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    Plan détaillé Texte intégral 1. Psychologie et didactique : deux sciences autonomes mais articulées 2. Le contrat didactique : un cadre organisateur des actions d’enseignement/apprentissage 3. Schèmes et contrat didactique 4. Raisonner sous contrat : l’affaire de diverses communautés scientifiques Notes de bas de page Auteur

    Activité humaine et conceptualisation

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    Raisonnement sous contrat : l’articulation d’analyses didactiques et psychologiques

    Maria Luisa Schubauer-Leoni

    p. 185-192

    Texte intégral 1. Psychologie et didactique : deux sciences autonomes mais articulées 2. Le contrat didactique : un cadre organisateur des actions d’enseignement/apprentissage 3. Schèmes et contrat didactique 4. Raisonner sous contrat : l’affaire de diverses communautés scientifiques Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. Psychologie et didactique : deux sciences autonomes mais articulées

    1Dans cette contribution je vais essayer de montrer à quel point il est utile de travailler conjointement l’apport de ces deux disciplines afin de comprendre les « raisonnements »1 chez les sujets en position d’enseignants et d’enseignés. Je pose donc comme postulat qu’il convient de considérer un double système d’emprunt :

    • La psychologie comme l’une des sciences de la didactique et
    • La didactique comme l’une des sciences de la psychologie

    2Plutôt que de confondre les deux apports sous prétexte que l’on est dans le domaine des apprentissages de savoirs spécifiques, je me propose de pousser la séparation des territoires afin de marquer, dans un premier temps du moins, la spécificité des deux entrées. Dans un second temps seulement et avec une visée à caractère épistémologique qui dépasse le découpage académique classique des disciplines, je poserai le problème de la place des sciences de l’éducation en tant que science pluridisciplinaire parmi les sciences humaines et sociales appelée à traiter, en son sein, l’articulation des disciplines qui étudient les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage.

    3Mais revenons à la psychologie et à la didactique. J’attribue à la première (en tant que science de la vie d’individus concrets) le rôle d’étudier les processus de formation des personnes et à la seconde (en tant que science de la « vie » des savoirs et de leur diffusion) le rôle d’étudier les processus de formation des cultures. À travers ce double système de processus, personnes et cultures contribuent à l’émergence et au fonctionnement des institutions qui à la fois se perpétuent et se rénovent à travers les œuvres et les personnes qui les portent.

    4Plus précisément je considère qu’un élément commun à ces deux sciences est l’étude de l’action fondée sur l’intentionnalité.

    5Dans cette optique, la psychologie est amenée à se demander comment fonctionnent les sujets et comment ils co-organisent le rapport aux contraintes des situations. La science didactique se demande, quant à elle, à quelles conditions des savoirs « prennent vie » dans la classe. Ce faisant, c’est la question de l’évolution des rapports entre enseignant, enseignés et systèmes de tâches qui est posée par les deux disciplines. Dans les deux cas, il ne s’agit toutefois pas de réduire le lieu de l’analyse au hic et nunc interactionnel mais d’y importer l’ailleurs sous la forme des processus transpositifs qui attribuent un statut aux cultures scolaires et des processus constitutifs des systèmes de dispositions que les sujets transportent avec eux depuis d’autres lieux et institutions.

    6La psychologie peut ainsi ériger l’analyse de l’activité des sujets en révélateur des caractéristiques spécifiques des conditions susceptibles de permettre la rencontre de tel savoir.

    7De son côté, la didactique peut faire de l’analyse des caractéristiques spécifiques des conditions (classes de situations, contraintes et possibles au plan épistémologique) un révélateur d’actions possibles de la part des sujets (Schubauer-Leoni, 2000). Mais voyons d’affiner davantage cette articulation en prenant en considération le contexte scolaire en tant que lieu spécifique producteur d’expériences. Celles-ci émergent via les situations (organisatrices de questionnements) que l’élève rencontre, avec d’autres, en classe.

    8Quel est alors le statut de l’expérience par rapport à l’action ?2 Quelles sont les expériences (cruciales mais aussi « ordinaires »3) qui modifient les connaissances personnelles ? Jérôme Bruner (1991) introduit la notion d’« agentivité » pour signifier « une action dirigée vers un but, contrôlée par des agents » (p. 88). À partir de ce concept considérons que, en fonction d’actions possibles, dans une situation reconnue comme prototypique et au sein d’une institution donnée (Sensevy, 2001) puissent émerger deux types d’expériences fortement articulées : l’expérience stricto sensu et l’expérience lato sensu.

    9a) L’expérience stricto sensu concerne l’agent4 confronté à une tâche/situation-problème précise. Dans cette contingence l’expérience prend forme si l’agent :

    • Accepte d’assumer ses propres responsabilités au sein du processus de dévolution concenant tel problème ;
    • S’attribue des tâches en interprétant la situation ;
    • Se donne des buts, anticipe (orientation de l’action, réalisation de l’intention) ;
    • Procède par inférences (calcul d’actions possibles, recherches d’informations, contrôle de l’activité...) ;
    • Raisonne pratiquement (conceptualisation en acte à vocation pragmatique).

    10Cette expérience comporte aussi des commentaires sur l’activité réalisée ou en cours de réalisation (dimension auto-reflexive). L’« expérience d’agentivité » implique d’ailleurs aussi un processus d’auto/hétéro appréciation dont la teneur repose sur l’interprétation des attentes contractuelles. L’ensemble de cette praxis liée à l’effectuation de la tâche et aux discours qui l’accompagnent (verbalisations de l’action, formulations adressées à un co-agent, discours porteurs de tentatives de-preuve,...) comporte l’articulation d’une composante supplémentaire et non moins décisive pour l’expérience de l’agent : la tension entre public et privé. En effet, le discours de commentaire sur le travail en cours peut prendre la forme d’un langage intrapersonnel (on se parle à soi-même) sans donc que quiconque puisse y accéder ; ou alors le discours prend la forme d’apartés avec le/la camarade installé/e à côté (co-agent). On peut considérer que cet échange interpersonnel prolonge une modalité « privée » de travail dans la mesure où il n’est pas accessible à l’enseignant5. En revanche, d’autres formes discursives sont clairement de type public : pensons aux apartés entre l’enseignant qui veut s’assurer du sens (et/ou de la conformité) de telle réponse, mais pensons surtout aux prestations d’un élève appelé au tableau pour écrire/dire sa réponse ou sa stratégie de résolution du problème (Schubauer-Leoni, 2003).

    11b) L’expérience lato sensu est constituée par la réorganisation des expériences stricto-sensu telles que réalisées dans diverses institutions. Si l’agent vit l’expérience stricto-sensu sous l’égide de l’assujettissement à une institution locale dans une conjoncture de travail précise, l’expérience lato sensu donne du souffle à l’agent, la personne émerge, l’expérience se fait histoire personnelle (et non pas seulement cumul d’histoires institutionnelles). La structure personnelle crée donc les conditions pour affronter de nouvelles postures d’agent lorsque vont se présenter les expériences strictu sensu subséquentes. Le processus d’émancipation, d’autonomisation de la personne prend forme et l’agent peut se muer en acteur qui « joue » avec et dans les insterstices institutionnels. La viabilité et le renouvellement des institutions dépend de ce processus qui implique diverses catégories d’agents dans des postures spécifiques : certaines carrément instituées et voulues comme telles (cf. les topos distincts et complémentaires d’enseignant et d’enseigné) ; d’autres postures fonctionnent de façon plus souterraine et tiennent aux dispositions que les personnes portent avec elles et qu’elles finissent par incarner (conjugaisons de topos lisés aux nombreux groupes d’appartenance des personnes et qui cristallisent certaines dispositions notamment sociologiques et de genre).

    2. Le contrat didactique : un cadre organisateur des actions d’enseignement/apprentissage

    12Si nous admettons que le contrat didactique est un système d’attentes spécifiques à une organisation de connaissance, ce concept est nécessaire pour comprendre :

    • L’action et le fonctionnement du sujet/agent (professeur-P et élève-E) en situation d’enseignement/apprentissage.
    • Les caractéristiques évolutives des systèmes de tâches (milieu potentiel au sens de Brousseau) pour enseigner et apprendre.

    13Dans une perspective élargie de la transposition didactique (Chevallard, 1992 ; Mercier, 2002), le modèle de l’action conjointe enseignant-élève (Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2000, sous presse ; Schubauer-Leoni et al, 2004) considère trois axes analytiques :

    1. L’axe relatif à la construction de la référence : description de l’évolution des objets du milieu qui/que soutiennent les actions conjointes P-E (cet axe est appelé mésogénétique) ;
    2. L’axe relatif aux temporalités (axe dit chronogénétique) : la fonction des objets pour enseigner (temps didactique) versus pour apprendre (temps de l’apprentissage). Les négociations visent, dans ce cas, à :
      • accélérer/ralentir le temps didactique à propos de l’organisation de l’activité ;
      • désigner/identifier les objets sensibles du contrat didactique à un moment t.
    3. L’axe relatif aux positionnements respectifs du professeur et des élèves (contrat didactique différentiel au sens de Schubauer-Leoni et Perret-Clermont, 1997) et leur fonction dans la gestion personnelle (privée/publique) de l’organisation de l’activité (axe dit topogéné tique). En d’autres mots, le modèle interroge les modalités qui permettent au contrat didactique de :
      • Travailler les représentations, les traces sémiotisées du milieu ;
      • Donner un statut (notamment en termes de recevabilité) aux manifestations de connaissance ;
      • Diffuser/confronter au sein du collectif les formes opératoires et prédicatives des connaissances ;
      • Institutionnaliser certaines connaissances exprimées par les élèves ;
      • Conjuguer le double jeu organisationnel de l’activité du professeur et de celles des élèves.

    14L’ensemble de ce jeu contractuel est censé comporter :

    • La modification des connaissances personnelles ;
    • La transformation des sujets à travers diverses expériences d’« agentivité » (au sens de Bruner) ;
    • La construction des personnes (processus d’émancipation, autonomisation, émergence d’une posture d’acteur) ;
    • La viabilité et le renouvellement des institutions.

    3. Schèmes et contrat didactique

    15Quel est alors le rôle et le statut des schèmes dans ce processus ? Une relecture de Vergnaud (1990, 1994a et 1996a) à la lumière de Vygotski (1934/1997), de Bourdieu (1994), de Bronckart et Schurmans (1999), et de Sensevy (2001) m’amène à penser que si les schèmes ont bien une fonction d’organisateurs de l’activité pour des classes de situations données, ils sont pris dans des dispositions produites (culturellement) dans le rapport agent-situation sous couvert d’une institution donnée. Ceci signifie qu’il convient d’attribuer aux schèmes une origine interpsychologique dont la conversion intrapsychologique est régulée contractuellement. Les échanges langagiers et plus profondément les signes (arbitraires et engendrés culturellement, socio-historiquement et conventionnellement) s’avèrent constitutifs de la pensée du sujet y compris dans les moments où il pense et agit « tout seul ».

    4. Raisonner sous contrat : l’affaire de diverses communautés scientifiques

    16L’accès aux faits didactiques et psychologiques qui caractérisent la scène didactique et les théorisations qui en résultent dépendent dès lors de l’imbrication opérée entre les processus de fabrication des cultures (scolaires) et les processus d’élaboration des personnes. Dans l’état actuel d’avancement à la fois des sciences didactiques et des sciences psychologiques, au-delà de l’intérêt que représente la théorie des champs conceptuels, je crains que l’apport de la psychologie comme l’une des sciences de la didactique des mathématiques (pour prendre le cas de figure qui est à l’origine de la théorie des champs conceptuels chez Vergnaud) ait surtout renforcé une vision cumulative des composantes individuelles et sociales de la connaissance en privilégiant une entrée fondamentalement piagétienne (considérée comme une entrée du côté de l’action du sujet) avec un ajout vygotskien (porteur des composantes relatives au langage et aux médiations sociales). Dans le même mouvement, l’entrée résolument du côté des élèves (les apprenants) a été complétée, dans un deuxième temps, par la prise en compte du rôle du professeur sans que cela vienne réorganiser le modèle préalable de description et de compréhension du fonctionnement des élèves face aux problèmes. Pourtant, l’analyse proposée par Sensevy (2001) visant à substituer « au mécanisme sous-jacent un processus sur-jacent » pour expliquer les dispositions paraît fort intéressante si on se situe dans un paradigme où l’interpsychologique prime sur l’intrapsy-chologique.

    17Par ailleurs, si on se situe dans l’optique tracée par l’évolution des théories didactiques (en mathématiques), on constate qu’à la fois l’approche anthropologique du didactique de Chevallard et la théorie des situations de Brousseau ne semblent pas nécessiter une contribution spécifique de didacticiens psychologues. Ces théories, fondamentalement axées sur une modélisation des conditions de diffusion des savoirs mathématiques tendent à éviter le débat épistémologique sur les modalités par lesquelles les sujets – que les modèles didactiques convoquent – organisent, structurent, les répertoires et les mémoires constitutives des histoires personnelles et institutionnelles. Le principe selon lequel la psychologie serait une discipline de la didactique n’est toutefois pas travaillé en tant que tel au sein de la communauté.

    18De son côté, le champ de la psychologie ne fait quasi aucun cas de la science didactique. Or, au-delà de l’état d’avancement de cette dernière, ceci signifie que la psychologie, fortement dominée par des conceptions cognitivistes, tend à se replier sur l’étude d’un sujet dépouillé de son statut d’enseigné. Le projet d’une psychologie culturelle au sein de laquelle une modélisation des conditions d’acculturation scolaire serait centrale pour saisir l’émergence de la personne ne semble pas l’une des préoccupations d’actualité des paradigmes dominants. Je suis pourtant persuadée que l’éclairage que donnent les travaux didactiques serait susceptible de mettre en relief d’autres dimensions constitutives des sujets.

    19Je me tourne donc vers les sciences de l’éducation qui constituent, à mon sens, un lieu (institutionnel et épistémologique) susceptible de penser les conditions d’une science pour comprendre, fondamentalement, ce qui se passe et se joue dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. J’ai tenté ailleurs (Schubauer-Leoni 1998/2001 et 2000) de discuter la place articulée des didactiques et de la psychologie ainsi que des autres sciences humaines et sociales dès lors qu’elles s’organisent, sous couvert des sciences de l’éducation, pour comprendre les faits didactiques et éducatifs. Dans une optique parente, la contribution de Mercier (2002) autour de la problématique de la transposition didactique termine sur la proposition d’un double programme (épistémologique et didactique) engageant respectivement les mathématiques et les sciences de l’éducation comme lieux institutionnels d’accueil et de validation. Or, nonobstant l’investissement inlassable de Gérard Vergnaud à la fois dans la communauté didacticienne, dans celle des psychologues et dans les sciences de l’éducation, beaucoup reste à faire.

    Notes de bas de page

    1 Les guillemets avertissent le lecteur qu’il s’agit de raisonnements au sens large du terme. Sont convoqués ici divers plans de rationalité qui impliquent normes, valeurs, émotions et les logos qui les forgent et les expriment.

    2 Les propos développés à propos de l’action prennent racine dans les travaux conduits en collaboration avec Francia Leutenegger et les autres chercheurs de l’équipe de didactique comparée à Genève ainsi que dans les multiples échanges avec Alain Mercier et Gérard Sensevy au sein de la communauté naissante des didacticiens comparatistes et plus particulièrement dans le projet, initié par Gérard Sensevy, d’élaboration d’un modèle de l’action du professeur. Ces développements théoriques trouvent par ailleurs écho et sources d’approfondissements dans les travaux conduits par Jean-Paul Bronckart et collaborateurs visant une théorisation de vaste portée sur les conditions d’émergence de l’agir en lien avec les discours (Bronckart et al, 2004).

    3 Je distingue ici les expériences produites sous le contrôle d’ingénieries de celles dites ordinaires. L’ingénierie didactique s’évertue à produire des prototypes de situations susceptibles de fournir l’occasion d’expériences personnelles et institutionnelles. De telles expériences, l’élève tire des mémoires et des répertoires organisés sous la forme de schèmes (au sens de Vergnaud, 1996b) réutilisables dans des situations reconnues comme analogues ou adaptables à des situations nouvelles qui demandent des réorganisations cognitives de divers niveaux. Ce processus, intrinsèquement social, est partie intégrante du contrat didactrique. Mais un tel “contrat” ne garantit nullement l’efficience de la situation (supposée adéquate) et la production de connaissances nouvelles si l’élève n’entre pas dans le processus de dévolution (au sens de Brousseau) et se contente de donner des signes d’“activisme” (l’élève semble s’affairer) sans (pouvoir ?) assumer la responsabilité de la tâche. Dans le cas de l’ingénierie, on suppose que l’enseignant partage avec le chercheur l’épistémologie sousjacente et sache donc piloter l’activité en préservant les caractéristiques adidactiques (Brousseau, 1998).
    Les situations scolaires “ordinaires”, c’est-à-dire celles qu’il est possible de rencontrer dans les classes qui ne sont pas en train d’expérimenter une séquence dans le cadre d’un projet d’ingénierie, comportent des professeurs qui mettent au point, eux aussi, de multiples occasions pour favoriser la production d’expériences visant à modifier les connaissances des élèves. Or, divers travaux révèlent le problème institutionnel (et non pas personnel) relatif aux “manques à savoir” (Mercier, 1997 ; Ligozat 2003) dans le domaine des connaissances mathématiques ainsi que par rapport au comment les élèves apprennent les mathématiques. La science didactique devra se résoudre à chercher une articulation entre les deux catégories de phénomènes suivants : d’un côté (et il s’agit de l’objet privilégié de la didactique des disciplines actuelle) comment se fait-il, alors que les séquences et le situations ont été épistémologiquement contrôlées et calibrées, qu’il y ait toujours autant d’élèves déclarés “en difficulté” et qui semblent donc “ne pas comprendre” (attribution professorale) ; d’autre part comment se fait-il que, dans des circonstances épistémologiquement “pauvres”, voire peu fondées du point de vue mathématique, il y ait, d’après les attributions professorales, des élèves qui apprennent !

    4 Dans le modèle n’existent que des potentiels co-agents (au sens de Vernant, 1997). Même lorsque l’élève est appelé à réaliser la tâche en solitaire (“vous travaillez individuellement” disent les enseignants), les composantes de la situation socialisent la posture de l’agent, le situent dans un projet collectif qui nécessite des gestes coopératifs (visant le but commun) : pensons à la co-présence des camarades de classe censés réaliser le même travail, l’usage d’instruments culturellement partagés, la nécessité ou la possibilité de remettre le travail accompli à un agent (pair ou enseignant) qui en vérifiera la pertinence.

    5 De ce point de vue l’échange entre pairs peut être vu, dans bien des cas, comme “moins risqué” : on reste dans le topos du groupe des apprenants.

    Auteur

    • Maria Luisa Schubauer-Leoni

      FAPSE, Université de Genève

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    1 Les guillemets avertissent le lecteur qu’il s’agit de raisonnements au sens large du terme. Sont convoqués ici divers plans de rationalité qui impliquent normes, valeurs, émotions et les logos qui les forgent et les expriment.

    2 Les propos développés à propos de l’action prennent racine dans les travaux conduits en collaboration avec Francia Leutenegger et les autres chercheurs de l’équipe de didactique comparée à Genève ainsi que dans les multiples échanges avec Alain Mercier et Gérard Sensevy au sein de la communauté naissante des didacticiens comparatistes et plus particulièrement dans le projet, initié par Gérard Sensevy, d’élaboration d’un modèle de l’action du professeur. Ces développements théoriques trouvent par ailleurs écho et sources d’approfondissements dans les travaux conduits par Jean-Paul Bronckart et collaborateurs visant une théorisation de vaste portée sur les conditions d’émergence de l’agir en lien avec les discours (Bronckart et al, 2004).

    3 Je distingue ici les expériences produites sous le contrôle d’ingénieries de celles dites ordinaires. L’ingénierie didactique s’évertue à produire des prototypes de situations susceptibles de fournir l’occasion d’expériences personnelles et institutionnelles. De telles expériences, l’élève tire des mémoires et des répertoires organisés sous la forme de schèmes (au sens de Vergnaud, 1996b) réutilisables dans des situations reconnues comme analogues ou adaptables à des situations nouvelles qui demandent des réorganisations cognitives de divers niveaux. Ce processus, intrinsèquement social, est partie intégrante du contrat didactrique. Mais un tel “contrat” ne garantit nullement l’efficience de la situation (supposée adéquate) et la production de connaissances nouvelles si l’élève n’entre pas dans le processus de dévolution (au sens de Brousseau) et se contente de donner des signes d’“activisme” (l’élève semble s’affairer) sans (pouvoir ?) assumer la responsabilité de la tâche. Dans le cas de l’ingénierie, on suppose que l’enseignant partage avec le chercheur l’épistémologie sousjacente et sache donc piloter l’activité en préservant les caractéristiques adidactiques (Brousseau, 1998).
    Les situations scolaires “ordinaires”, c’est-à-dire celles qu’il est possible de rencontrer dans les classes qui ne sont pas en train d’expérimenter une séquence dans le cadre d’un projet d’ingénierie, comportent des professeurs qui mettent au point, eux aussi, de multiples occasions pour favoriser la production d’expériences visant à modifier les connaissances des élèves. Or, divers travaux révèlent le problème institutionnel (et non pas personnel) relatif aux “manques à savoir” (Mercier, 1997 ; Ligozat 2003) dans le domaine des connaissances mathématiques ainsi que par rapport au comment les élèves apprennent les mathématiques. La science didactique devra se résoudre à chercher une articulation entre les deux catégories de phénomènes suivants : d’un côté (et il s’agit de l’objet privilégié de la didactique des disciplines actuelle) comment se fait-il, alors que les séquences et le situations ont été épistémologiquement contrôlées et calibrées, qu’il y ait toujours autant d’élèves déclarés “en difficulté” et qui semblent donc “ne pas comprendre” (attribution professorale) ; d’autre part comment se fait-il que, dans des circonstances épistémologiquement “pauvres”, voire peu fondées du point de vue mathématique, il y ait, d’après les attributions professorales, des élèves qui apprennent !

    4 Dans le modèle n’existent que des potentiels co-agents (au sens de Vernant, 1997). Même lorsque l’élève est appelé à réaliser la tâche en solitaire (“vous travaillez individuellement” disent les enseignants), les composantes de la situation socialisent la posture de l’agent, le situent dans un projet collectif qui nécessite des gestes coopératifs (visant le but commun) : pensons à la co-présence des camarades de classe censés réaliser le même travail, l’usage d’instruments culturellement partagés, la nécessité ou la possibilité de remettre le travail accompli à un agent (pair ou enseignant) qui en vérifiera la pertinence.

    5 De ce point de vue l’échange entre pairs peut être vu, dans bien des cas, comme “moins risqué” : on reste dans le topos du groupe des apprenants.

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    Schubauer-Leoni, M. L. (2007). Raisonnement sous contrat : l’articulation d’analyses didactiques et psychologiques. In M. Merri (éd.), Activité humaine et conceptualisation. Toulouse: Presses universitaires du Midi. https://doi.org/10.4000/books.pumi.6008
    Schubauer-Leoni, Maria Luisa. « Raisonnement sous contrat : l’articulation d’analyses didactiques et psychologiques ». In Activité humaine et conceptualisation, édité par Maryvonne Merri. Toulouse: Presses universitaires du Midi, 2007. doi:10.4000/books.pumi.6008.
    Schubauer-Leoni, Maria Luisa. « Raisonnement sous contrat : l’articulation d’analyses didactiques et psychologiques ». Activité humaine et conceptualisation, édité par Maryvonne Merri, Presses universitaires du Midi, 2007, https://doi.org/10.4000/books.pumi.6008.

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    Merri, M. (éd.). (2007). Activité humaine et conceptualisation. Toulouse: Presses universitaires du Midi. https://doi.org/10.4000/books.pumi.5920
    Merri, Maryvonne, éd. Activité humaine et conceptualisation. Toulouse: Presses universitaires du Midi, 2007. doi:10.4000/books.pumi.5920.
    Merri, Maryvonne, éditeur. Activité humaine et conceptualisation. Presses universitaires du Midi, 2007, https://doi.org/10.4000/books.pumi.5920.
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