1Nous avons résumé, dans le schéma de la double page suivante, la compréhension à laquelle nous sommes parvenu de ce que l’on pourrait appeler l’évolution de l’enseignement officiel ou institutionnel1 de la lecture au Japon entre 1872 et 1992.

2L’histoire de l’enseignement de la lecture au Japon ne se laisse véritablement saisir – nous espérons l’avoir montré – que resituée au cœur des changements qui affectèrent le système éducatif sur près de cent vingt ans, tandis qu’il convient également de la replacer dans le contexte plus large de la réflexion pédagogique en général. L’évolution de cette réflexion, elle-même étroitement liée au contexte politique, économique, culturel et idéologique des différentes époques qu’elle a traversées, constitue un premier niveau d’analyse incontournable. Deux voies se dessinent alors, empruntées tour à tour par la réflexion pédagogique dans son ensemble et, plus particulièrement, par celle relative à l’enseignement de la lecture. Une première filiation pédagogique, mais aussi historique et idéologique, puise son origine dans les mouvements d’inspiration pestalozzienne de la « méthode objective d’enseignement » et du « développement naturel ». Elle se retrouve ensuite dans les propositions de Higuchi Kanjirô et le personnalisme de l’ère Meiji, dans l’école active et la pensée éducative démocratique et libérale de l’ère Taishô, ainsi que dans la pédagogie influencée par les Etats-Unis de la première décennie de l’après-guerre. Et, enfin, dans les critiques qui s’élèvent depuis la fin des années 1960 pour remettre en cause les objectifs et les méthodes du système éducatif actuel. Ces mouvements se caractérisent par la volonté de placer l’individu au centre du processus éducatif, de mettre en place des apprentissages véritablement conçus pour les enfants et de donner comme objectif principal à l’éducation la formation de la personnalité de chacun. Le sujet placé au centre de leur démarche est l’enfant, non le futur adulte. Les méthodes qu’ils proposent reposent sur les principes de liberté et d’autonomie, ainsi que sur l’individualisation des procédures. A cette première voie, chronologiquement la plus ancienne de la période contemporaine, s’oppose une seconde voie, diamétralement opposée. L’Etat s’y substitue à l’individu. La transmission des connaissances et la formation morale deviennent les objectifs principaux de l’éducation, l’enseignant constituant le centre d’un enseignement qui considère que la direction de la classe est l’élément essentiel du processus pédagogique et ne voit dans l’enfant qu’un adulte en devenir. Les méthodes mises en place se caractérisent non seulement par leur souci de systématicité, de rationalité, d’efficacité ou de rendement, mais encore, et surtout, par leur uniformité. Ce courant qui débute avec le herbartisme et la méthode des degrés se poursuit avec tous les mouvements qui apparaissent à partir de la seconde moitié des années 1920 et que les Japonais englobent généralement sous le terme générique de « l’éducation par la culture » – même si, sur d’autres plans, ils se sont, paradoxalement, constitués contre la méthode des degrés. Il se retrouve dans la pédagogie de la « formation des esprits et des corps » de l’avant-guerre et de la guerre, ainsi que dans toutes les pédagogies mises officiellement en avant à partir de 19582. Postérieure au premier courant, puisqu’elle apparaît avec le herbartisme pour s’opposer au développement naturel, cette filiation présente cependant un certain nombre de caractéristiques qui, tant sur le plan des principes que des pratiques, la rattachent directement à la pédagogie classique de l’époque d’Edo.

L’évolution générale de l’enseignement « officiel » de la lecture au Japon entre 1872 et 1992 : directives officielles, manuels, méthodes.

3Les huit critères sur lesquels s’opposent ces deux voies : individu / état-société, personnalité / connaissances, apprentissage / enseignement, enfant / enseignant, vie quotidienne / vie future, liberté / système, personnalisation / uniformisation, permettent une première grille d’interprétation de ces cent vingt années d’enseignement de la lecture. Au caractère minoritaire, intermittent et spéculatif d’une éducation idéale généralement « rêvée » par un grand nombre de pédagogues et de citoyens, s’oppose une seconde pédagogie, dominante, constante, profonde et terriblement pragmatique. Si la première voie ne fut empruntée qu’épisodiquement, dans des périodes « de moindres contraintes » sur les plans idéologique et législatif, ces périodes : début Meiji, début Taishô, immédiat après-guerre, se présentent comme autant de « fenêtres » qui auraient pu ouvrir sur une autre éducation et sur un enseignement de la lecture différent.

4Cet arrière-plan une fois posé, l’évolution de l’enseignement de la lecture doit être saisie au travers de l’évolution particulière et parallèle de ses divers éléments constitutifs. Seule une telle approche contrastée permet en effet d’éviter les écueils ou les trompe-l’œil auxquels conduirait nécessairement une appréhension globale, voire purement chronologique, de son évolution. Une première saisie globale de ce dernier type consisterait en effet, comme le proposent certains historiens de l’éducation japonais, à considérer les changements qui ont affecté l’objet central de la matière « langue japonaise », c’est-à-dire à considérer ce qui a successivement été placé au cœur de l’enseignement de la langue. L’évolution qui se dessine alors se décompose en trois époques : forme (keishiki) > contenu (naiyô) > vie (seikatsu).

5Au cours de la première époque, celle de la « forme », qui couvre presque entièrement l’ère Meiji, l’enseignement de la langue se concentre presque exclusivement sur la « forme » de la langue écrite, c’est-à-dire sur le code, l’acquisition des signes, la structure des phrases et des textes, la grammaire. C’est l’époque où le principe de l’instillation des connaissances, chûnyû shugi, est érigé en principe fondamental de la pédagogie de la langue, où les principes et les pratiques de l’enseignement classique, kobun jugyô, sont encore largement répandus. C’est également l’époque où, malgré les efforts de quelques précurseurs, domine, à la manière dont se déroulait à cette même époque l’étude des langues étrangères, ce que les historiens de l’éducation japonais appellent les méthodes d’instillation des connaissances centrées sur l’étude systématique et formelle des composantes de la langue écrite,gogakuteki na keishiki kunren. Le terme englobe les pratiques qui subsistaient de l’enseignement classique, la méthode des degrés de Herbart, ainsi que les méthodes d’enseignement fondées sur les principes du développement naturel, méthodes qui, sur le terrain, ont abouti à des pratiques qui ne respectaient absolument pas leurs principes originels.

6La deuxième époque, que résume le terme « contenu » – même si un tel mot peut ici prêter à confusion –, va de l’ère Taishô à la Seconde Guerre mondiale. Elle se caractérise par un déplacement de l’intérêt qui s’écarte progressivement de la « forme de la langue » pour se reporter vers le sens et le sujet-apprenant. C’est l’époque où la formation des sentiments – et non plus seulement la volonté d’inculquer la vertu – devient l’un des objectifs principaux de l’enseignement de la langue. L’importance des matériaux pédagogiques est affirmée et la matière kokugo s’ouvre à la littérature : seimei shugi, seikatsu shugi, kanshô shugi, « lire, c’est se lire », etc. C’est une période de défrichage au début de laquelle les principes retenus rompent véritablement avec les principes classiques de l’époque d’Edo et s’opposent en même temps aux pratiques pédagogiques « traditionnelles » qui se sont mises en place au cours de l’ère Meiji, avant d’opérer un véritable retour en arrière durant la décennie qui précède la guerre. C’est l’époque où, dans l’enseignement de la lecture, on demande à ce que le « contenu » des textes, expression de la vie, soit d’abord appréhendé au travers d’une perception directe, intuitive, et globale, puis, dans un second temps, analysé pour parvenir à la compréhension, au sens.

7L’époque de la « vie », enfin, est celle de l’après-guerre – avec toutefois quelques signes précurseurs dès la fin des années 1930. Troisième et dernière époque, elle voit, toujours selon les spécialistes japonais, les concepts de vie et d’activités langagières des apprenants être placés au centre de l’enseignement de la langue : conséquence logique de la découverte du sens et du sujet de l’époque précédente. L’objectif est désormais de faire acquérir les capacités linguistiques nécessaires à la vie quotidienne en mettant l’accent sur la fonction sociale du langage.

8Si cette approche est pertinente en ce qui concerne les deux premières époques, elle nous semble pécher, en revanche, par un excès de simplification, en ce qui concerne la troisième. Sans doute pourrait-on effectivement décrire cette troisième période comme cela, si les responsables de l’éducation étaient restés dans la logique et dans la dynamique de l’immédiat après-guerre. Or le changement de cap des années 1950 ramène la pédagogie de la langue à des préoccupations et à des pratiques non seulement de type « contenu », mais aussi de type « forme », même si le discours sur la « vie » est par ailleurs conservé. Au schéma évolutif forme > contenu > vie, qui nous semble davantage refléter l’évolution des préoccupations des chercheurs que celle de l’enseignement réel de la langue voulu par le ministère et mis en place dans les écoles, nous serions enclin, d’une façon plus générale, à substituer un schéma du type : forme > forme + contenu > forme + contenu + vie. Ce schéma, en effet, en donnant l’image d’une évolution de type cumulatif plutôt que linéaire et substitutif, nous paraît refléter plus fidèlement la réalité tout en retraçant également de façon plus précise l’évolution propre de l’enseignement de la lecture, telle que les directives officielles et des manuels de langue permettent de la saisir : word. method (forme) > word method pour les kana, puis sentence method (forme + contenu) > word method pour les kana, puis sentence method associée à un discours de vie et de différenciation (forme + contenu + vie). Le schéma que proposent les spécialistes japonais illustre en fait parfaitement la propension de certains d’entre eux à proposer une évolution par « progrès successifs » : « ce qui est » est nécessairement mieux que ce qui était avant, « ce qui est » provient d’une amélioration de ce qui était avant, et l’enseignement actuel est le résultat d’une évolution à progrès constants, sans retour en arrière.

9Parmi les facteurs exogènes du développement de l’enseignement de la lecture depuis le début de l’ère Meiji, deux paramètres ont joué un rôle particulièrement prépondérant sur lequel il est nécessaire de s’arrêter : la nature des directives d’enseignement et celle des manuels scolaires.

10L’évolution du cadre institutionnel, législatif, dans lequel s’est développé l’enseignement de la lecture est assez facile à saisir. Elle consiste en une alternance de périodes de semi-liberté ou de liberté relative avec des périodes de « non liberté ». Si on prend pour repère les années de publication des décrets, le découpage apparaît d’une façon assez claire. 1872-1886, 1912-1923 et 1945-1958 sont des périodes de relative liberté pédagogique. Pour les première et troisième périodes, les textes officiels sont simplement indicatifs. Dans le cas de la deuxième période qui correspond aux années de la « démocratie de Taishô », l’évolution de la situation intérieure, sociale et politique, a pour ainsi dire atténué le caractère prescriptif des directives. A l’inverse, 1886-1912,1923-1945 et 1958-1992 – en fait, jusqu’à aujourd’hui –, sont des périodes durant lesquelles les directives pédagogiques, qui ont clairement un statut prescriptif, règlent d’une façon extrêmement contraignante la pratique pédagogique des maîtres. Elles correspondent à des moments où le pouvoir politique est fort et où le ministère de l’Education possède tous les moyens nécessaires pour imposer à l’ensemble du pays sa politique éducative.

11L’évolution du statut des manuels scolaires de langue conforte ce découpage, tout en montrant le caractère ambigu ou hybride des années 1912-1923, années durant lesquelles la relative liberté pédagogique que connurent enseignants et chercheurs dut néanmoins s’accommoder du système du manuel unique. Librement publiés et librement utilisés jusqu’en 1886, un premier système d’autorisation draconien limite, à partir de cette année-là et jusqu’en 1903, la publication des manuels, allant jusqu’au contrôle de leur utilisation dans les classes. De 1904 à 1947, c’est ensuite le régime du manuel unique, puis, après une courte période de liberté, de 1947 à 1952, on en revient progressivement à un système d’agrément qui, pour être nouveau, n’en demeure pas moins équivalent, par ses retombées sur le plan pédagogique du moins, à celui qui prévalut entre 1886 et 1904. Ce système aboutit, à partir de 1958, à celui que l’on connaît aujourd’hui et dans lequel les contraintes de rédaction, de publication et d’utilisation des manuels sont telles que les ouvrages utilisés dans les classes sont tous, pour une matière et une année données, sinon identiques du moins similaires et uniformes.

12L’évolution de la nature des directives d’enseignement ainsi que celle des manuels scolaires, rapportée à l’histoire du système éducatif et de la réflexion pédagogique dans son ensemble, nous a ainsi suggéré le découpage que nous avons en fin de compte retenu dans ce livre. Ces quatre facteurs, considérés successivement permettent par ailleurs de relativiser le bénéfice réel que les enseignants du terrain ont pu tirer des périodes de liberté pédagogique. 1872-1886 est en effet une période où, dans le tourbillon de la Restauration, les instituteurs du terrain, plus qu’ils ne profitent de leur liberté, cherchent, au contraire, des repères pédagogiques fixes et précis qui leur permettent de faire face à une situation à laquelle ils n’ont pas été préparés. Ils doivent, en effet, « apprendre à lire » collectivement à un maximum d’enfants, regroupés en classes de 50 à 60 élèves, dans le cadre de programmes devenus nationaux et avec des manuels scolaires qui sont loin de leur être familiers. 1912-1923 constitue, d’un autre côté, une période paradoxale durant laquelle toutes les méthodes qui voient le jour doivent s’accommoder d’un manuel unique. Elles sont en général mises en place dans un cadre officiel régi par des directives rédigées avant qu’elles ne soient elles-mêmes apparues, et qui resteront inchangées tout au long de ces années. Durant les années 1945-1952, enfin, la situation de crise, sociale, économique et morale, que traverse le Japon vaincu et les conditions matérielles dans lesquelles doivent travailler les enseignants sont telles que ceux-ci n’ont, au moins jusqu’aux années 1949-50, ni les moyens ni la possibilité de tirer un réel profit de la liberté administrative, jusque-là inconnue, dont ils bénéficient. Constatons enfin que ces années de liberté relative correspondirent, chaque fois, à des périodes où ce n’étaient pas seulement les idées pédagogiques importées de l’étranger qui étaient devenues dominantes. La société tout entière se montrait alors réceptive aux idées venues d’Occident : le mouvement bunmei kaika pour les années 1872-18863, le « libéralisme » et la « démocratie de Taishô » pour la période 1912-1923, les idées démocratiques enfin, pluralistes et pacifistes, qui ont caractérisé les années d’occupation.

13Si l’on en vient maintenant aux méthodes d’enseignement de la lecture proprement dites, l’étude des directives officielles et des manuels de lecture ou de langue publiés depuis 1872 révèle une évolution en deux périodes.

14Au cours de la première période, qui va de la promulgation du Gakusei à la fin de l’ère Meiji (chapitres 1 à 3,) se met progressivement en place l’essentiel des pratiques d’enseignement qui caractérisent, aujourd’hui encore, la pédagogie de la lecture au cours de la période de l’entrée dans l’écrit. Durant cette période, le point de départ de la méthode retenue évolue pour passer successivement des signes aux mots, puis des mots aux groupes de mots, cette dernière évolution annonçant le passage à la sentence method qui a lieu au début de la période suivante.

15L’abandon du modèle classique s’accomplit au cours de cette période en plusieurs temps : renversement tout d’abord de l’ordre d’enseignement écriture > lecture, qui devient dans un premier temps lecture > écriture, avant que ne soit affirmée, à partir de la fin des années 1880, la nécessité de mener ces deux enseignements de front. Ce rejet d’une pédagogie classique qui s’en tenait strictement aux signes, aux mots et aux idées contenus dans les œuvres écrites apparaît également dans les premières années de l’ère Meiji : les « choses réelles » et l’oral deviennent alors le point de départ de tout apprentissage de l’écrit. Dans la réalité toutefois, ce rejet mettra de longues années à se concrétiser, et la méthode classique d’enseignement de la lecture survivra quelque temps encore à l’intérieur des années Meiji – tandis que ses valeurs survivront, elles, plus longtemps encore. L’échec ou le dévoiement de la méthode du questionnement prônée par les tenants du développement naturel, par exemple, ne doivent cependant pas masquer la rupture épistémologique qui a lieu au cours de cette décennie : le monde réel s’immisce progressivement dans l’enseignement de la lecture – même s’il faudra encore attendre plus d’un demi-siècle pour qu’après une seconde rupture du même type, le concept d’expérience, de vécu, soit réellement placé au centre du processus d’enseignement.

16C’est à partir des années 1886-1890 que s’installe, en tout cas, ce qui sera dès lors la stratégie unique de l’entrée dans l’écrit : enseignement préalable des kana, puis, en ce qui concerne l’apprentissage des kanji, mise en place du double processus de mémorisation / accumulation et de substitution aux kana. C’est à partir de ces années également que le souci d’« efficacité » manifesté par les responsables de l’éducation conduit à la mise en place d’un ensemble de pratiques qui vont dès lors constituer ce que nous avons appelé la « méthode traditionnelle » d’enseignement de la lecture. Cette méthode se définit, à l’exemple des méthodes qui ont cours en Occident à la même époque, par son caractère synthétique et systématique, le rôle central accordé au maître et aux manuels, son dédain du vécu et des capacités réelles des enfants. Elle reste en outre dominée par une conception empiriste de la transmission du savoir. Cette méthode traditionnelle qui tend ainsi à s’instituer au travers des principes du herbartisme fera l’objet de critiques et de contre-propositions, mais l’influence de ces dernières sur le terrain, les directives, et les manuels sera très faible – pour ne pas dire inexistante en ce qui concerne les deux derniers points.

17La méthode des degrés occupe dans cette évolution une place à part. Non seulement elle a exercé sa domination à partir de la fin des années 1880 sur le monde de la pratique, en s’imposant comme méthode générale d’enseignement pour la lecture. Mais, en fournissant un modèle pratique et viable, substituable à la méthode classique, elle a, de ce fait, constitué le socle de l’enseignement moderne de la lecture. Rationnelle et compréhensible, elle fut la première méthode appliquée à l’échelle nationale par une majorité d’enseignants. Intrinsèquement liée à la morale, elle a donné son orientation ainsi que de nombreux traits caractéristiques à l’enseignement de la lecture contemporain : méthode synthétique et systématique, place centrale du maître et du manuel, pédagogie réduite à la conduite des leçons, etc.

18La deuxième période (chapitres 4 à 7) débute, elle, avec l’ère Taishô. La réflexion sur l’enseignement de la lecture se déplace de l’apprentissage de la lecture durant la période de l’entrée dans l’écrit à l’acte de lire lui-même. Il est important, dès lors, de distinguer très clairement cette réflexion théorique de l’enseignement « réel » de la lecture, c’est-à-dire de l’enseignement tel qu’il est mis en place par les directives officielles et les manuels, et tel qu’il se déroule sur le terrain. Non pas que la réflexion pédagogique ait été sans influence sur la pratique : les directives officielles et les manuels ont retenu la pédagogie de la sentence method, le contenu de l’enseignement s’est recentré sur la langue et sur la littérature, etc., mais tout simplement parce que les nombreuses méthodes présentées furent loin de trouver toutes une application concrète dans les classes. Les considérer en les mettant sur le même plan amènerait à une mauvaise compréhension de ce qui s’est véritablement produit durant ces années. On peut résumer l’héritage en matière d’enseignement de la lecture de la première partie de cette seconde période, c’est-à-dire celle des années 1912-1945, en quatre points :

1. l’enseignement de la lecture durant la période de l’entrée dans l’écrit, tel qu’il a été mis en place à la fin de l’ère Meiji (word method), est devenu un invariant et ne sera plus jamais remis en cause ;
2. la pédagogie de la langue s’est constituée en domaine de recherche à part entière ;
3. des méthodes ou des pratiques encore utilisées, dont notamment la méthode des trois lectures, dans laquelle les travaux d’Ashida Enosuke, de Kaito Matsuzô et des herméneuticiens trouvent un aboutissement, sont définitivement mises au point ;
4. des pistes sont ouvertes dans lesquelles s’engagera l’enseignement de la lecture après-guerre : l’importance des activités langagières, l’acquisition systématique des différentes compétences linguistiques, la généralisation des exercices de renforcement, etc.

19Dans le Japon vaincu, une nouvelle pédagogie tente de voir le jour sous l’action conjuguée des desiderata américains en matière d’éducation et de cet héritage des années 1912-1945, débarrassé de toute scorie militariste ou ultra-nationaliste. Une traduction significative de cette évolution est le changement de point de vue que l’on peut observer dans les directives de 1947. On y passe, en effet, de l’idée de connaissances à enseigner à celle de compétences à acquérir. La parenthèse américaine refermée, cependant, l’enseignement de la lecture revient à son évolution « naturelle », interrompue par l’état de guerre à la fin des années 1930. La rupture avec la ligne définie en 1945-1947 est consommée : abandon de la pédagogie des unités et des principes sous-jacents de l’école active, insistance sur les mécanismes de base et les savoir-faire, retour à une méthode systématique et synthétique pour la période de l’entrée dans l’écrit et à des pratiques « globales » et analytiques une fois cette première étape franchie, recherche de l’uniformité comme garante d’efficacité, de scientificité et... d’égalité.

20Sur le plan des pratiques proprement dites, le concept central de la pédagogie de la lecture après-guerre est celui de dokkai, lecture-compréhension, qui représente l’aboutissement des propositions d’Ashida, de Kaito, et du courant herméneutique avec la « méthode des trois lectures ». La seule alternative pédagogique à cette dernière méthode sera constituée par la « méthode de la lecture unique », ichi doku hô, mais les deux se mêleront finalement dans la pratique quotidienne des maîtres en fonction des matériaux pédagogiques. A l’exception des méthodes prônées au début de l’ère Taishô ou préconisées juste après la guerre, et en dehors de certaines propositions faites au début des années 1960 – ce qui ne préjuge pas du degré d’application réelle des unes et des autres dans les classes –, les méthodes proposées depuis les années 1910 partagent avec celles de l’ère Meiji de nombreux points communs : caractère synthétique et systématique, place centrale accordée au maître et aux manuels, non prise en compte du vécu et des capacités réelles des enfants et conception empiriste de la transmission du savoir. Si les directives postérieures à 1958 font toujours référence au langage et à la lecture comme à des outils de communication ayant une fonction sociale, l’enseignement de la lecture y reste cependant conçu dans le cadre défini par Tokieda Motoki à la fin des années 1950, Tokieda pour qui la « lecture scolaire » devait demeurer distincte de la lecture « réelle » tant dans ses finalités que dans ses processus ou ses pratiques, et s’orienter clairement vers l’acquisition systématique des diverses compétences linguistiques.

21L’équivalent, par son impact sur les méthodes de lecture ultérieures, de la théorie des degrés formels de l’ère Meiji fut, pour la période 1912-1992, la théorie de la forme de Kaito – théorie indissociable des propositions pédagogiques d’Ashida. Mais, contrairement à ce que Ton pourrait penser, la méthode des degrés ne disparut pas quand la langue se constitua en domaine d’enseignement autonome. Car même si, à l’exemple de ces deux chercheurs, beaucoup s’efforcèrent alors de réfléchir à une pédagogie qui soit propre à la langue et qui ne lui soit plus « appliquée », dans la réalité des classes, nombre des principes de la méthode des degrés restèrent posés comme des invariants de la pédagogie de la lecture que personne n’aurait songé – ni même encore aujourd’hui ne songerait – à remettre en cause. Citons, entre autres, les multiples temps de lecture collective à haute voix, la place centrale du manuel, le rôle moralisateur des histoires lues, la responsabilité de la progression et du choix des matériaux abandonnée aux manuels, l’importance accordée à la conduite de la classe et des leçons par le maître, le découpage des leçons en trois périodes inamovibles : introduction, déroulement, conclusion, etc.

22Il est d’ailleurs intéressant de noter que ce que nous avons appelé la « méthode des manuels », c’est-à-dire la méthode imposée à partir de 1958 aux travers des directives officielles et des manuels autorisés, répondait aux mêmes exigences que celles qui avaient présidé à l’adoption de la méthode des degrés à la fin des années 1880. Il s’agissait en effet, dans les deux cas, de mettre tout d’abord un terme aux errements de méthodes (l’enseignement selon les principes du développement naturel en 1886, la pédagogie des unités en 1958) contestées pour leur inefficacité pédagogique – sans toutefois que celle-ci ait été d’une manière ou d’une autre véritablement mesurée –, de blâmer leur caractère trop libre voire trop ludique, leur indifférence envers les valeurs éducatives « japonaises ». Dans les deux cas également, il fallait répondre à la volonté des responsables du ministère de proposer un processus d’enseignement fondamental « universel », c’est-à-dire, applicable partout et par tous – voire par n’importe qui. Il fallait des résultats garantis et des méthodes qui, en outre, permettent à ces mêmes responsables d’exercer un contrôle direct sur la pédagogie des maîtres et sur le contenu de leurs cours.

23A l’exemple des filiations que nous avons établies plus haut entre les grands courants de la réflexion et de la pratique pédagogiques apparus au Japon au cours du siècle passé, on peut ainsi, en opposant les mêmes critères (individu / état, personnalité / connaissances, etc.) et en y ajoutant ceux de la nature des matériaux pédagogiques et du statut des manuels, répartir en deux grandes familles4 les pratiques pédagogiques proposées depuis la Restauration de Meiji pour l’enseignement de la lecture.

24La première famille puise son origine dans le courant pestalozzien et l’utilitarisme. Elle s’oppose d’abord, au début de Meiji, à l’enseignement classique avec lequel elle veut rompre, puis, tout au long du xx^e siècle, à l’enseignement que nous avons qualifié de « traditionnel » et qui se caractérise par ses aspects formels, routiniers, centrés sur l’adulte et les manuels, etc. Si l’on présente les pratiques qui se rattachent à cette famille dans l’ordre chronologique de leur apparition, on trouve tout d’abord, pour l’ère Meiji, toutes celles qu’établirent la méthode objective d’enseignement, la méthode du développement naturel – la plus importante –, l’enseignement unifié, le personnalisme et l’autodidactisme. Puis il faudrait citer, pour l’ère Taishô, les pratiques mises au point dans le cadre des différents courants de l’école active. Et enfin, pour l’après-guerre, celles reposant sur la pédagogie des unités et les différentes propositions d’un Kurasawa Eikichi, par exemple, ou encore celles préconisées par certains mouvements très minoritaires comme le mouvement Freinet, etc.

25La seconde famille trouve, elle, son origine dans le herbartisme, mouvement pédagogique dont l’introduction résulte à la fois des carences de la méthode du développement naturel et du désir des dirigeants politiques d’en revenir à certaines valeurs de l’éducation classique. Elle regroupe principalement, pour l’ère Meiji : la méthode des degrés et ses nombreuses variantes, les méthodes centrées sur le contenu et celles centrées sur la forme. Pour l’ère Shôwa, on trouve : la méthode de « compréhension ascétique » de Nishio, celle reposant sur la « formation des esprits et des corps », ou encore les propositions de Tokieda avec la « méthode de la lecture unique ». Puis, après 1958, toutes les pratiques qui se coulent dans le moule uniformisateur des directives officielles et des manuels autorisés, bref de ce que l’on a appelé ici la méthode des manuels.

26Les courants qui apparaissent durant l’ère Taishô et le début de l’ère Shôwa se laissent moins facilement appréhender sous forme de catégories : où placer les méthodes d’enseignement de la lecture selon le « principe de la vie », ou selon le « principe de l’existence quotidienne », la théorie de la forme, la méthode des sept temps d’Ashida, la « méthode des trois lectures » et les autres propositions du courant herméneutique ? Si l’on s’en tient aux intentions et aux principes, surtout pour les méthodes élaborées avant 1922-1925, on aurait tendance à les ranger dans la première famille, celle du courant pestalozzien. Si l’on regarde comment elles ont évolué, en revanche, il est difficile de ne pas les placer dans la seconde famille. En effet, même si, paradoxalement, ces méthodes ont été au départ conçues pour s’opposer à la routine et au formalisme de la méthode des degrés, et quand bien même elles parvinrent, sur certains points, à faire accomplir de grands progrès à la pédagogie de la lecture, notamment à partir d’un travail novateur sur les matériaux pédagogiques, un fait demeure néanmoins. Elles partagent incontestablement la plupart des caractéristiques de la méthode des degrés : place centrale de l’adulte et de l’enseignement, rôle capital du manuel, indifférence à l’égard des capacités réelles de l’enfant, etc. Leurs concepteurs et leurs partisans, du moins à l’origine, auront indéniablement été préoccupés par le sujet-lecteur et habités du souci de replacer l’enfant au centre du processus éducatif. Cependant, ils n’auront réussi au mieux qu’à prendre en compte un sujet épistémique, un sujet moyen, un enfant « type », et ne seront jamais véritablement parvenus à individualiser les procédures, ce qui était pourtant, pour beaucoup, le but initial. La cause peut en être attribuée pour partie à la situation interne du pays, pour partie au poids de l’enseignement traditionnel sur le terrain. Mais, en dernier lieu, il faut souligner la difficulté qu’éprouvèrent les pédagogues de l’ère Taishô et du début de l’ère Shôwa à modéliser leurs théories, exercice pour lequel, à l’exception d’un Ashida, ils manifestèrent très peu d’intérêt. De plus, ils ne purent sortir de la contradiction qu’il y avait à vouloir centrer sur l’individu des méthodes devant être appliquées dans un système qui, organiquement et structurellement, niait le concept même d’individu.

27Deux éléments importants d’analyse : le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la langue et le nombre de kanji étudiés pendant les six années de l’école élémentaire permettent également, lorsqu’on examine leur évolution sur cent vingt ans, de compléter la vision générale que Ton peut avoir de l’histoire de l’enseignement de la lecture. L’observation du tableau ci-dessous, qui résume l’évolution du nombre d’heures de cours attribuées à l’enseignement de la langue dans les différentes directives officielles depuis 1872, confirme grosso modo, au niveau du temps imparti à l’étude de cette matière, les différentes périodes que nous avons distinguées dans notre étude.

Evolution du nombre d’heures de cours hebdomadaires attribuées à l’enseignement de la matière « langue japonaise » par les directives officielles entre 1872 et 1989 (unité : l’heure de cours). Entre parenthèses, le pourcentage des heures de cours hebdomadaires attribuées à l’enseignement de la matière « langue japonaise »5.

28On retrouve tout d’abord une première période, couvrant presque toute l’ère Meiji, durant laquelle une moyenne de 12 à 16 heures par semaine est allouée à l’enseignement de la langue au cours des trois premières années de l’école élémentaire. C’est l’époque où l’objectif majeur de l’école est d’apprendre à lire et à écrire, et où l’essentiel du temps scolaire est consacré à cette tâche, l’accent étant mis sur la « forme » de la langue. Cela apparaît de façon très significative si l’on considère le pourcentage de l’ensemble des heures de cours qui est dévolu à l’enseignement de la langue : 47 à 70 % du temps scolaire des trois premières années de l’école élémentaire sont, durant cette période, consacrés au seul enseignement de la langue. Une deuxième période, qui couvre l’ère Taishô et le début de l’ère Shôwa jusqu’à la guerre, voit le nombre moyen d’heures de cours attribué à l’enseignement de la langue pour les trois premières années diminuer par rapport à la période précédente et passer à environ 10 ou 12 heures par semaine : c’est l’époque où les autres matières ayant pris une certaine importance, on assiste à un rééquilibrage des programmes. L’enseignement de la langue continue toutefois d’occuper, au cours des trois premières années de l’école élémentaire, de 40 à 50 % du temps scolaire global. Une troisième période, enfin, qui débute avec les directives de 1947, voit une diminution importante du nombre d’heures attribué à la langue. Celui-ci, en effet, passe, en moyenne, à 8 ou 9 heures par semaine pour les trois premières années. Ce phénomène est d’ailleurs considérablement accentué par le fait que les « heures » de cours ont désormais une durée de 45 minutes. Une telle diminution est essentiellement due à la refonte complète des programmes opérée dans l’après-guerre, ainsi qu’au déplacement vers les autres matières d’une partie des objectifs linguistiques auparavant attribués à la seule matière « langue japonaise ». Car c’est l’époque où le concept d’activités langagières et celui d’une langue outil de communication dominent le discours relatif à l’enseignement de la langue. Il est d’ailleurs intéressant de noter que les directives de 1989 marquent, sur ce point, un renversement de tendance, déjà annoncé par celles de 1977. On y constate une augmentation d’une heure du nombre d’heures de cours attribuées à l’enseignement de la langue en^1re et^2e années. Mais cette augmentation, sur laquelle nous reviendrons plus loin, n’est en fait que la réponse quantitative du ministère à l’apparition de certains problèmes liés à l’enseignement de la langue.

29Quant à l’évolution générale du nombre des kanji étudiés à l’école élémentaire (voir tableau ci-dessous), on y distingue bien, également, les trois grandes périodes qui apparaissent au travers de l’évolution des horaires attribués à l’enseignement de la langue.

Nombre de kanji nouveaux à apprendre par année scolaire (unité : kanji)6.

30Tout d’abord, une chute vertigineuse entre le début de l’ère Meiji et 1904 : de 4000 environ au moment de la Restauration à 854. Cette chute correspond à la prise de conscience, qui s’effectue au niveau des responsables nationaux, de l’impossibilité d’enseigner à tous les enfants, dès le plus jeune âge, des milliers de kanji. La nécessité de rendre cet apprentissage plus progressif et ordonné leur apparaît clairement, en même temps qu’évolue le débat sur la langue. Les différents temps de cette diminution du nombre des kanji reflètent également les différentes étapes qui ont conduit à la mise en place du double processus (mémorisation et substitution) d’apprentissage que nous avons détaillé. Dans la seconde période, et cela dès 1907, le nombre des kanji étudiés durant la scolarité élémentaire remonte nettement pour se stabiliser aux alentours de 1360 jusqu’à la fin de la guerre. Cette inversion de tendance s’explique par l’interruption du débat sur la simplification du système d’écriture et la prise en main progressive du pouvoir par les partis les plus conservateurs, suivis bientôt par les militaires. La troisième période, enfin, commence au lendemain de la guerre, par une baisse significative du nombre des kanji due principalement aux réformes imposées par les Américains. Dès 1951, toutefois, on assiste à une remontée progressive, quoique très marquée, de ce nombre, tandis qu’en 1989, les 1006 kanji arrêtés à cette date ne constitueront plus un maximum, mais un minimum. On peut même voir ainsi dans l’augmentation progressive du nombre des kanji enseignés à l’école élémentaire : 684 en 1947, 881 en 1958 (+ 97), 996 en 1968 (+ 115), 1006 en 1989 (+ 10), un reflet de la montée en puissance du Japon sur la scène internationale. Certains spécialistes japonais considèrent d’ailleurs le nombre des kanji officiellement enseignés à l’école élémentaire comme un bon indicateur du degré de « droitisation » de la politique du gouvernement en matière d’éducation.

31En quoi l’évolution de l’enseignement de la lecture au Japon se distingue-t-elle de celle qu’a connue cet enseignement dans les pays occidentaux ? Sans entamer une réflexion purement comparatiste, il nous semble en effet possible – et même utile, pour une meilleure compréhension de notre sujet – d’ébaucher, en guise de conclusion, quelques pistes susceptibles d’apporter des éléments de réponses à cette question, au moins sur les points qui nous sont apparus avec le plus d’évidence.

32En exagérant à peine, on peut dire tout d’abord que jusqu’aux années 1960 environ, l’évolution de l’enseignement de la lecture au Japon ressemble d’assez près à celle que cet enseignement a connue dans nos pays. Les déterminants historiques, culturels et linguistiques de cette évolution sont, bien sûr, différents, mais, au bout du compte, la méthode prônée officiellement reste, dans son essence, identique, c’est-à-dire « traditionnelle », synthétique ou analytique, centrée sur l’acquisition des mécanismes de base, l’enseignant et le manuel. Elle ne tient aucun compte des capacités réelles des élèves. La lecture à haute voix en constitue la pratique centrale – celle qui la résume le mieux et celle qu’il faut atteindre. Qu’il s’agisse du Japon, de la France ou de la plupart des autres pays occidentaux, on a affaire à des méthodes reposant sur une conception empiriste du savoir et de sa transmission. Du moins est-ce le jugement que l’on peut porter, pour peu que l’on reprenne les six critères que propose Jacques Fijalkow pour distinguer les positions empirique et constructiviste (Fijalkow, 1993 : 46-47) : l’accent (est-il mis sur la méthode, sur le maître, sur l’enfant, sur l’apprentissage ?), le statut de l’erreur, l’attitude de l’adulte, celle de l’apprenant, les unités d’écrit et la progression dans l’apprentissage. Car l’analyse ici va à chaque fois dans le même sens : l’accent est mis « sur l’enseignement, la méthode, le maître » et non sur « l’apprentissage, l’enfant, les activités cognitives de l’apprenant ». Le statut de l’erreur est celui de « la "faute" (un manque de connaissances) », et non celui de la « "méprise", c’est-à-dire une connaissance originale construite par l’enfant à partir d’un système personnel de règles ». L’attitude de l’adulte est « normative (bien ou mal) » et non « scientifique », c’est-à-dire qu’elle reste « descriptive-explicative (en réponse à la question "comment") ». Celle de l’apprenant se caractérise par la passivité, le conditionnement, les associations, l’imitation, la généralisation et non par l’activité : l’apprenant « ne catégorise pas, n’établit pas de relations, ne construit pas d’hypothèses, ne cherche pas des régularités, ne réinvente pas la langue écrite ». Les unités d’écrits « sont données toutes faites » et non « à redécouvrir, par hypothèses successives sur l’objet écrit, ses fonctions et ses propriétés ». La progression dans l’apprentissage, enfin, s’effectue « du simple au complexe, du facile au difficile, du concret à l’abstrait (logique de l’adulte) », et non en « suivant les caractéristiques de la pensée enfantine (logique de l’enfant) ». Bien sûr, dans le cas du Japon aussi,

« on peut distinguer, à l’intérieur d’une position empiriste, des démarches pédagogiques très différentes. Une analyse prenant en considération ces différences pédagogiques, et croisant donc des critères pédagogiques avec des critères épistémologiques, est nécessaire pour nuancer ce qui précède. Elle n’est pas aisée à faire car les positions ne sont pas toujours explicites. » (Fijalkow, 1993 : 46-47)

33Les nombreuses « méthodes » proposées au cours de l’ère Taishô et au début de l’ère Shôwa n’en demeurent pas moins l’exemple parfait de méthodes fondées sur des positions empiristes. Dans tous les cas, toutefois, y compris pour la période actuelle, la relation à la connaissance relève plutôt, pour l’élève, de la révélation, de la contemplation ou du dévoilement, mais jamais véritablement de la construction. C’est d’ailleurs sur ce dernier point que la continuité avec l’époque d’Edo reste, en ce qui concerne l’enseignement de la lecture, la plus forte.

34Jusqu’aux années 1960, l’originalité de l’évolution de l’enseignement de la lecture au Japon peut être résumée en quatre points. Ceux-ci, ne concernant pas directement les méthodes elles-mêmes, ne remettent guère en cause ce que nous venons d’écrire sur les similitudes que l’on peut relever avec l’évolution de la lecture dans les pays occidentaux. Ils se posent donc en traits véritablement distinctifs du cas japonais.

35Alors qu’en France, par exemple, ou dans d’autres pays européens, les méthodes « traditionnelles » qui ont cours au xix^e et au xx^e siècles s’inscrivent toujours dans la continuité des siècles précédents, la méthode « traditionnelle » japonaise que l’on a vue se mettre en place à partir de l’ère Meiji s’est construite, elle, sur un projet de rupture. Il s’agissait bien, en effet, de rompre avec un type d’enseignement de la lecture antérieur, enseignement que nous avons appelé « classique » et qui, plongeant ses racines dans la tradition chinoise, a dominé tout au long de l’époque d’Edo. C’est le premier trait distinctif.

36Le deuxième concerne l’inspiration qu’à différentes périodes de l’époque moderne les Japonais, voulant faire évoluer et améliorer leurs propres pratiques, sont allés chercher dans des pédagogies étrangères, occidentales en l’occurrence, des pédagogies issues de culture, de civilisation, de langues et d’écritures radicalement différentes. Cela peut paraître un truisme, au vu de l’histoire des civilisations, que de poser cette démarche en trait distinctif. Pourtant, elle constitue bien une caractéristique inconnue de nos pays qui, au cours de leur histoire, ont rarement recherché des « modèles » dans des aires de civilisation étrangères.

37L’étrange, ici, est que des méthodes syllabiques, word method et autres sentence method, aient pu servir de référence aux pratiques japonaises, alors que le système d’écriture pour lequel elles avaient été pensées n’avait, a priori, rien en commun avec le système japonais. Ce seul fait nous engagerait à réfléchir sur la possibilité d’éventuels « invariants » dans la pédagogie de la lecture, ou du moins dans son apprentissage, mais un tel sujet nous entraînerait sans doute trop loin. Le paradoxe reste cependant frappant. En effet, la lecture, acte cognitif reconnu comme complexe, est censée l’être davantage encore au Japon, du fait de la nature spécifique de l’écrit dans ce pays avec son double système de transcription. Or, cette nature particulière – exception faite des kanji dont le nombre induit un apprentissage plus étalé dans le temps – ne nous a paru à aucun moment faire l’objet d’un traitement spécial. Que les kanji puissent, au moins pendant la période de l’entrée dans l’écrit, être étudiés comme des kana, c’est-à-dire essentiellement au travers de leur correspondance phonie-graphie, sans que l’« accès direct » au sens qui est censé les caractériser soit véritablement pris en compte, ne cesse de nous étonner.

38Il est clair d’ailleurs, sur ce point, que l’étude historique du développement de l’enseignement de la lecture au Japon – et c’était là une de nos interrogations liminaires – valide les travaux des chercheurs qui penchent aujourd’hui pour une « lecture » des kanji impliquant, « en partie », un décodage phonétique. Car, si l’on considère la nature des méthodes utilisées au Japon depuis l’époque d’Edo, y compris la méthode actuelle, on doit bien admettre que l’apprentissage des kanji s’est toujours fait essentiellement à partir de la mémorisation des sons. Prétendre le contraire, c’est-à-dire affirmer que, dans le cas des kanji, l’accès au sens est direct, reviendrait en effet à estimer que les méthodes successivement utilisées par les Japonais au cours des siècles étaient, dans leurs présupposés et leurs partis pris, totalement erronées. On aurait pu supposer, en effet, que la nature des caractères chinois, dans lesquels signe, son et sens apparaissent comme indissociables, interdisait d’apprendre à lire « à vide », c’est-à-dire hors de toute situation réelle d’apprentissage. Or, force est bien de constater qu’en considérant, de tout temps, la lecture à haute voix comme la lecture scolaire par excellence, les Japonais n’ont jamais cessé de privilégier les deux premiers des trois aspects des caractères chinois cités plus haut, à savoir le signe et le son, en négligeant le troisième, le sens.

39Le troisième trait distinctif de l’évolution de l’enseignement de la lecture au Japon ressort de cette formidable volonté des responsables du ministère de l’Education, jamais démentie depuis 1886, d’uniformiser la pédagogie des enseignants, et de mettre en place pour y parvenir un système de contrôle des plus draconiens. Certes, cet aspect n’est pas propre à l’enseignement de la lecture. Mais l’utilisation pendant quarante-trois ans, de 1904 à 1947, de manuels uniques, et l’impossibilité dans laquelle se sont trouvés les instituteurs japonais, pendant la presque totalité des cent vingt années sur lesquelles a porté notre recherche, de choisir librement et individuellement les matériaux qu’ils utilisaient – et, par voie de conséquence, la pédagogie qu’ils appliquaient – nous semblent être deux des caractéristiques les plus étonnantes de l’histoire de cet enseignement au Japon.

40Le quatrième trait distinctif, enfin, qui nous paraît lui aussi sans équivalent dans les pays occidentaux, concerne la situation à laquelle ont dû faire face les instituteurs japonais jusqu’en 1947-1948 : enseigner une langue écrite qui n’était pas fixée, une langue écrite dont le code restait flottant.

41Parallèle jusqu’aux années 1960, l’évolution de l’enseignement de la lecture au Japon commence, au début des années 1970, à diverger radicalement de celle que connaît cet enseignement dans les autres pays industrialisés. A la différence des Etats-Unis et des pays européens, en effet, le Japon, dans les années 1970-1980, ne connaît pas de débat équivalent à celui qui s’ouvre dans ces pays sur le code et le sens. Les directives officielles et les manuels n’en portent en tout cas aucune trace. L’enseignement de la lecture au Japon ne connaît pas non plus de crise analogue à celle qui frappe l’enseignement de la lecture en France au début des années 1960. A cette époque, si l’on veut bien s’en souvenir, l’efficacité et la mission de l’école élémentaire dans notre pays se voient remises en cause à travers, disons pour simplifier, la querelle des méthodes de lecture : syllabique, globale, puis mixte. Mais si le Japon a pu éviter cette fausse querelle – fausse dans la mesure où il fut par la suite démontré que la méthode globale n’était guère appliquée dans les classes –, l’enseignement de la lecture n’y a pas, en retour, bénéficié non plus des retombées positives provoquées par un tel débat. Car une des conséquences, et non des moindres, de cette discussion longtemps stérile fut paradoxalement l’émergence en France d’une nouvelle réflexion et d’une nouvelle recherche sur la lecture (Hébrard, 1996 : 22). Rien de tel au Japon, en tout cas rien de vraiment équivalent, surtout si l’on considère que cette évolution de la réflexion en matière de pédagogie de la lecture ne fut pas, en France, le fait de chercheurs isolés, mais que des institutions nationales, comme l’Institut national de la recherche pédagogique, participèrent à cette dynamique, dynamique assez puissante pour trouver par ailleurs une traduction concrète, tant sur le plan des directives officielles que sur le terrain. On ne trouvera rien non plus au Japon qui puisse s’apparenter aux travaux à caractère cognitiviste ou constructiviste qui, à la suite de la crise des années 1970, ont pu voir le jour dans les années 1980.

42Bien loin de ces évolutions théoriques ou pratiques, les programmes d’enseignement japonais ont toujours relevé, tout au long de la période contemporaine, d’aménagements curriculaires plutôt que de transpositions didactiques – tendance qui s’est considérablement accentuée à partir de la fin des années 1950. Ceci explique déjà largement que l’enseignement de la lecture, théorie et pratique, n’ait pas connu une évolution semblable à celle qui fut la sienne dans la plupart des pays industrialisés. Rappelons en effet que le Japon est aujourd’hui l’un des rares pays du monde industrialisé, avec la Grèce, où les enseignants n’ont pas le libre choix de leurs manuels ni de leurs pratiques pédagogiques. Une autre raison de cette divergence du Japon avec les pays occidentaux – la plus importante sans doute – est que les deux champs dont J. Hébrard propose l’analyse pour élucider les facteurs ou les paramètres qui, en France, ont fait évoluer l’apprentissage de la lecture, à savoir les « représentations que se font de cette question les différents acteurs du système éducatif » et les « politiques de scolarisation » (Hébrard, 1996 : 22), ces deux champs, donc, sont, au Japon, bloqués ou figés, depuis la fin des années 1950. Une nouvelle politique de la lecture ou même, simplement, une nouvelle réflexion sur la lecture, telle qu’elle existe dans d’autres pays, avec ses implications sur les plans institutionnel, curriculaire et pédagogique, s’y révèle aujourd’hui impensable – ce qui ne veut pas dire que les politiques d’enseignement de la lecture en France ou dans les autres pays soient pleinement satisfaisantes, ni que personne ne réfléchisse vraiment à ces problèmes au Japon.

43La politique de scolarisation concernant l’école élémentaire n’a pas varié au Japon depuis les réformes accomplies au lendemain de la défaite. Elle ne donne, par ailleurs, aucun signe susceptible d’annoncer une évolution prochaine. Or, seule une reconsidération de cette politique permettrait de prendre en compte le niveau pré-élémentaire dont on sait aujourd’hui que l’intégration à la stratégie d’apprentissage de la lecture est indispensable. Pour de nombreux spécialistes japonais, la coupure institutionnelle existant entre les niveaux pré-élémentaire et élémentaire constitue de fait un obstacle structurel majeur à une amélioration sensible de l’enseignement de la lecture. Posée dès 1972 par les résultats de l’enquête de Muraishi et Amano7, la question de la définition du rôle des écoles pré-élémentaires en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’a toujours pas été tranchée. Derrière cette question se cache pourtant un enjeu d’importance : celui de la prise en compte des connaissances et des capacités réelles des enfants à leur entrée à l’école élémentaire.

44Quant aux représentations que les différents acteurs du système éducatif se font de la question de l’apprentissage de la lecture – ou plutôt, ici, de l’« enseignement » de la lecture –, elles sont, pour des raisons parfois contraires, très proches les unes des autres, très stables elles aussi pour les dernières décennies, et consistent généralement à considérer que la méthode fonctionne, puisque « tout le monde apprend à lire ». Bien sûr, tout comme en France, des voix s’élèvent régulièrement parmi les enseignants des lycées et surtout parmi les professeurs d’université pour critiquer le niveau de lecture des élèves et des étudiants, qui « ne cesse de baisser », les instituteurs eux-mêmes se plaignant souvent que leurs élèves « lisent, mais ne comprennent pas ou mal ». Cependant, à la différence de la France, par exemple, ces critiques ne trouvent pas d’« espace » où s’épanouir. Etant donné la nature des directives et du fait même que soient imposés à tous des manuels scolaires semblables et une pédagogie interchangeable, critiquer la méthode d’enseignement de la lecture revient en effet à critiquer l’intégralité du système lui-même.

45Sur cette question des représentations, l’enseignement de la lecture au Japon nous semble subir, près d’un siècle après, le contrecoup de la politique définie à l’ère Meiji. En proposant l’objectif que toute la population « sache lire » comme un symbole de l’accès du pays à la modernité, en ayant donc fait de la lecture un enjeu national, puis en ayant confondu histoire de l’alphabétisation et histoire de l’école, les Japonais ont fini par attribuer à cette dernière seule le succès de l’alphabétisation. Ce qui a abouti, à notre avis, à « sur-valoriser » la méthode utilisée en considérant qu’elle avait permis – à elle seule, serait-on tenté de dire – des résultats que même l’Occident ne pouvait égaler8. Les Japonais n’ont dès lors plus jamais vraiment remis en cause l’efficacité des méthodes synthétiques, et s’y sont même tenus au point que les responsables du ministère de l’Éducation ont imposé, chaque fois qu’une évolution vers un autre type d’enseignement se dessinait, un retour à ce type de pédagogie. C’est d’ailleurs pour cette raison que le ministère de l’Éducation est si sensible à tout discours tenu sur l’enseignement de la lecture et sur l’illettrisme, sa position officielle consistant à affirmer l’excellence du premier et à nier l’existence du second.

46Un « jeu » purement mathématique met en lumière l’immobilisme qui caractérise actuellement l’évolution de l’enseignement de la lecture. Depuis l’ère Meiji, en effet, celle-ci reproduit généralement des cycles d’environ 10 à 15 ans : 1872-1886, 1886-1900, 1900-1912, 1912-1923, 1923-1933,1933-1945,1945-1958. Or, aujourd’hui, tant sur le plan des directives, des contenus d’enseignement et des manuels, que sur celui des pratiques pédagogiques, l’enseignement officiel de la lecture demeure toujours, quarante plus tard, dans le cycle inauguré en 1958. Au cours des cycles qui ont débuté en 1872, 1886, 1912 ou 1945, les changements qui ont affecté l’enseignement de la lecture ont été provoqués par des apports extérieurs. En 1923, 1933 et 1958, la réflexion sur la lecture a évolué essentiellement en fonction de facteurs « purement » japonais, mais provoqués par une évolution de la situation sociale et politique du pays. En 1900, enfin, ce fut une refonte importante des programmes, de la politique de scolarisation et de l’espace institutionnel de la pédagogie : naissance de la matière kokugo, manuel unique, extension de la scolarité, etc. On peut donc faire l’hypothèse qu’il manque quelque part entre 1958 et aujourd’hui, un tournant, un stade d’évolution – voire plusieurs –, qui aurait résulté, par exemple, de la prise en compte des travaux sur la lecture effectués dans d’autres pays ou, d’une façon plus générale, d’une modification de la politique éducative résultant de l’application des conclusions des différentes commissions nationales qui, depuis la fin des années 1970 et surtout 1980, remettent en cause régulièrement certains aspects du système éducatif japonais et de sa pédagogie. Dans les deux cas toutefois, cela impliquait de rompre avec le système « directives-manuels-pratiques pédagogiques uniques ».

47Si la méthode officielle d’enseignement de la lecture, la « méthode des manuels », n’intègre aucune des avancées de la recherche actuelle en matière de lecture, c’est aussi, tout simplement, parce que celles-ci sont en opposition complète avec les principes philosophiques, idéologiques et pédagogiques qui régissent le système japonais depuis les années 1950. Ajoutons toutefois que ce fossé entre la recherche et l’idéologie dominante caractérise en fait toute la période que nous avons étudiée – à l’exception des années 1872-1890. Car, ce n’est pas un hasard, en réalité, si, comme nous l’avons mentionné précédemment, la réflexion sur l’enseignement de la lecture ne s’est aventurée sur d’autres pistes qu’au cours des trois périodes où le ministère de l’éducation et, plus généralement, le pouvoir politique n’étaient pas entre les mains des conservateurs, ou bien se trouvaient, pour des raisons conjoncturelles, très affaiblis : 1872-1885,1912-1923, 1945-1952. A propos de cette dernière période, on peut d’ailleurs se demander si les Américains ne se sont pas trompés de cible en voulant réformer l’écrit japonais : ce n’était peut-être pas la langue qui était antidémocratique, mais la façon dont on l’enseignait.

48Quoi qu’il en soit, le saut qualitatif qu’a constitué, durant l’ère Taishô, le passage d’une recherche sur l’enseignement de la langue encadrée et dominée par les principes et les impératifs des courants de pensée alors en vogue dans le monde de l’éducation à une recherche et une réflexion fondamentalement centrées sur l’objet enseigné, en l’occurrence, la langue parlée et écrite, n’a pas d’équivalent au cours des décennies suivantes. Bien au contraire, la lecture est dès lors restée sous la tutelle de la discipline linguistique, sous la tutelle de l’objet enseigné, et non du sujet. Les méthodes proposées par le courant herméneuticien, et qui sont toujours en honneur, constituent même un exemple parfait de cette pédagogie qui a consisté en une application directe sur le terrain de certaines théories linguistiques ou littéraires, indépendamment de toute autre préoccupation d’ordre pédagogique et sans analyse véritable des processus langagiers ni évaluation de la situation réelle sur le terrain. Les directives de 1947 et de 1951, avaient pourtant amorcé une autre politique. Reposant sur une autre approche de l’enseignement de la lecture et, plus généralement, sur une autre conception de la transmission des connaissances et de la construction du savoir, elles auraient pu déboucher sur un deuxième saut qualitatif après celui de l’ère Taishô. Elles étaient d’ailleurs, notamment celles de 1951, très certainement en avance sur les directives de lecture des autres pays occidentaux à la même époque. L’abandon, pour des raisons qui en grande partie n’étaient pas pédagogiques, de la ligne qu’elles traçaient a marqué, pour l’enseignement de la lecture, non seulement le retour à une pédagogie on ne peut plus traditionnelle, même si celle-ci se parait au passage d’un semblant de modernité, mais surtout un enfermement définitif dans la même pédagogie pour les quarante années à venir.

49Le Japon, en effet, n’aura pas connu les ruptures successives qui ont eu lieu dans beaucoup d’autres pays. A commencer par la rupture des années 1970, déjà évoquée précédemment, ou celle des années 1980 qui, accomplie sous la tutelle des sciences cognitives, psycholinguistiques et psychocognitives, et influencée par les travaux de lecture génétique, a provoqué un retour au sujet, au respect de l’apprenti-lecteur : tous les sujets ne progressent pas au même rythme, ne font pas les mêmes erreurs, une théorie ne peut être appliquée directement, etc. Il n’y aura pas eu non plus, au Japon, dans les années 1990, cette coupure qui a suivi le modèle de développement des approches cognitive constructiviste et socio-cognitive, et mis l’accent sur les interactions enfant-enfant ou enfant-adulte, ainsi que sur les relations interdisciplinaires. Pour rendre compte de cet immobilisme, on peut avancer comme hypothèse le fait que, durant toute cette période, la situation intérieure, sociale et politique, stabilisée par la réussite économique du pays fut telle qu’aucun facteur, aucun élément ne contraignit le ministère de l’Education à sortir la pédagogie japonaise de la lecture de la voie autarcique qui est la sienne depuis 1958.

50L’enseignement de la lecture au Japon s’est, de fait, complètement structuré, au cours du siècle passé, en dehors de la recherche. Ou, s’il a pu le faire parfois sous son couvert, ce fut uniquement quand les réflexions théoriques rejoignirent les préoccupations propres aux responsables du pays. Et le système reste toujours aujourd’hui prisonnier d’un tel schéma : les chercheurs que nous avons rencontrés reconnaissent n’avoir aucune influence sur les directives du ministère ni sur le contenu des manuels, abandonnés aux fonctionnaires du ministère de l’Education. C’est aussi principalement pour cette raison que, afin tout simplement de continuer d’exister, une grande partie de la recherche en matière d’enseignement de la langue ou de la lecture s’est ouvertement inscrite dans le cadre de la « méthodes des manuels ». Or cet enseignement, beaucoup le jugent aujourd’hui dans l’impasse, condamné qu’il est à ne pas évoluer. C’est que, d’une part, la « méthode des manuels » hésite depuis les années 1980 dans ses stratégies d’apprentissage, ou plutôt d’enseignement, entre deux conceptions de la lecture : identifier les mots et mettre en correspondance phonie et graphie, ou, d’un autre côté, comprendre ce qui conduit chaque enfant à la lecture. Le résultat est une perte de cohérence globale : comment faire se rejoindre l’intention générale de différenciation qui figure dans les dernières directives de 1989 avec le système des manuels et de la pédagogie unique ? D’autre part, on vient de le voir, le système tel qu’il est actuellement oblige la recherche à se développer uniquement dans le cadre de la méthode des manuels, dont elle a charge d’améliorer l’efficacité sans jamais pouvoir remettre en cause la méthode elle-même. C’est en quelque sorte l’histoire du serpent qui se mord la queue.

51Beaucoup de chercheurs et d’instituteurs ont beau affirmer que l’objectif de la lecture, c’est la compréhension, cet objectif paraît incompatible avec les conditions institutionnelles actuelles dans lesquelles se déroule cet enseignement. Le discours de différenciation, déjà évoqué, a beau, par ailleurs, être devenu le nouveau credo des responsables de l’éducation, il ne peut, du fait de ces mêmes contraintes institutionnelles, aller véritablement au-delà d’une simple prise en charge des enfants connaissant les difficultés d’apprentissage les plus graves. Afin d’être atteint, un tel objectif nécessiterait en effet entre le ministère et les instituteurs un partage des responsabilités relatives aux programmes, aux horaires, aux méthodes et aux parcours scolaires en général, beaucoup plus grand – pour employer un euphémisme – que celui qui caractérise de fait la situation actuelle.

52La question de savoir quelles stratégies mettent en place les enfants dans leurs apprentissages, et plus particulièrement quelle est celle sur laquelle ils s’appuient pour lire : lire = décoder ou lire = faire du sens, n’a jamais été au centre des préoccupations des responsables officiels de l’éducation. La place centrale accordée à l’instruction et aux objets disciplinaires qui est la caractéristique principale des directives d’enseignement du ministère, si elle répond à la question « quoi enseigner ? », néglige en effet celles relatives à la façon dont les élèves apprennent. On peut pourtant penser que la mise en place, au Japon, de travaux semblables à ceux qui ont été accomplis en Occident sur les langues alphabétiques ou à ceux qui sont aujourd’hui en cours, serait, du fait même de la double nature de l’écrit japonais, d’un apport considérable pour la connaissance générale des processus cognitifs impliqués dans l’acte de lire.

53Nous sommes évidemment loin, cependant, d’affirmer que personne ne se pose ces questions au Japon : plusieurs articles de la revue Dokusho kagaku, déjà mentionnée, montrent que les processus d’apprentissage font partie des préoccupations de certains chercheurs. Nous constatons simplement que, par sa nature, le système éducatif actuel ne prend pas en compte – ne peut pas prendre en compte – une approche centrée sur un sujet actif, responsable de son apprentissage. Le rapport à l’écrit reste même tout à fait « classique ». Le mouvement qui, au début de l’ère Meiji, avait tenté de déplacer du manuel à l’enseignant ce que l’on pourrait appeler la « responsabilité pédagogique », s’est inversé à partir de 1904, et le choix d’une « éducation démocratique » à la fin de la guerre n’a pas eu d’action durable sur cette tendance. Une fois la souveraineté recouvrée, le ministère de l’Education a progressivement éliminé, ou plutôt neutralisé, toutes les « variables pédagogiques » sur lesquelles il ne pouvait agir directement. Notamment, en mettant en place l’arsenal de contraintes qui ont réduit les instituteurs à un simple rôle d’« applicateurs » des textes et de « transmetteurs » du contenu des manuels. Cela relève également de l’euphémisme que d’écrire comme le fait Yamazumi Masami que :

« [dans les écoles japonaises], la majorité du temps se passe en leçons où sont utilisés des manuels » (Yamazumi, 1984 :117).

54La réflexion pédagogique « officielle » en est toujours au stade des connaissances déclaratives et non des connaissances procédurales. Cela apparaît très clairement chaque fois que l’on discute avec les différents acteurs de l’école, instituteurs, parents, responsables officiels : leurs discours se focalisent essentiellement sur les résultats, très peu sur les processus Les pratiques et la recherche n’ont jamais véritablement évolué d’un éclairage disciplinaire à une conception interactive, de telle sorte que, ce qui rend véritablement compte de l’enseignement de la lecture au Japon, ce ne sont ni les praticiens ni les chercheurs, mais les instructions officielles. Le problème est que ces instructions font naître un hiatus entre elles et la réalité, qu’elles reposent sur des conceptions ou des approches qui ne considèrent que l’apprenti idéal et non l’apprenti réel, qu’elles s’adressent à un sujet moyen et que la pédagogie mise en place – c’est une constante depuis les années 1930 – est directement appliquée de la théorie sans que soient jamais proposées de définitions externes de type opératoire. La recherche sur la lecture ne s’inscrit en aucune façon dans le schéma naturel du travail didactique : va-et-vient entre pratique et théorisation, théorisation des pratiques, évaluation, action, réflexion, application d’un modèle, etc. Elle se limite au cadre uniformisateur des directives. Qu’il s’agisse de la méthode utilisée dans les classes ou de la recherche qui lui est consacrée, la grande caractéristique de l’enseignement de la lecture actuel est, comme nous l’avons dit, son uniformité. Et la justification ultime de cette uniformité systématiquement avancée par la majorité des acteurs de l’école ou par les responsables de celle-ci, réside dans le principe d’une pédagogie égalitaire – confondue, à notre avis, avec celui de l’égalité de tous devant l’éducation. Or,

« une pédagogie égalitaire dans un monde d’inégalités ne peut qu’avoir des effets inégalitaires. Le "Je fais pareil avec tous les enfants." a pour principal avantage de donner bonne conscience à celui qui le professe. Ce n’est pas suffisant » (Fijalkow, 1993 :8).

55Ou serait-ce que les responsables de l’éducation du Japon conçoivent leur pays comme une société sans inégalités ?

56« Oui, mais le système fonctionne », nous rétorquera-t-on, « tout le monde apprend à lire au Japon ». Cela est indéniable... même s’il serait sans doute plus juste de dire : « oui, le système fonctionne, il apprend à lire à tout le monde ». Et de nuancer : oui le système fonctionne, mais il reste dans une logique d’alphabétisation. Oui le système fonctionne, mais il ne s’améliore pas. Et il ne pourra pas s’améliorer parce que, par essence, nous l’avons vu, il s’oppose à l’intégration des résultats les plus récents de la recherche en matière d’enseignement de la lecture – qu’il s’agisse de la recherche internationale ou de la recherche japonaise « indépendante ». Or, pour certains spécialistes japonais – sans évoquer les médias et une grande partie de l’opinion publique –, le système fonctionne de moins en moins bien. La parution de nouvelles directives chargées, toutes les décennies, de remettre en phase les programmes scolaires avec « l’époque » ou avec les enjeux futurs, relève en effet davantage de l’ajustement, du dépoussiérage, et ne suffit plus pour garantir la cohérence du système. Un premier pas serait, pour les spécialistes du moins, la modification du statut et du système des manuels scolaires – mais elle ne semble pas à l’ordre du jour.

57Le mythe de l’absence totale de problèmes d’apprentissage de la lecture au Japon, comme celui du taux de lettrisme qui y avoisinerait les 100 %, sont par ailleurs aujourd’hui battus en brèche. Les travaux de Stevenson et de son équipe (Stevenson et al, 1986) auxquels nous avons déjà fait référence ont montré, au début des années 1980, que les petits Japonais aussi rencontraient des difficultés pour apprendre à lire, et que celles-ci pouvaient être aussi importantes que celles auxquelles devaient faire face les petits Américains ou les petits Européens. D’autres travaux, depuis, ont confirmé cette constatation, ceux de Yamada Jun (1984), Hirose Takehiko et Hatta Takeshi (1985 et 1988), entre autres, même si le sujet reste, au Japon, en grande partie tabou. Les nombreuses réactions des instituteurs que nous avons rencontrés : « les enfants arrivent, en gros, à lire correctement les kanji, mais ils sont très souvent incapables de comprendre seuls le contenu des textes », « les enfants ont du mal à assimiler le contenu et à réagir », « ils ont souvent des difficultés pour comprendre et/ou ressentir ce que veut transmettre l’auteur », « ils peuvent lire, mais non comprendre », etc., confirment également ce que l’on sait des méthodes synthétiques d’enseignement de la lecture9 qui mettent l’accent sur la maîtrise du code. Leur « efficacité » est certes avérée, c’est-à-dire qu’à la fin de la scolarité tout le monde « sait lire », en ce sens que les enfants parviennent quasiment tous à bien déchiffrer. Mais leurs limites le sont tout autant : l’accès au sens pose un problème, tous ne comprennent pas ce qu’ils « lisent ».

58Enfin si « le système fonctionne » et si les Japonais maîtrisent d’une façon générale plutôt bien la lecture, c’est aussi, nous l’avons montré dans un précédent travail10, parce qu’ils bénéficient le plus souvent d’un environnement extrêmement favorable à l’apprentissage de la lecture. Différents facteurs relevant de ce que l’on pourrait appeler l’« environnement éducatif extra-scolaire » nous paraissent en effet avoir une action qui interfère, sur le plan éducatif, avec celle du système éducatif officiel lui-même, au point d’en modifier le contenu et les résultats. Ces facteurs dont l’action conjuguée nous paraît compenser les défauts ou les insuffisances de la méthode « officielle » sont multiples. Ainsi les juku qui aident à réinscrire la lecture dans une démarche individuelle, tandis que les écoles pré-élémentaires favorisent l’expérience et l’activité langagière. La nature du rapport mère-enfant, de son côté, agit comme une motivation très forte, la simplicité de la relation phonie-graphie des kana permettant par ailleurs aux mères d’enseigner ces signes sans problèmes majeurs. La conception même, enfin, que les Japonais se font de la lecture : une chose « naturelle », accessible à tous, tout comme le bain d’écrit permanent dans lequel ils sont quotidiennement plongés, facilitent et surtout favorisent « l’entrée dans l’écrit » de chacun, personnellement et à son rythme. Précisons néanmoins que quelques-uns de ces facteurs, notamment les juku, le rôle de certaines mères ou la simplicité de la relation phonie-graphie des lama renforcent sans doute également l’aspect synthétique et empirique de l’apprentissage tel qu’il est mis en place au sein de l’institution scolaire. Considérés dans leur ensemble, ces différents facteurs nous semblent toutefois agir tous, à un degré ou à un autre, en allant dans le même sens : permettre à un grand nombre d’enfants de mener leur apprentissage de la lecture, non plus en tant que simples récepteurs, comme ils le sont dans le cadre de l’école, mais en tant qu’acteurs. En leur donnant les moyens de s’approprier véritablement la lecture, cet environnement offre à un grand nombre d’enfants la possibilité d’entrer réellement dans l’écrit et de construire eux-mêmes leur apprentissage de la lecture, avant même l’école élémentaire. Voire « malgré elle », une fois qu’ils l’ont intégrée.

59Aussi, ne serait-il sans doute pas exagéré de dire que, non seulement l’apprentissage de la lecture par les enfants japonais ne se limite pas au seul cadre de l’école, mais que, pour beaucoup d’entre eux, il semble même s’effectuer en grande partie en dehors de celui-ci : l’école n’apparaît plus alors que comme un lieu de vérification du bon déroulement de l’apprentissage. Le bain d’écrit et de lecture dans lequel vivent les petits Japonais depuis leur naissance compenserait en fait, par ses sollicitations permanentes, la rigidité de la méthode utilisée dans les écoles et permettrait, au bout du compte, à chacun d’aller vers la lecture « à son rythme ». Considérée sous cet angle, la situation japonaise pourrait d’ailleurs être extrêmement riche d’enseignements pour nos pays. Comme le faisait judicieusement remarquer Benjamin Duke, il y a une dizaine d’année :

« l’école tout entière est impliquée dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les instituteurs le prennent très au sérieux. Les PTA [Parents Teachers Associations] insistent sur cet apprentissage et les parents en attendent beaucoup. Les frères et sœurs aînés le consolident. Le ministère de l’Education le règle par décret. L’industrie dépend de lui. Il y a, si l’on veut, une perpétuelle campagne nationale en faveur de l’apprentissage de la lecture qui s’autogénère ainsi au Japon, même si personne dans ce pays, à l’exception des étrangers, ne la décrirait comme telle. Pour les Japonais tout cela semble naturel. L’enfant, sans qu’il en ait conscience, est plongé dans cette campagne [pour la lecture]. A tel point, si l’on peut dire, qu’il semble difficile à un petit Japonais de ne pas apprendre à lire et à écrire » (Duke, 1986 : 62).

60Ce dernier constat nous paraît toujours d’actualité. Il reste qu’on peut alors se demander pourquoi l’alphabétisation de masse, qui est au Japon, depuis plus de cent vingt ans, l’objectif prioritaire des responsables de l’éducation, objectif que d’aucuns affirment pleinement – et depuis longtemps – atteint, n’a jamais été remplacée par une politique plus ambitieuse. Une politique qui, s’appuyant sur cet acquis, privilégierait, pour schématiser, la « qualité » plutôt que la « quantité », une pédagogie grâce à laquelle ce serait vraiment l’enfant qui apprendrait à lire, qui s’approprierait la lecture, et non celle-ci qui lui serait enseignée. Nous n’avons pas vraiment de réponse à cette question. A moins de considérer que la lecture n’est pas seule en jeu ici et qu’une réponse possible à notre interrogation ne soit à rechercher plutôt dans une hypothèse de ce genre : le but principal de l’enseignement de la lecture au Japon n’aurait jamais été d’obtenir seulement que les enfants sachent lire. Il est d’ailleurs significatif, sur ce plan, de voir que la seule véritable réponse du ministère de l’Education japonais face aux critiques grandissantes qui ont touché l’école élémentaire et le système éducatif dans son ensemble a été, en ce qui concerne les reproches plus particulièrement formulés à l’encontre de l’enseignement de la langue, d’augmenter d’une heure, dans les directives de 1989, le nombre des heures de cours attribué à cette matière dans les programmes de^1re et^2e années. On retrouvait ainsi, appliquée aux programmes et à la méthode, la même logique que celle qui veut qu’un enfant en difficulté dans la matière lecture (ou dans une autre matière) rattrape son retard par un surplus d’effort et de travail. Mais on peut voir aussi le symbole de l’impasse dans laquelle nous semble se trouver l’enseignement de la langue et de la lecture. La seule variable sur laquelle le ministère peut en effet jouer pour « améliorer » le système et la pédagogie est la variable quantitative du « temps » : augmenter la quantité d’enseignement pour compenser les problèmes d’apprentissage.

61Quels que soient par ailleurs les mérites réels du système éducatif japonais, deux points nous paraissent toujours aussi difficiles à admettre au terme de notre recherche sur l’histoire de l’enseignement de la lecture. La nature particulière du système d’écriture japonais impose-t-elle vraiment que tous les enfants parviennent à l’écrit par le même cheminement et au même moment ? Et, d’autre part, la seule méthode possible doit-elle être nécessairement aussi systématique, mécanique, en un mot traditionnelle, que celle qui est effectivement en vigueur ? Que la nature des kanji nécessite un apprentissage étalé dans le temps et, qu’à un moindre degré, des exercices répétitifs de copie soient indispensables à leur mémorisation, cela est évident. Mais pour le reste, la méthode semble bien relever d’un choix éducatif n’appartenant qu’au seul ministère de l’Education japonais. Un choix dont les raisons n’ont jamais été vraiment explicitées, mais qui en revanche, au moins depuis la fin des années 1950, a toujours été présenté comme s’il était le seul possible. Un choix, enfin, qui, historiquement – nous espérons en tout cas l’avoir montré –, a été effectué par les responsables de l’éducation à partir de préoccupations qui étaient loin d’avoir toutes pour objet l’apprentissage de la lecture, et sans que l’on ait véritablement cherché à mettre à jour les processus d’apprentissage par lesquels les apprentis-lecteurs japonais s’appropriaient la lecture.

62Le problème actuel de l’enseignement de la lecture au Japon est qu’on ne peut le réformer – qu’on ne peut y toucher, serait-on tenté de dire – sans passer par une réforme complète, non seulement de l’école élémentaire, mais aussi du système éducatif tout entier. Si les critiques qui se multiplient à l’encontre du système dans son ensemble laissent présager, à plus ou moins long terme, une crise du type de celle qu’a connue la France au début des années 1960 au sujet des missions et de l’efficacité de l’école élémentaire, il semble toutefois peu probable qu’au Japon cette crise se focalise sur l’enseignement de la lecture, comme ce fut le cas dans notre pays. Si un nombre de plus en plus grand de Japonais songent ouvertement aujourd’hui à « changer l’école », on n’entend guère en effet de voix pour réclamer un changement de l’enseignement de la lecture. En revanche, et c’est l’opinion de certains spécialistes japonais de cet enseignement, une telle réforme globale ne pourrait que profiter à l’enseignement de la lecture – comme du reste à la pédagogie en général.