu’au point où son co-équipier va arriver ;
  • Il existe des compétences pragmatiques, avec un aspect d’habilité motrice certes important, mais moins décisif, comme c’est le cas des pêcheurs au Nordeste du Brésil (voir illustration ci-dessous) : ces hommes conduisent leurs bateaux en prenant en compte la direction et la force du vent, l’inclination de la voile par rapport au vent, et la direction du gouvernail, tout cela d’une façon cohérente avec une perspective de composition de grandeurs vectorielles (sauf que la plupart d’entre eux ne savent même pas lire et écrire leurs noms...).
  • Certaines compétences pragmatiques sont d’un très haut niveau, comme c’est le cas de l’exemple (très prisé par Gérard Vergnaud) des ingénieurs de l’industrie aérospatiale française, travaillant dans la base de Kourou (Guyane Française). Ces ingénieurs ne parviennent pas à expliciter et résumer toutes leurs compétences dans un ou plusieurs livres, à l’usage, par exemple, des ingénieurs-juniors (leurs disciples). Cette difficulté, selon Vergnaud, s’explique par l’impossibilité de ces ingénieurs (et de beaucoup d’autres professionnels de haut niveau – comme les chercheurs) de mettre en mots des compétences dont ils ne sont même pas conscients d’avoir.

Illustration 1. Pêcheur au Nordest du Brésil (côte de l’état de Pernambuco), conduisant son bateau à voile (“jangada”).

2. Vers une approche des compétences comme activités médiates

7Du point de vue d’une contribution théorique plus effective de la théorie des champs conceptuels à la didactique (des mathématiques, des sciences, du langage, de n’importe quel champ épistémique), je propose d’avancer sur les questions suivantes concernant la conceptualisation :

  1. Le concept théorique unificateur parmi les manifestations ci-dessus est sans doute celui de schème. Néanmoins, quels sont les aspects psychologiques spécifiques de chacune de ces compétences ? Est-ce que la possibilité de “prise de conscience” (Piaget, op. cit.) est semblable pour toutes ces compétences ?
  2. Depuis Piaget, on s’est intéressé au passage des compétences opératoires (“savoir-faire”) aux compétences prédicativo-conceptuelles (“savoirdire”). Des théorèmes-en-acte sont mobilisés dans le contexte des séquences didactiques pour atteindre ce but (cf. Da Rocha Falcão, 1995). Quelle est la nature de ce passage (s’il existe) ? S’agit-il : a) d’une Explicitation symbolique-langagière de concepts-en-acte déjà présents ? b) d’une Transposition d’un contexte d’activité (non-formel) vers un autre contexte (scolaire-formel) ?
  3. Quel est le niveau de sémiotisation des compétences opératoires du type 2 ci-dessus (les pêcheurs brésiliens, ainsi que les compétences professionnelles des tailleurs africains étudiés par Jean Lave (cf. Lave, en preparation)) ? Quelle est la nature des représentations mentales dont ces hommes disposent quand ils : a) Conduisent leurs bateaux en situation réelle ; b) Forment leurs pêcheurs-apprentis (des jeunes à peine sortis de l’adolescence, embarqués pour apprendre le métier de pêcheur “sur le tas”). Est-il possible d’envisager, du point de vue du fonctionnement du psychisme, une activité aussi complexe qui serait pauvrement sémiotisée ? Pour Alexis Leontiev, l’unité d’analyse par excellence en psychologie des compétences cognitives humaines c’est l’activité (Leontiev, 1977), et l’activité humaine serait nécessairement médiate et sémiotique, puisque, au contraire d’une abeille ou d’une araignée, dont l’activité serait immédiate, l’homme développe toujours une représentation mentale préalable à sa tâche concrète (cf. Marx, cité par Vygotski, in Vygotski, 2003 ; Leontiev, 1977 ; Friedrich, 1999).

8Voilà un aperçu de certains points théoriques essentiels pour un développement du débat sur les compétences cognitives humaines.

Notes

1 “Vingt sur vingt dans la vie, zéro sur vingt à l’école”, en traduction libre.

Table des illustrations

Légende Illustration 1. Pêcheur au Nordest du Brésil (côte de l’état de Pernambuco), conduisant son bateau à voile (“jangada”).
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/6066/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 114k

Auteur

Universidade Federal de Pernambuco – Recife (Brésil)

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