1. L’évolution des directives entre 1958 et 1992

1Entre 1958 et 1992 les directives d’enseignement pour l’école élémentaire furent révisées quatre fois, à peu près tous les dix ans. L’objectif officiel de la première réforme, celle de 1958, était de prendre en compte l’évolution de la société, de la culture, des sciences et de l’industrie japonaises pour élever le niveau d’instruction général de la population et rendre ainsi le système éducatif à même de faire face aux défis du futur, tout en redonnant au Japon sa place sur la scène internationale. L’objectif officieux était pour le ministère de l’Education, et pour le pouvoir, de récupérer toutes leurs prérogatives en matière d’éducation et de mettre définitivement au pas le corps enseignant en tirant un trait définitif sur l’expérience éducative de l’après-guerre. En ce qui concerne l’éducation élémentaire, le rapport du 15 mars 1958 du Conseil des programmes scolaires, Kyôiku katei shingi kai, qui prépara la réforme, mit avant tout l’accent sur la nécessité de développer l’enseignement de la langue japonaise et des mathématiques en augmentant pour cela le nombre des heures attribuées à ces matières. Le document précisait également qu’un programme national minimum devait être fixé dans le détail pour les écoles élémentaires et les collèges. Le nombre des heures de cours devait être précisé et le niveau de l’éducation obligatoire consolidé et élevé. Il était spécifié également que les chevauchements inutiles entre les différentes matières devaient être évités et qu’il fallait augmenter l’efficacité de l’éducation en sélectionnant avec soin les objectifs et les contenus, en reportant tous les efforts sur les matières de base et en se concentrant sur les compétences fondamentales requises pour chaque année scolaire. En clair, le Conseil des programmes signait l’arrêt de mort de la politique éducative définie par les directives de 1947 et de 1951, dans leur esprit comme dans leurs contenus.

2Tout en réaffirmant les principes de démocratisation, le respect des individus et des libertés, les directives de 1958 ramenaient le système éducatif à son organisation d’avant-guerre. Les programmes horaires redevenaient fixés « à l’heure près » pour chaque matière et chaque année scolaire, et la souplesse des directives de 1947 et 1951 était abandonnée. La volonté de centralisation et d’uniformisation était générale et touchait non seulement les horaires, mais également les contenus, les méthodes, les matériaux pédagogiques et l’organisation générale du système. Ces directives sont en fait indissociables de l’ensemble des mesures prises par le ministère de l’Education à la fin des années 1950 : l’élection des membres des Comités éducatifs locaux fut abolie et, à partir de 1956, ceux-ci furent nommés par les autorités locales, ce qui eut pour conséquence d’en faire des fonctionnaires ; le retour de la morale en tant que matière autonome dans les programmes s’accompagna de l’obligation de jouer l’hymne national et de hisser le drapeau japonais lors des diverses cérémonies scolaires, etc. Les controverses qui naquirent alors sur toutes ces questions sont toujours d’actualité. Les diverses mesures prises par le ministère de l’Education s’accompagnèrent d’une détérioration, puis d’une rupture violente de ses relations avec le syndicat des enseignants. Sans que l’on puisse parler d’un retour aux vieux démons d’avant-guerre, la politique éducative subit à cette époque un changement de cap radical par rapport aux orientations qui avaient été les siennes au lendemain de la défaite. Ses finalités mêmes étaient remises en cause. Comme l’écrit Edward Beauchamp :

« Dans les années 1950 le Nikkeiren, une influente fédération de quelques-unes des plus grandes entreprises japonaises publia ses premiers avis sur la politique éducative exprimant fermement l’insatisfaction des cercles industriels envers une école orientée vers la démocratie et appelant à un système éducatif reflétant de façon plus proche les besoins de l’industrie. [...]

« La politique éducative durant les années 1960 et la plus grande partie des années 1970 fut consciemment conçue pour favoriser le développement économique. Il y a effectivement peu de doutes que depuis le milieu des années 1950 les intérêts de l’industrie aient été extrêmement prépondérants dans la mise en forme de la politique éducative. » (Beauchamp et Vardaman, 1994 :12 et 16)

3Cette réforme souhaitée n’impliquait pas seulement une amélioration des cours professionnels et techniques dispensés au niveau des lycées techniques ou des écoles d’apprentissage, mais également un changement des valeurs transmises par l’institution scolaire en général et l’école élémentaire en particulier. Ce fut aussi l’époque où le ministère de l’Education insista au nom de « l’égalité des chances » sur l’importance d’un système centralisé permettant à tous les enfants de bénéficier de conditions d’enseignement identiques. Il s’agissait ainsi de répartir les équipements de façon égalitaire à travers tout l’archipel, d’imposer des programmes uniformes administrés par un unique ministère de l’Education, de garantir, avec un accès égal aux mêmes manuels, des enseignants aux compétences et aux méthodes uniformes. Les directives de 1958, jusque dans leurs considérations les plus pédagogiques, doivent donc impérativement être lues à la lumière des choix politiques de la fin des années 1950.

4Le pari fait, en 1960, par le premier ministre de l’époque, Ikeda Hayato (1899-1965), de doubler en 10 ans le revenu national brut des Japonais fut gagné en moins de cinq ans. L’élévation du niveau de vie, sinon l’amélioration des conditions d’existence, était réelle et créait toujours plus d’attente vis-à-vis de l’école. Les efforts consentis pour l’éducation furent considérables. Les résultats aussi. Entre 1960 et 1970 le nombre des diplômés d’université en sciences et en techniques doubla. Durant la même période cependant, entre 1960 et 1975, se produisit une accentuation de la « privatisation » du système universitaire avec seulement 9 nouvelles universités nationales pour 165 institutions privées fondées dans le même temps. Le système éducatif dégénéra dès lors en une course au diplôme dont dépendait désormais l’avenir de chaque individu. Quelques voix s’élevèrent contre cette dérive, mais personne ne s’y opposa véritablement tant elle semblait justifiée par l’évolution générale du pays. La haute croissance économique entamée à partir des années 1960, la révolution technologique et le rôle de plus en plus grand joué par la science dans la vie quotidienne, industrielle et économique, l’élévation du niveau de vie de la population et le retour du pays sur la scène internationale servirent de toile de fond à la réforme de 1968, année où parurent les quatrièmes Directives d’enseignement de l’école élémentaire, Shôgakkô gakushû shidô yôryô. La réforme avait été menée selon trois grands axes : mettre en place des programmes harmonisés et un enseignement cohérent et unifié sur le plan de la formation de l’être humain ; définir les points fondamentaux des programmes et s’attacher à les enseigner avec plus d’efficacité ; développer les bases de la formation du citoyen. Les matières à enseigner restaient néanmoins inchangées, tout comme les horaires attribués à chacune d’entre elles dans les programmes de 1958. A l’exception d’une présentation légèrement différente, les directives concernant l’enseignement de la lecture n’avaient quasiment subi aucune modification par rapport aux directives précédentes et les seules modifications minimes qui furent alors apportées dans ce domaine annonçaient en fait les directives de 1977.

5En 1971, un rapport de l’OCDE réalisé à la demande du Japon souligna le rôle déterminant de l’éducation dans la réussite économique du pays, mais critiqua fortement – entre autres – la centralisation trop importante du système éducatif et la trop grande uniformité des enseignements. D’autres rapports suivirent qui allaient dans le même sens, appelant une nouvelle réforme qui eut lieu en 1977 avec la publication des cinquièmes Directives d’enseignement de l’école élémentaire, Shôgakkô gakushû shidô yôryô. Leurs auteurs avaient été chargés d’effectuer une refonte des directives de 1968 qui prenne en compte les trois objectifs suivants, définis un an auparavant, en 1976, par le Conseil des programmes scolaires dans le souci de former des enfants « possédant une bonne capacité de jugement personnel » :

1. Développer les qualités humaines des élèves.
2. Organiser une vie scolaire riche et comportant des moments de temps libre.
3. Mettre en place un système éducatif qui s’attache à la transmission des connaissances fondamentales nécessaires à la Nation tout en prenant en compte les capacités et la personnalité des élèves.

6Le ministère de l’Education insistait par ailleurs sur la nécessité de faire acquérir aux enfants une bonne maîtrise de la langue, langue écrite comme langue orale, indispensable à toute vie d’adulte. Il fixa donc comme objectif général à l’enseignement de la langue japonaise les orientations suivantes :

« développer les possibilités d’une expression et d’une compréhension correctes en japonais [kokugo], approfondir l’intérêt porté à cette langue, cultiver le respect qui lui est dû et développer le sens du langage en général ».

7Les mêmes matières d’enseignement étaient conservées, mais la répartition horaire avait été modifiée et incluait à présent les heures consacrées aux « activités spéciales ». Les nouvelles directives concernant l’enseignement de la langue indiquaient pour chaque année scolaire des objectifs et des contenus d’enseignement spécifiques et détaillés. Les contenus d’enseignement étaient divisés en deux rubriques : (A) expression, hyôgen, et (B) compréhension, rikai. Ces deux rubriques étaient elles-mêmes coiffées d’une liste d’« articles concernant la langue (gengo jikô) » qui détaillaient, dans une perspective transversale, les connaissances linguistiques devant être enseignées pendant l’année. Indiqués en tête du programme de chacune des années scolaires, ces articles concernaient la prononciation, les signes, la grammaire, le vocabulaire, la structure des phrases et des textes, les niveaux de langue et l’écriture. Le principe retenu était d’enseigner tous ces points au travers d’activités rattachées aux deux grands domaines de l’expression (A) et de la compréhension (B).

2. L’« enseignement officiel » de la lecture depuis 1958

8La publication des directives de 1958 s’accompagna d’un discours vantant la mise en place d’une éducation « plus moderne ». « Plus moderne », dans ce contexte, signifiait plus efficace, plus scientifique et davantage centrée sur l’acquisition des techniques ou des savoir-faire. La comparaison des directives de 1958 relatives à l’enseignement de la langue avec celles de 1951 révèle parfaitement, au-delà des explications générales, ce que recouvraient ces concepts : un recentrage sur les contenus et une systématisation de leur acquisition. La mise en avant des concepts d’efficacité et de « scientification » traduisait pour sa part un souci clairement affiché de rejeter tout ce qui relevait du particulier en vue de généraliser ou d’unifier les pratiques, de les rationnaliser et de les systématiser, de telle façon qu’elles soient à la portée de tous les enseignants et que tous appliquent exactement les mêmes. Ce souci n’était d’ailleurs pas sans rappeler celui qui servit de ligne directrice aux réformes entreprises par Mori Arinori à partir de 1886 pour unifier et moderniser – déjà – le système éducatif. Unification et modernisation étaient toutefois revendiquées cette fois-ci au nom d’une éducation plus juste, plus égalitaire et plus démocratique.

9Concrètement, cette révision se traduisit par un renforcement de l’éducation morale et des apprentissages fondamentaux, calcul et langue, un effort redoublé pour l’enseignement scientifique, une réforme et un renforcement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie, une mise en cohérence des contenus éducatifs de l’école élémentaire et du collège et, surtout, par le fait que les directives d’enseignement indiquaient à présent une norme nationale, un « minimum commun » que tous les élèves, sans distinction, devaient acquérir. Le résultat de cette politique fut la promulgation de directives dont on pourrait dire, en exagérant à peine, que, concernant l’enseignement de la langue, elles se réduisaient presque entièrement au tableau des compétences de 1951 – à peine étoffé. Toutes les références au respect des différences entre les élèves, à la possibilité d’utiliser des matériaux pédagogiques différents des manuels, à l’obligation pour les enseignants d’établir leur propre méthode en fonction des élèves qu’ils avaient en face d’eux et du contexte dans lequel ils se trouvaient, à la nécessité de privilégier le vécu sur les connaissances, etc., toutes ces références donc avaient quasiment disparu des directives de 1958. Elles ne figureraient pas non plus dans celles de 1968 ni dans les suivantes.

10Concernant plus particulièrement l’entrée dans l’écrit, la progression proposée dans les directives de 1958, 1968, 1977 ou encore 1989 est identique. La 1^re année est consacrée essentiellement aux kana, et notamment des hiragana qui sont supposés entièrement et parfaitement maîtrisés, lecture comme écriture, à la fin de cette 1^re année. Il n’en est plus question par la suite. L’apprentissage des katakana est étalé sur les 3 premières années. Qu’il s’agisse de l’apprentissage des hiragana au cours de la 1^re année ou de celui des katakana étalé sur trois ans, le processus d’acquisition est le même, plus « mathématique » que véritablement psycholinguistique :

maîtrise de : 1) lecture → 2) lecture + écriture → 3) lecture + écriture + emploi

11L’enseignement des kanji progresse lui aussi sur le même principe. Seul le nombre des kanji devant être connus à la fin des 6 années de la scolarité élémentaire fut modifié, passant de 881 dans les directives de 1958-1968 à 996 dans celles de 1977 et à 1006 dans celles de 1989. La grande différence entre ces directives et celles de 1951 était l’adjonction, à partir de 1958, d’un tableau de répartition des kanji par année scolaire qui ne se contentait plus d’évoquer le nombre approximatif de kanji qu’il fallait étudier chaque année, mais indiquait à présent précisément lesquels. Avec cette mesure, qui était en quelque sorte la conséquence logique de l’évolution de l’enseignement des kanji depuis le début du xx^e siècle, la stratégie d’apprentissage des kanji devenait encore plus systématique. Le double processus de mémorisation-accumulation et de substitution qui caractérise l’apprentissage des kanji était désormais complètement uniformisé.

12L’augmentation du nombre des kanji à partir des directives de 1977, pour minime qu’elle puisse paraître : +115 signes sur 6 ans (+10 en 1989), n’en marquait pas moins une étape supplémentaire vers un retour à la politique d’avant-guerre. Cette augmentation allait dans le même sens que la publication, quatre ans plus tard, le 1^er octobre 1981, de la liste des jôyô kanji, caractères chinois d’usage courant, en remplacement de celle des tôyô kanji de 1946. Certes, la nouvelle liste composée de 1945 kanji ne comportait que 95 signes de plus que la précédente, mais sa nature était radicalement différente, opposée même. Les conditions d’application étaient en effet beaucoup moins restrictives que dans le cas de la liste de 1946 et, surtout, alors que cette dernière indiquait un maximum, celle de 1981 ne représentait plus qu’un minimum. Encore faut-il ajouter que ce minimum devait être enseigné avant la fin de la scolarité obligatoire, soit avant l’entrée au lycée. Rappelons ici pour mémoire que le nombre de kanji fixé au lendemain de la défaite pour la scolarité obligatoire était seulement de 881. En 26 ans, entre 1951 et 1977, leur nombre avait donc plus que doublé.

13Dans ses grandes lignes – contenus, progression, matériaux –, l’enseignement de la lecture devint dès lors tel que nous l’avons décrit dans notre introduction. Le même type de progression du simple au complexe qui caractérisait l’enseignement des signes avait été étendu à tous les autres domaines des directives, qu’il s’agisse de la transcription en kana, de la ponctuation, du vocabulaire, de la structure des phrases et des textes, ou encore de la copie. Tous les points inclus dans les programmes devaient désormais être traités sans exception pendant Tannée pour laquelle ils étaient prévus. Les quelques directives qui apportaient une certaine souplesse à ces instructions étaient contredites soit par d’autres directives, soit par la réalité. Ainsi, dans les directives de 1977, le principe général d’enseigner les contenus linguistiques non pas isolément, mais au travers d’activités relevant soit du domaine de l’expression, soit de celui de la compréhension, était contredit par la directive qui préconisait un enseignement « séparé » pour certains de ces points. Il s’agissait « notamment [de] ceux nécessitant un apprentissage basé sur la répétition », à savoir, toujours selon la directive elle-même : « les signes, la grammaire et tous les points fondamentaux dans les domaines de l’expression ou de la compréhension ». Presque toutes les directives étaient susceptibles, en fait, de faire l’objet d’un apprentissage « isolé » et systématique, basé sur la pratique répétitive d’exercices. Une même contradiction peut être relevée, toujours dans les directives de 1977, à propos de la disposition générale qui stipule que Tordre dans lequel les différents points sont énumérés n’est pas forcément celui dans lequel ils doivent être enseignés. Cette disposition se trouve en effet contredite par la réalité : comme les manuels scolaires, pour être autorisés, doivent recevoir l’imprimatur du ministère, ils « collent » le plus possible aux directives, dont ils suivent dans un décalque parfait Tordre de présentation.

14Par ailleurs, des deux raisons essentielles qui peuvent pousser à lire, c’est principalement le « divertissement » qui est, depuis les années 1960, retenu par les directives officielles. Le plaisir de lire, de se divertir, est utilisé comme motivation en 1^re et 2^e année, mais ce « plaisir de lire » semble n’être envisagé qu’au travers de textes littéraires : récits, contes, histoires avec héros et personnages. Si à partir de 1958, les directives distinguent clairement deux grands types d’écrits : les monogatari (récits, histoires, contes, fictions) et les setsumei bun (textes à fonction explicative), c’est surtout aux premiers qu’il est fait référence de la 1^re à la 4^e année. Et dans les directives de 1977, il faut attendre la 5^e année pour qu’un article mentionne clairement l’autre finalité possible de la lecture : la recherche d’informations, de réponses. Il s’agit alors de « lire pour se documenter ou chercher des renseignements » et l’objectif général de Tannée attribue à la lecture, explicitement et pour la première fois, un rôle important dans « l’accroissement des connaissances ». Sur ce point, la rupture avec les directives de 1947 et 1951 est extrêmement claire, et Ton ne trouve plus guère de trace, à partir de 1958, de tous les supports de lecture : journaux, revues, etc., qui étaient précédemment énumérés.

15Enfin, depuis 1958, les directives officielles établissent une séparation très nette entre « lire » et « apprendre à lire », surtout dans les petites classes où l’acquisition des mécanismes de base prime sur les activités de lecture. Aucune référence à des exercices de lecture en situation « vraie », aucune dimension active n’apparaissent dans les directives, par ailleurs extrêmement détaillées. La conception qui s’en dégage semble être, au contraire, qu’avant de lire, il faut apprendre à lire, et qu’il suffit, pour cela, de parvenir à la maîtrise progressive des différents mécanismes de lecture dont l’étude a été soigneusement étalée dans le temps. Depuis la fin des années 1950, l’apprentissage de la lecture repose ainsi sur une méthode synthétique progressant du simple au complexe et de la partie au tout, méthode qui, au travers d’une programmation très détaillée des savoir-faire, doit permettre aux enfants d’acquérir les compétences que requiert l’acte de lire. Le caractère systématique et rigide d’un tel processus se trouve par ailleurs renforcé par le contenu et l’utilisation exclusive de manuels imposés par le ministère. La progression s’effectue au travers d’une succession de paliers prédéfinis, à chacun desquels correspondent certaines compétences bien précises qui, de façon impérative, doivent se trouver parfaitement maîtrisées avant que ne soit abordé le palier suivant. La maîtrise successive de ces différentes compétences de lecture est ainsi censée permettre d’améliorer progressivement « la capacité de lire et de comprendre ». La compréhension, objectif principal des directives, est perçue ici comme le résultat de l’apprentissage, alors qu’on aurait plutôt tendance à penser aujourd’hui que c’est au contraire l’apprentissage qui résulte de la compréhension. C’est d’ailleurs ce qu’avaient pressenti certains éducateurs de l’ère Taishô et du début de l’ère Shôwa, et ce que concevaient également les tenants du véritable apprentissage par unités au lendemain de la défaite. L’enseignement de la lecture apparaît donc bien dans les directives officielles des quarante dernières années comme principalement axé sur la structure superficielle du langage, celle à laquelle on accède par les yeux et par les oreilles, au détriment de sa structure profonde, c’est-à-dire du sens. Les variations langagières, les données sociales du langage, n’y sont quasiment jamais prises en compte.

16Cette conception semble très proche de celle qui a prévalu en France de 1923 à 1970 et qui apparaissait dans les instructions officielles de cette époque sous la formulation suivante :

« la lecture courante [...] consiste en un déchiffrage, l’articulation avec le sens est reportée aux grandes classes où l’on accède à la lecture expression » (Migeon, 1989 :30).

17Et les méthodes d’apprentissage qui en découlaient privilégiaient, comme dans le Japon d’aujourd’hui, l’acquisition des « mécanismes ».

18S’il apparaît ainsi clairement que, sur toutes ces questions, les directives officielles ont, intrinsèquement, rompu depuis 1958 avec les propositions faites au lendemain de la guerre, voire même avec celles d’un Kaito ou d’un Ashida, on doit toutefois insister sur le fait que ce retour aux principes qui fondaient l’enseignement de la lecture à la veille de l’ère Taishô s’est vu renforcé, ou facilité, par le changement de nature que les directives connurent alors. En effet, tout autant que leur contenu ou que la façon dont elles organisent concrètement l’enseignement de la lecture, la différence fondamentale entre les directives officielles postérieures à 1958 et celles de 1947-1951 réside dans leur statut. Si les directives de 1947 et de 1951 n’étaient qu’indicatives, celles promulguées à partir de 1958 indiquaient, en revanche, une norme à laquelle le ministère de l’Education entendait à présent que tous se conforment. Le ministère entra en conflit ouvert avec les syndicats enseignants au sujet de l’autorité chargée de définir les programmes – lui-même pour le ministère, les kyôiku iinkai pour les syndicats – et sur le caractère obligatoire ou simplement indicatif des directives. Le ministère réussit cependant à imposer progressivement son point de vue et ses directives eurent dès lors valeur de « loi », les enseignants qui ne s’y conformeraient pas devenant « hors-la-loi » dans le plein sens du terme et donc passibles de sanctions.

19Les dernières directives d’enseignement de 1989 (entrées entièrement en application depuis 1992) donnent un bon exemple des implications d’une telle situation. Parues au début de l’année 1989, à la suite de différentes controverses sur la valeur, les problèmes et les performances réelles du système éducatif japonais, la ligne directrice de la politique ayant présidé à leur rédaction était de « mettre en place un enseignement centré davantage sur l’individu ». Le débat réclamé à grands cris à la fois – mais pour des raisons différentes – par les enseignants, les parents, les politiciens et les industriels fut ouvert vers la fin des années 1970. Pour le monde politique et économique, l’urgence tenait au fait que le Japon, comme les autres pays industrialisés, se trouvait à la veille d’entrer dans une ère nouvelle où les développements technologiques et économiques réclameraient davantage d’imagination, davantage de créativité, ainsi qu’une plus grande prise en compte et une meilleure connaissance des réalités internationales. Défi que le système éducatif japonais, tel qu’il était, ne semblait pas, à leur yeux, être en mesure de relever. Pour les parents et les enseignants, l’inquiétude venait de l’apparition ou de l’aggravation de certains problèmes inexistants jusqu’alors ou très marginaux : détérioration du soutien familial (divorce, parents absents ou au travail), rejet de l’école chez les jeunes, stress des examens, délinquance, abandon des études, baisse des résultats comparés à ceux des décennies précédentes, etc. L’importance accordée à l’éducation dans la société japonaise fit que tous ces phénomènes, aux proportions pourtant bien minimes comparées à celles qu’ils connaissaient dans d’autres pays, furent pris très au sérieux.

20La presse se fit l’écho de ces différents malaises et un sondage publié en 1984 montra que 55 % des adultes se déclaraient insatisfaits de l’école élémentaire et du collège actuels, contre seulement 24 % de satisfaits (ŒRI, 1987 : 63). Les chiffres étaient respectivement de 22 % et de 49 % en 1977 : en 7 ans, la tendance s’était inversée. Le débat prit une tournure politique sous le gouvernement de Nakasone Yasuhiro (1918-) qui mit en place, en 1984, un conseil national chargé des réformes éducatives connu sous le nom de rinkyôshin (Lévi Alvarès, 1997). Les principales propositions envisagées par le conseil à la fin de ses travaux pour tenter de remédier aux différents problèmes soulevés furent les suivantes : (1) mettre en place une éducation permanente accessible à tous et étalée sur toute la vie, (2) développer des programmes d’enseignement centrés sur les individus, (3) adapter le système éducatif à « l’époque » en mettant l’accent sur l’internationalisation et l’informatique.

21Ces conclusions, qui touchaient à la fois à la philosophie du système éducatif et à son organisation, devaient en principe trouver leur traduction concrète dans les nouvelles directives publiées au début de l’année 1989. Or, si certains points de ces nouvelles directives furent reconnus comme un progrès par l’ensemble des observateurs : baisse des effectifs dans chaque classe, introduction de l’informatique, refonte de l’enseignement des langues étrangères... d’autres, en revanche, soulevèrent de vives critiques : trop grande importance accordée à la morale, retour d’un certain nationalisme au travers de différentes mesures – hymne, drapeau, programmes d’histoire, etc. Mais la plus amère constatation fut, pour beaucoup, de ne rien trouver dans leur contenu qui soit en mesure de faire baisser la pression pesant sur les élèves, rien qui favorise la réflexion individuelle et la créativité, rien qui donne « la priorité à l’individu », rien enfin qui permette de débarrasser le système éducatif japonais de son uniformité et de sa rigidité. Alors que, comme le faisait remarquer l’éditorial de l’Asahi shinbun du 12 février 1989, c’était pourtant là précisément la tâche que s’étaient fixée les instigateurs de la réforme. Faire la genèse de ces directives et relater les controverses que leur publication a provoquées nous entraînerait trop loin. Toutefois, il est intéressant de s’arrêter un instant sur les changements qu’elles ont apportés à l’enseignement de la langue.

22Aux objectifs généraux des directives précédentes fut ajouté un article soulignant la nécessité de « développer les capacités de réflexion et d’imagination » des enfants. Une « heure de cours » supplémentaire par semaine fut attribuée à l’enseignement de la langue en 1^re et 2^e années. Les activités relatives à l’écoute (kiku koto) et à l’expression orale (hanasu koto) devaient faire l’objet d’une attention et d’un travail plus importants qu’ils ne l’étaient auparavant. Un effort tout particulier devait porter aussi sur la rédaction : le nombre d’heures qui lui était précédemment consacré et dont la proportion atteignait 30 % du temps total consacré à la langue était augmenté pour se retrouver fixé à 105 « heures » par an durant les quatre premières années et 70 durant les deux dernières. Par ailleurs, le nombre des kanji étudiés pendant les 6 années de l’école élémentaire passait de 996 à 1006. Outre les caractères ajoutés ou supprimés, un bon nombre de changements consistait uniquement en un glissement de certains kanji d’une année à une autre, ces modifications étant dictées par une plus ou une moins grande fréquence d’utilisation de ces signes dans la vie de tous les jours. Le nombre d’« heures » de cours attribuées à l’écriture / copie passait, à partir de la 3^e année, de 20 heures à 35 heures par an. Une nouvelle directive enfin, sans doute la plus étonnante, mais aussi la plus significative, fixait les dix critères selon lesquels devaient être choisis les textes proposés aux enfants. Devaient être ainsi retenus dorénavant des textes qui : a) accroissent l’intérêt et le respect de la langue japonaise, b) développent le sens de la langue ainsi que les capacités de réflexion et d’imagination, c) aident à développer une attitude et une capacité de juger de manière juste et impartiale, d) aident à développer une façon de penser ou de voir scientifique et logique, et contribuent à ouvrir l’esprit, e) éclairent la vie (des enfants) et aident à développer leur volonté de vivre avec persévérance et intégrité, f) aident à développer chez les enfants des sentiments de respect pour la vie et de compassion envers les autres, g) contribuent à développer dans le cœur des enfants l’amour de la nature et une sensibilité capable de s’émouvoir devant ce qui est beau, h) concourent à développer la compréhension et l’amour de la culture et des traditions du Japon, i) aident à développer l’amour du pays, en faisant bien prendre conscience du fait d’être Japonais, et nourrissent la volonté d’œuvrer pour la prospérité de la société et de l’État japonais, j) aident à posséder une compréhension des cultures et des paysages du monde, et à développer un esprit de coopération internationale. Parmi ces dix critères qui demeurent les critères actuels, sept (a, e, f, g, h, i, j) relèvent de préoccupations n’ayant rien à voir avec la lecture et reflètent uniquement la volonté du ministère de renforcer l’enseignement de la morale. Ainsi, une réforme qui devait permettre de corriger les travers d’un système éducatif critiqué pour trop privilégier les contenus aux dépens des individus, non seulement ne modifiait en rien les conditions pratiques de l’enseignement, mais renforçait encore le caractère moral des textes proposés aux enfants. Plus que jamais, les directives de 1989 allaient dans le sens de ce que Sakamoto Takahiko (1919-) et Makita Kiyoshi (1915-) écrivaient en 1973 sur ce qui était la ligne officielle depuis 1958 :

« Le but principal de l’enseignement de la lecture au Japon n’est pas seulement de faire que les enfants sachent lire, mais il est également de renforcer la compréhension de la morale des histoires lues et de favoriser un développement sain de la personnalité. » (Makita et Sakamoto, 1973)

23L’avis du public et des spécialistes, qui avaient été sollicités en amont de la réforme de 1989, n’avait quasiment trouvé aucun écho dans le texte final pour la simple raison que l’évolution unanimement souhaitée mettait en cause le sacro-saint principe de l’uniformité de l’éducation. Il est en effet difficile, au-delà du stade des pures intentions, de demander aux enseignants de se recentrer sur les individus, alors que, par leur nature même, les directives officielles nient toute évolution en ce sens. Pour nous être trouvé au Japon dans les années 1988-1989, nous pouvons témoigner de l’espoir qu’avait fait naître chez de nombreux enseignants et de non moins nombreux chercheurs la réforme de 1989. Pour en avoir revu certains à la fin des années 1990, nous pouvons aussi témoigner de leur déception et de leur prise de conscience que tout changement réel et profond passe dorénavant par une remise en cause du statut des directives et des manuels scolaires. Cela reste cependant un euphémisme que de dire qu’une telle réforme n’est pas au centre des préoccupations immédiates du ministère.

3. Les manuels de langue autorisés de 1958 à 1992

24L’éventuel refus par un enseignant d’utiliser des manuels scolaires, que ce soit pour divergence idéologique ou pédagogique, est également « illégal ». Ainsi en a décidé la Cour suprême, dans un arrêt du 18 janvier 1990 qui affirmait le caractère obligatoire de l’utilisation des manuels scolaires qualifiés par la loi d’« outils pédagogiques principaux » (Seizelet, 1991 : 708). Les quelques enseignants « Freinet » du Japon ont ainsi d’énormes problèmes pour appliquer leur pédagogie alternative. Leur marge de manœuvre très étroite ne leur permet qu’une utilisation un peu moins systématique des manuels scolaires qu’ils complètent par d’autres matériaux, en général rédigés par les enfants. Ce choix pédagogique est pour eux source d’ennuis de la part de l’administration, de leur collègues et de certains parents. C’est là le résultat du renforcement des prérogatives du ministère de l’Education en matière de contrôle des manuels, qui eut lieu à partir des années 1950, avec, d’un côté, l’installation du double système d’accréditation-sélection des manuels qui correspondait en fait à un double système de sélection, et, de l’autre, l’instauration de la gratuité des manuels.

25Dans cette question des manuels scolaires, les points de friction les plus médiatisés concernent bien évidemment l’enseignement de l’histoire, mais on comprendra aisément que cette situation n’est pas sans conséquence sur l’enseignement de la lecture. Le pouvoir politique et les maisons d’édition sont cependant confortés dans leur attitude respective par le « soutien passif de l’opinion publique » (Seizelet, 1991 : 713 et suivantes) auquel s’ajoute, plus étonnant – et aussi plus ambigu – celui d’une grande majorité des enseignants qui, tout en mettant en cause les travers et les dérives du système actuel, voient dans ses fondements une garantie du principe d’égalité.

26Suivant ce système instauré à partir de la fin des années 1950, n’importe quel auteur ou n’importe quelle maison d’édition ne peut publier ses propres manuels. C’est ainsi qu’au nombre d’une douzaine à la veille des années 1960, les maisons d’éditions autorisées à publier des manuels de langue pour l’école élémentaire se sont retrouvées à six depuis les années 1970 : Mitsumura tosho, Kyôiku shuppan, Nihon shoseki, Tôkyô shoseki, Gakkô tosho et Ôsaka shoseki. De plus, une autorisation de publication est devenue nécessaire pour chaque nouvelle série de manuels. Or celle-ci n’est donnée par les responsables du ministère que s’ils jugent les manuels en préparation conformes aux directives d’enseignement et leur utilisation souhaitable dans les écoles. Ne pouvant courir le risque que leurs manuels ne soient pas homologués, les maisons d’édition collent toujours plus aux directives d’enseignement. La conséquence principale de cette attitude est de rendre les manuels des différentes maisons d’édition quasiment identiques les uns aux autres, aussi bien dans leur forme, leur mise en page, leur contenu – le type de textes qu’ils contiennent – qu’en ce qui concerne leur utilisation. Ce qui relativise d’ailleurs l’importance du choix de l’une ou de l’autre de ces maisons par les autorités locales.

27Entre 1959 et 1992, les maisons d’édition ont toutes renouvelé leur série de manuels de langue aux mêmes moments : 1961/1965/1968, 1971/1973/1974-1976/1977-1979, 1980-1982/1983-1985/1986-1980, 1989/1992. Les onze révisions n’étaient cependant pas de même nature. De véritables révisions ont en effet suivi l’entrée en application des directives de 1961, 1971, 1980 et 1989. Mais les autres révisions se sont la plupart du temps résumées à quelques modifications à peine perceptibles par rapport à la ligne définie successivement en 1961, 1971 et 1980. Quelle que soit la série et la maison d’édition considérées, des constantes peuvent être relevées entre les différents « produits », objets par ailleurs facilement reconnaissables et qui se distinguent de tous les autres types d’ouvrages par ce que l’on pourrait appeler un « style manuel scolaire ». Les illustrations, interchangeables d’une série à l’autre, très variées et très colorées en 1^re et 2^e années, sont moins nombreuses au fur et à mesure que l’on s’élève dans les années scolaires. Elles gagnent par ailleurs en sobriété. La grosseur des caractères d’imprimerie utilisés diminue d’une année sur l’autre, tandis que les textes deviennent de plus en plus longs et de plus en plus « littéraires». Les textes narratifs alternent généralement avec les textes explicatifs. On retrouve les mêmes « classiques » de la littérature enfantine au fil des différentes éditions d’une même série de manuels et parfois même d’une maison d’édition à l’autre. La présentation générale des leçons est toujours identique, avec notamment la présence d’une marge inférieure dans laquelle sont présentés les nouveaux kanji et expliqués, parfois à l’aide d’une petite illustration, les mots difficiles. A la fin de chaque texte, figurent le plus souvent une ou deux pages d’exercices ou de questions s’y rapportant. Et on trouve à la fin de chaque tome une liste récapitulative des caractères étudiés avec leurs différentes lectures et l’ordre d’écriture de leurs traits, ainsi que, en général, une liste du vocabulaire nouveau.

28Ces caractéristiques se retrouvent dans les manuels des années 1960 comme dans ceux des années 1980. Plus que le fond, ce qui distingue les différentes générations de manuels provient en fait des nouvelles possibilités offertes par les progrès de l’impression et de la reprographie : photos, couleurs, qualités du papier, texture de la couverture, etc. On note ainsi, dans les éditions les plus récentes, la présence, en début de manuel, de plusieurs pages de photos en couleurs illustrant le plus souvent certains des textes « explicatifs » et, en fin de manuel, on peut voir encore une double page dépliable consacrée à des jeux avec les mots ou avec les kanji, ou présentant des tableaux récapitulatifs.

29Sur le plan des contenus d’enseignement proprement dits, les manuels de langue suivent à la lettre les directives du ministère en vigueur au moment de leur rédaction. La seule évolution notable que l’on relève au sujet de la stratégie d’entrée dans l’écrit entre les années 1960 et les années 1980 est la précocité de plus en plus grande de la présentation des signes. Alors que dans les séries publiées au début des années 1960, le tome 1 s’ouvrait sur plusieurs pages comportant uniquement une ou plusieurs illustrations, sans aucun signe, peu à peu, au fil des révisions successives, ce nombre de pages allait progressivement se réduire considérablement. D’une façon générale, plus on avance dans le temps, plus les signes sont introduits en plus grand nombre et plus tôt.

30Autre différence notable, alors que dans les premières séries des années 1960, les tables des matières reflétaient encore le souci de présenter les matériaux pédagogiques de chaque tome en les rassemblant par « unité d’étude » autour d’un thème déterminé, le procédé devait être ensuite progressivement abandonné. A vrai dire, si les manuels publiés entre 1949 et 1958 comportaient trois ou quatre unités par tome regroupant chacune de quatre à six matériaux différents, les unités des manuels des années 1960 ne réunissaient déjà plus en général que deux ou trois textes, parfois même un seul. Le maintien provisoire de la présentation en unités reflétait toutefois un certain désir de continuité avec les réformes de l’immédiat après-guerre, désir qui allait définitivement disparaître à partir du milieu des années 1960.

31Cette double évolution – présentation du plus de signes possibles le plus tôt possible et disparition de la présentation en unités d’étude – traduisait en fait, parfaitement, sur le plan des manuels de langue, le retour à la situation d’avant-guerre qui, en matière d’enseignement de la lecture dans les petites années, privilégiait l’apprentissage des signes, encodage-décodage, au détriment de la recherche du sens.

32Citons, pour conclure sur les manuels de kokugo de la période 1958-1992, quelques remarques qu’un spécialiste des manuels scolaires, Yamazumi Masami (1931-), a pu faire au sujet des textes que ceux-ci contiennent (Yamazumi, 1984 : 117 et suivantes). La plus intéressante pour notre sujet est sans doute la condamnation très nette que celui-ci formule à l’encontre de la pratique qui consiste à faire apparaître la plupart des récits, contes ou histoires contenus dans les manuels, non pas dans leur version originale, mais dans des arrangements écourtés, afin d’en offrir à l’enfant-lecteur une version adaptée à ses capacités supposées. Yamazumi relève ainsi, pour de très nombreux cas, non seulement des coupures ou des suppressions, mais également des ajouts, et se demande dans ces conditions ce qu’il peut bien rester du texte original, sinon une version dénaturée et beaucoup moins intéressante. Il souligne une troisième mutilation que subissent pour le coup tous les textes et qui a trait à l’utilisation des kanji. Il est très rare en effet que les auteurs pour enfants partagent le souci maniaque des rédacteurs de manuels qui n’utilisent que des kanji censés être connus des enfants en fonction de leur année scolaire et font apparaître systématiquement en kanji tous les mots qui peuvent se transcrire à l’aide de ceux qu’ils sont censés avoir appris. Les œuvres pour enfants sont en effet le plus souvent écrites soit uniquement en hiragana soit en hiragana et en kanji, mais ces kanji ne correspondent pas forcément à ceux étudiés dans l’année du manuel où doit figurer le texte retenu. Cela oblige donc les rédacteurs, dans le premier cas, à remplacer chaque fois que cela est possible les kana par les kanji déjà étudiés et, dans le second cas, à retranscrire au contraire en kana tous les mots que l’auteur a écrits avec des kanji dont l’étude n’est pas au programme de l’année à laquelle le manuel est destiné. Yamazumi critique d’ailleurs, à ce sujet, la répartition des kanji par année scolaire telle que la proposent les directives du ministère. Selon lui, cette répartition fait étudier trop tôt certains kanji, mais retarde, en revanche, la mémorisation de kanji qu’il serait nécessaire d’introduire plus rapidement. Cette critique, formulée par bon nombre de spécialistes et d’enseignants, a été à l’origine de la nouvelle répartition des kanji proposée par les directives de 1989, répartition qui, malgré un certain nombre de changements, continue encore à être souvent jugée insatisfaisante. Enfin, Yamazumi reproche aux textes des manuels d’être bien trop éloignés de la vie quotidienne des enfants, surtout dans les petites classes, et de se retrouver ainsi, du moins en partie, à l’origine de ce manque « d’envie de lire » dont font preuve certains d’entre eux. Il s’insurge également contre les rédacteurs des manuels qui ont une trop grande tendance à confondre leçon de lecture et leçon de morale, et à utiliser ainsi des textes choisis davantage en fonction du message moral qu’ils véhiculent que pour leur qualité littéraire ou pour l’intérêt qu’ils pourraient susciter chez les enfants. Précisons que toutes ces critiques ne sont pas le fait d’un seul auteur, mais qu’on les retrouve également chez de nombreux autres spécialistes. Nous les avons nous-mêmes très souvent entendu formuler par un grand nombre d’enseignants.

4. L’enseignement de la lecture depuis 1958

4.1. La réflexion pédagogique sur la lecture des années soixante à nos jours

33Pendant quelques années encore, après la publication des directives de 1958, le débat sur l’enseignement de la lecture, ou, plus généralement, celui sur l’enseignement de la langue, opposa les tenants du keiken shugi, qui privilégiaient les expériences langagières, aux partisans du nôryoku shugi, pour qui l’essentiel était l’acquisition rapide et systématique des compétences liées à la maîtrise de la langue. Le combat était cependant inégal, car les directives du ministère avaient clairement choisi la seconde approche comme ligne officielle.

34Les partisans du keiken shugi l’emportèrent toutefois sur le plan de la terminologie, puisque les termes yomikata, kakikata, hanashikata, kikikata – littéralement « façon de lire », « façon d’écrire », « façon de parler », « façon d’écouter » – utilisés dans les directives officielles pour désigner les différents domaines de l’enseignement de la langue furent remplacés par yomu koto, tsuzuru koto, hanasu koto, kiku koto, littéralement « l’acte de lire », « l’acte d’écrire », etc. Kata, la « façon de faire quelque chose », s’effaçait ainsi devant l’acte lui-même. En utilisant ces nouveaux termes, les rédacteurs des directives entendaient insister sur le fait que les enfants devaient acquérir la maîtrise de la langue au travers d’une pratique active de celle-ci. C’est indéniablement un des acquis majeurs de la période 1947-1951, et probablement le seul. Comme on l’a vu, en effet, les directives d’enseignement de 1958 en revenaient, sur tous les autres aspects de l’enseignement de la lecture, ou peu s’en faut, à des conceptions plus mécanistes centrées sur l’acquisition systématique des compétences.

35Les tenants du keiken shugi, dont on peut penser que leur point de vue aurait dû, à plus ou moins long terme, évoluer vers une conception constructiviste de l’apprentissage de la lecture, semblent ne pas être parvenus à résoudre les questions relatives à la place et aux modalités de l’acquisition des savoir-faire. Ou, pour le moins, ils n’ont pas su dépasser la contradiction épistémologique qui existait entre les principes fondamentaux sur lesquels ils s’appuyaient et le cadre institutionnel dans lequel ils souhaitaient les voir appliquer. Ils en vinrent donc, eux aussi, à organiser l’acquisition des différentes compétences langagières, en sorte que leurs propositions dévièrent des principes initiaux. Ils n’en furent cependant pas moins critiqués pour leur manque de « systématicité », de « rigueur », et le caractère « ludique » vers lequel pouvaient tendre leurs principes – principes mal ou, au contraire, trop bien compris. Quant au nôryoku shugi, dont on peut penser qu’il n’était qu’une version modernisée du chishiki shugi de l’ère Meiji1, lequel privilégiait tout autant l’acquisition des connaissances, ses partisans insistaient, de leur côté, sur le caractère systématique que devait garder l’apprentissage de la lecture et réduisaient le concept d’expérience, qu’ils ne remettaient pas fondamentalement en cause, à la pratique concrète et intensive des techniques et des savoir-faire. Keiken et nôryoku, expériences et compétences, vécu et capacités, ne se situant pas sur le même plan, ils n’étaient pourtant pas foncièrement antinomiques. A l’époque, cependant, keiken et nôryoku en vinrent à désigner des principes opposés.

36A la différence du keiken shugi, le nôryoku shugi considérait la langue non pas comme un moyen de communication, mais comme un objet autonome, une structure, dont les composantes devaient être acquises une à une. Ses défenseurs ne remettaient pas en question, bien sûr, la fonction de communication ou la fonction sociale de la langue, mais considéraient que, dans le cadre scolaire de l’enseignement de la langue, elle n’était pas pertinente. La mission de l’école était, selon eux, de faire acquérir de façon systématique techniques et savoir-faire, ginô, de les faire pratiquer et améliorer par un recours massif aux « exercices répétitifs », tels, par exemple, les doriru, que nous avons déjà évoqués à la fin du chapitre précédent. L’important était pour eux de créer des gestes, des habitudes, jusqu’à ce que le savoir-faire en question devienne « naturel », « routinier ». Ainsi, dans Kaikô kokugo kyôiku no hôhô, « Méthode d’enseignement de la langue japonaise – édition révisée » (1963), Tokieda Motoki se positionnait-il ouvertement en faveur du nôryoku shugi en exprimant de façon très claire ce qui allait dorénavant être la ligne officielle de l’enseignement de la langue dans les écoles élémentaires japonaises :

« L’éducation a pour finalité de faire acquérir le plus efficacement possible et dans le temps le plus bref possible les connaissances et les savoir-faire nécessaires à la vie en société. [Parvenir à cette finalité] est impossible, si on conçoit l’éducation comme une continuation de la société. Il est donc nécessaire de couper les lieux de l’éducation des lieux de la société, de les instituer clairement en dehors de ceux-ci et de développer l’expérience éducative en la distinguant de l’expérience sociale. On enseignera après avoir divisé l’expérience globale, qui est chaotique, en disciplines regroupant [chacune un type d’expériences] : expériences de type scientifique, expériences de type social, etc. On procédera selon cette méthode parce que c’est celle qui apparaît comme la plus efficace pour l’acquisition des connaissances et des savoir-faire. Ensuite, l’éducation n’est pas une activité qui se réalise dans des lieux où le temps est illimité : elle se réalise dans des lieux où le temps se limite toujours à 3 ou 6 ans. L’idée fondamentale est que l’éducation n’est pas la vie en société elle-même, mais une vie préparatoire à la vie sociale. Par conséquent, ce que l’on demande, ce que l’on exige, en ce qui concerne les connaissances et les savoir-faire fragmentaires acquis au cours de l’éducation scolaire, ce ne sont pas [des connaissances et des savoir-faire] extraits de la vie dans son ensemble, mais des connaissances et des savoir-faire fondamentaux dont l’acquisition permettra, ultérieurement, de pouvoir aller son chemin dans la vie et d’agir par ses propres forces. » (Tokieda, 1963 : 3)

37D’autres chercheurs, tel Kurasawa Eikichi, s’opposèrent à ce point de vue, en tentant notamment de replacer le débat sur le terrain du concept de keiken, expérience, vécu, pour montrer tout l’écart qui séparait les deux positions. Mais la cause était entendue, et cette époque marqua la victoire absolue des tenants d’une éducation centrée sur l’acquisition des savoirfaire, ginô shugi kyôiku, et des apprentissages systématiques, keitô gakushû. Tout en continuant d’être utilisés, les termes tangen ou tangen gakushû perdirent la signification qui était la leur dans l’immédiat après-guerre. L’apprentissage par unités se vida de son caractère global et fut privé de sa dimension expérimentale. Les savoir-faire à acquérir furent organisés de façon précise et systématique, les matériaux pédagogiques choisis avec minutie : on a vu, entre autres, comment cela s’était traduit pour les matériaux constituant les manuels de lecture. Les exercices de renforcement, enfin, en vinrent à occuper une place centrale dans le processus d’acquisition des savoirs.

38Au cours des années 1950 et 1960, différentes propositions furent faites en matière de pédagogie. Leur influence sur l’enseignement de la lecture fut variable et reste assez difficile à définir. La « méthode d’enseignement par groupes de niveaux », nôryokubetsu gurûpu shidô hô, par exemple fut ainsi présentée au tout début des années 1950. Les contraintes matérielles auxquelles les enseignants avaient à faire face à l’époque étaient énormes : enseigner à des classes de 50 ou 60 enfants dans des cours de 45 à 50 minutes organisés autour de matières distinctes relevait d’une véritable gageure. L’enseignement par groupe, qui se présentait comme un moyen terme entre l’enseignement simultané et l’enseignement individuel, devait permettre de multiplier le temps d’activité de chaque enfant et de contourner les obstacles structurels. Mode d’enseignement plus que méthode proprement dite, son application ne remettait pas en cause le processus général d’enseignement de la lecture tel qu’on l’a décrit jusqu’ici. Ce type de pédagogie fut cependant pour certains pédagogues le moyen de réaffirmer leur position en faveur du respect des différences individuelles. Mais le débat s’enlisa dans des controverses d’ordre organisationnel, comme, par exemple, la façon de constituer les groupes. Ces années virent également l’introduction au Japon d’idées et de courants aussi divers que la pensée piagétienne, la cybernétique, saibanetikkusu riron, la Gestalt psychologie, geshutaruto shinrigaku, et les pratiques associées à ce que l’on appelle la dynamique de groupe, etc. Ces courants rencontrèrent, à des degrés divers, quelques échos chez les spécialistes de l’enseignement de langue qui tentèrent d’améliorer les pratiques pédagogiques par l’application concrète de leurs principes. Très peu cependant eurent une influence sur la pratique réelle des maîtres.

39La méthode d’apprentissage programmé, puroguramu gakushû hô, proposée elle aussi à cette époque apparaît un peu plus intéressante pour le sujet qui nous intéresse ici. Non pas que son influence ait été plus effective que les autres, mais parce qu’elle est très significative des préoccupations de cette période et apporte un éclairage important sur l’évolution ultérieure de l’enseignement de la lecture. Proposée et introduite sur le terrain vers 1961, sa popularité – sa mode – s’inscrivait dans ce courant mondial qui, au début des années 1960, vit dans l’enseignement programmé, les machines à enseigner, tîchingu-mashin (de l’anglais teaching machine), et l’enseignement assisté par ordinateur, gakushû ôtomêshon, des alternatives possibles, sinon souhaitables, aux pratiques pédagogiques « ordinaires ». Gage de scientificité, cette méthode paraissait apporter des réponses viables aux problèmes d’auto-instruction et résoudre d’un coup, d’une façon satisfaisante, différents problèmes récurrents de la pédagogie, notamment ceux de la sollicitation de l’activité de l’élève et du contrôle permanent de l’apprentissage. Au Japon, l’accueil favorable qu’elle reçut résultait de la conjonction de deux facteurs d’essence quelque peu différente. D’un côté, elle semblait pouvoir remédier à des pratiques pédagogiques faisant l’objet de vives critiques. En ne parvenant pas, en effet, à se dégager des contraintes de nombre (trop d’élèves pour un seul enseignant) ou de temps, et en faisant dépendre l’efficacité de l’enseignement du seul savoir-faire des enseignants, variable selon les individus, ces pratiques restaient en général extrêmement formelles et, aux yeux d’un grand nombre de personnes, trop aléatoires. Et d’un autre côté, il y avait le souci, dominant depuis les directives de 1958, d’efficacité et de rendement. Les problèmes matériels auxquels se heurtèrent les chercheurs dans la mise au point des « machines » et des programmes, ainsi que l’investissement financier très souvent en retrait par rapport aux intentions affichées, contrarièrent cependant l’élan initial. Sans entrer dans les détails techniques des différents projets, ni retracer l’histoire de leurs réussites ou de leurs échecs, on doit admettre que cet engouement pour les « machines à enseigner » met parfaitement en lumière – mieux, en tout cas, que les autres propositions contemporaines – les attentes des responsables officiels et des chercheurs de l’époque en matière de lecture, indique clairement le type d’enseignement vers lequel ils tendaient et les problèmes auxquels ils se heurtaient pour le réaliser.

40Les arguments des spécialistes de l’enseignement de la langue favorables à l’apprentissage programmé tenaient en plusieurs points. L’enseignement programmé devait tout d’abord permettre de résoudre la question du renforcement de l’acquisition des signes, des mots, du vocabulaire, des structures de la langue, en offrant à chaque élève un temps de pratique individualisé bien plus important que l’enseignement habituel. Actif dans sa dimension extérieure – à savoir le rapport à la machine –, ce type d’apprentissage devait permettre en outre à l’enfant de développer sa capacité de réflexion, ainsi que sa motivation, par la validation immédiate – échec / réussite – qu’il autorisait. La langue s’acquérant au sein d’un processus individuel et vivant, la programmation de l’apprentissage permettait d’espérer des résultats bien meilleurs que ceux obtenus par les pédagogies traditionnelles en rendant possible une véritable auto-instruction. Les contraintes techniques de la saisie des données offriraient par ailleurs aux pédagogues l’opportunité de clarifier et de rendre plus logiques leurs méthodes de questionnement. Enfin, et surtout, l’apprentissage programmé devait permettre, en une heure de temps ou en une séquence, et pour chaque enfant, la maîtrise complète et parfaite d’une compétence ou d’un savoir-faire précis, nettement défini, et inscrit dans une progression par petites étapes adaptée aux capacités de chacun, tout en demeurant systématique. Bref, l’apprentissage programmé apportait aux yeux des chercheurs qui le défendaient une solution immédiate et globale aux différents obstacles sur lesquels butait la pédagogie contemporaine.

41A côté d’« efficacité » ou de « rendement », nôritsuka, les maîtres-mots de l’époque étaient en effet « renforcement » : kyôka, « systématisation » : taikeika, « scientification » : kagakuka, généralisation : ippanka, rationalisation : gôrika. Il s’agissait d’arriver à ce que les enfants suivent égalitairement, le même chemin tout en individualisant les rythmes et en rendant plus actifs les processus d’apprentissage. Tel était bien en effet le défi que les spécialistes de l’époque entendaient relever. Ces divers objectifs étaient tous englobés dans celui de kindaika, cette « modernisation » de l’éducation qui avait présidé à la rédaction des directives officielles de 1958. La modernisation ne consistait cependant pas, pour les responsables de l’époque, à simplement introduire une dimension scientifique dans l’éducation, ou à faire appel à des technologies nouvelles. Le but était en réalité de mettre au point des méthodes d’enseignement « universelles », telles que n’importe quel enseignant, nonobstant les contraintes du lieu et du moment, puisse toujours les appliquer avec efficacité. Le projet, on l’a dit, n’était pas très éloigné de celui des responsables de l’éducation du début de l’ère Meiji. Dans les deux cas, en effet, l’objectif était de rationaliser et de systématiser les méthodes d’enseignement de telle sorte que l’efficacité ne dépende pas de la seule virtuosité de l’enseignant. On peut également considérer qu’il s’agissait, dans les deux cas, de neutraliser la variable « enseignant » ou de la contourner. Les références à l’autonomie et à l’activité des élèves, que l’on trouvait encore, par exemple, chez les partisans de l’apprentissage programmé ou des teaching machin, s’effacèrent très vite devant les impératifs d’une telle politique. L’uniformisation, la systématisation et l’harmonisation des objectifs et des contenus de chaque domaine d’enseignement, et, à l’intérieur de ceux-ci, de chacune de leurs composantes devinrent, en effet, à partir de 1958, l’objectif principal des instructions officielles.

42D’une façon générale, ni la politique de « modernisation » des années 1950 puis 1960, ni l’entrée en vigueur des directives d’enseignement de 1958 ne furent à l’origine d’une quelconque modification des pratiques pédagogiques liées à l’enseignement de la lecture – si ce n’est qu’elles en accentuèrent les caractères systématique et synthétique. La seule nouveauté qui apparut à cette époque et marqua durablement l’enseignement de la lecture fut ce que les spécialistes japonais appelèrent la « méthode d’enseignement de la lecture-compréhension fondée sur le principe de la lecture unique », ichi doku shugi dokkai no shidô hô. Cette méthode s’opposait à celle dite « des trois lectures », san doku hô, « des trois niveaux », san sô hô, ou encore « des trois degrés » san dan hô, qui avait été mise au point avant-guerre et trouvait son origine dans la tradition herméneutique. La « méthode d’enseignement de la lecture-compréhension fondée sur le principe de la lecture unique » s’opposait d’une façon plus générale à toutes les méthodes qui étaient apparues dans le sillon tracé par Kaito Matsuzô et qui favorisaient la perception directe, globale, des textes avant de s’attacher à l’analyse de leurs composantes. Le principe de la « lecture continue » se résumait en une unique « lecture approfondie », seidoku, des textes étudiés. Il s’agissait d’une lecture d’un seul tenant du début du texte à son point final, sans retour en arrière, et au cours de laquelle les problèmes qui surgissaient étaient réglés immédiatement. A la progression analytique du tout vers les parties, qui était celle d’à peu près toutes les méthodes proposées depuis les années 1920, cette dernière méthode substituait une progression qui, de la compréhension des parties du texte, abordées les unes après les autres dans leur ordre originel, devait mener à celle du texte dans son ensemble.

43Cette méthode fut également appelée « enseignement de la lecture-compréhension selon la méthode synthétique (progressant des parties vers le tout) », sôgô hô ni yoru dokkai shidô, ou encore, de façon plus imagée, « méthode de lecture-compréhension de type tunnel », tonneru shiki dokkai hô. Cette dernière métaphore résumait en effet le mieux du monde son principe fondamental : après la traversée du long tunnel que constituait la lecture continue d’un texte, l’élève débouchait dans la pleine lumière de sa compréhension. La méthode de la lecture unique fut mise au point autour de Hayashi Shinji (1911-1987) et du « Groupe de recherche sur la langue enfantine », Jidô gengo kenkyû kai, animé par le linguiste Ôkubo Tadatoshi (1909-). Influencés par les travaux des psychologues soviétiques et notamment par ceux de Lev Sémionovich Vygotsky (1896-1934), connu et étudié au Japon dès les années 1950, ces chercheurs placèrent au centre de leur réflexion la relation entre langage et pensée. Pour eux, la tâche principale de l’enseignement de la langue était de développer le « langage intérieur » des enfants, naigen, concept central de la pensée de Vygotsky. Leur critique vis-à-vis de la méthode des trois lectures tenait essentiellement en deux points. Tout d’abord, demander à des enfants dont certains n’en étaient pas capables de lire des textes d’un bout à l’autre, puis enchaîner avec des activités du genre : deviner le thème, établir des hypothèses, extraire les nouveaux kanji et les mots difficiles, donner ses impressions, etc., activités dont la réussite dépendait avant tout de la lecture initiale, leur paraissait être un processus totalement absurde. Ils critiquaient ensuite le rôle central du maître-chef d’orchestre autour duquel la lecture s’organisait et qui conduisait ce type de leçon avec les élèves les meilleurs, faisant perdre aux autres élèves tout désir de lire par eux-mêmes.

44La méthode de la lecture unique, tout en s’articulant autour des mêmes temps de tsûdoku, seidoku, midoku, les appliquait, elle, successivement à chaque paragraphe ou à chaque partie du texte2. Les obstacles étaient surmontés au fur et à mesure qu’ils se présentaient, les phrases étant étudiées les unes après les autres, leurs liens analysés aussitôt, les idées considérées dans l’ordre de leur apparition. En brisant ainsi tour à tour les couches superficielles du texte, les élèves étaient censés parvenir, au bout d’une progression linéaire, à sa structure profonde et à sa pleine compréhension. Il s’agissait en quelque sorte d’une méthode synthétique qui cherchait à valoriser la « subjectité », shutaisei, en s’appuyant sur une pratique individuelle de la lecture. La méthode favorisait la « lecture avec un crayon à la main », kakikomi, et la « discussion », hanashiai. Les élèves devaient noter dans leur cahier, au fil de leur lecture, leurs impressions, leurs remarques, ou, dans le cas d’un travail de groupe, les indications de l’enseignant et les réponses à ses questions. Les temps de discussion avaient pour fonction d’effectuer la synthèse des remarques, des réflexions et des interrogations notées par les enfants, de s’assurer de la participation de tous, et de produire la motivation qui allait les pousser à poursuivre leur lecture.

45Cette méthode fut l’objet de débats importants, certains spécialistes mettant notamment en doute le présupposé selon lequel une lecture attentive et ordonnée des parties d’un texte menait à la compréhension du tout. La méthode de la lecture unique péchait en effet, on serait tenté de dire, sur l’essentiel : aucun de ses théoriciens n’était parvenu – quand ils n’avaient pas purement et simplement éludé la question – à expliquer comment l’élève, « à la sortie du tunnel », passait de l’obscurité à la lumière, de l’analyse des parties du texte à sa structure profonde, de la lecture à la compréhension. Ce qui fit dire aux tenants de la méthode des « trois lectures » qu’on en était revenu à l’époque des méthodes qui faisaient apparaître spontanément le sens à la fin du processus de lecture, par révélation ou magie. Beaucoup d’avis se firent ainsi entendre. Pour ou contre, la plupart finirent par s’accorder pour reconnaître à la méthode de la lecture unique certaines qualités, mais conclurent qu’elle n’était pas applicable à n’importe quel cas. Tout en lui reconnaissant notamment le mérite d’avoir quelque peu ébranlé le dogme de la méthode des trois lectures, dominante sur le terrain en ces années 1950-1960, et d’avoir relancé par là même la réflexion sur l’enseignement de la lecture, quelques spécialistes, et non des moindres, ne purent en accepter certains aspects comme, par exemple, le rejet intégral de la lecture de type tsûdoku qu’elle signifiait.

46Concluons cette très brève revue des méthodes d’enseignement de la lecture qui ont pu être proposées au cours des quarante dernières années sur un paradoxe : c’est au moment même où la réflexion pédagogique sur l’enseignement de la lecture cesse de produire de nouvelles méthodes, à savoir entre la fin des années 1950 et les années 1960, que la lecture devient au Japon un domaine de recherches à part entière. Elle est certes toujours étudiée en relation avec les autres composantes de l’enseignement de la langue, mais, dorénavant, de façon plus curriculaire qu’organique. La plupart des grands spécialistes japonais de l’enseignement de la lecture se sont d’ailleurs regroupés au sein d’une Société japonaise de recherche sur la lecture, Nikon dokusho gakkai, qui a créé en octobre 1956 sa propre revue : Dokusho kagaku (La science de la lecture). Ayant aujourd’hui dépassé les 150 numéros, cette revue offre un panorama relativement complet de la recherche universitaire japonaise de ces quarante dernières années.

47Nous n’avons pu, bien évidemment, nous arrêter ici sur toutes les recherches dont les comptes rendus figurent dans cette revue ou dans d’autres (il en existe plus d’une dizaine s’intéressant à l’enseignement de la langue et qui publient régulièrement des articles sur la lecture). Quelques remarques d’ordre général sont toutefois possibles. L’essentiel des recherches au cours de ces quatre décennies semble avoir porté, au vu des sommaires des numéros de ces revues spécialisées, sur les matériaux pédagogiques, la direction de la classe et les pratiques de lecture des différentes classes d’âge (ce que lisent les écoliers, les collégiens, etc.). Certains domaines semblent, en revanche, avoir été très peu étudiés, notamment les processus d’acquisition de la lecture par les enfants ou les conceptions qu’ils se font de la lecture. Les quelques travaux qui s’y sont intéressés sont très récents (à partir de la seconde moitié des années 1980). Il en va de même pour les études portant sur la spécificité du système d’écriture japonais, sur les conséquences pour le lecteur-scripteur d’avoir recours à un double système de transcription phonétique et combinatoire d’un côté, « sémiographique » de l’autre. Ce type d’approche ne semble guère avoir attiré les chercheurs japonais. La plupart des recherches s’inscrivent par ailleurs, d’une façon générale, dans le cadre des directives du ministère, cherchant à améliorer tel ou tel aspect de la méthode officielle, tentant de mesurer la connaissance des kanji ou du vocabulaire par les élèves, etc.

48Ces rapides constatations ne signifient pas pour autant que l’enseignement de la lecture tel qu’il est organisé depuis 1958 n’a pas fait l’objet de critiques ou de remises en cause de la part des chercheurs. A différentes reprises, au début des années 1960, par exemple, ou, plus récemment, à la fin des années 1980, des voix se sont élevées avec vigueur pour critiquer ce qui apparaît bien comme la maladie chronique ou endémique de la pédagogie de la lecture au Japon, avec ses travers régulièrement dénoncés depuis l’ère Meiji : le formalisme de la méthode et son adulto-centrisme, l’attitude passive des élèves, le bourrage de crâne, etc. Ces critiques n’ont cependant guère eu d’effet sur la méthode imposée par le ministère au travers des directives et des manuels officiels, et pour cette raison nous ne les aborderons pas ici. L’histoire de la recherche universitaire sur la lecture menée au Japon au cours des quarante dernières années est, paradoxalement, du fait de son impuissance à agir sur l’enseignement scolaire de la lecture (en dehors de certaines écoles pilotes), une autre « histoire » que celle que nous nous sommes proposé d’étudier ici.

4.2. Trois remarques sur la méthode actuelle considérée à partir du terrain

4.2.1. La véritable nature de l’entrée dans l’écrit

49Depuis la 4^e génération des manuels d’Etat (1933), les directives et les manuels ont officiellement opté pour un enseignement de la lecture fondée sur la sentence method. A l’oral d’abord, à l’écrit ensuite, la phrase en tant que groupe de sens y apparaît comme le point de départ de la méthode retenue – et imposée – aux enseignants. L’observation sur le terrain montre cependant que, si l’on s’en tenait uniquement aux directives et aux manuels, on risquait fort de se méprendre sur la nature et le déroulement réels de l’apprentissage de la lecture au cours des premiers semestres. En effet, lorsque l’on s’intéresse au déroulement réel de l’enseignement des kana, on s’aperçoit que le 1^er trimestre de la 1^re année, qui est considéré par tous, parents et enseignants, comme le plus important, s’articule, dans le cas de la lecture, autour de deux axes bien précis : l’apprentissage des hiragana et le développement de « l’envie de lire ». Les observations que nous avons menées dans les classes nous ont montré que l’apprentissage des hiragana se caractérisait de la façon suivante3 :

50– il est de nature synthétique et se déroule méthodiquement en progressant du simple au complexe ;

51– les hiragana sont étudiés un par un et / ou au sein de mots ;

52– certaines pratiques se retrouvent dans toutes les classes (et toutes les écoles) :

• l’écriture des hiragana avec le doigt, en grand, devant soi, dans le vide ou sur le bureau,
• le recours au point pour remplacer dans les mots écrits au tableau les signes qui n’ont pas encore été étudiés en classe,
• la lecture des mots à haute voix toute la classe répétant ensemble,
• la distribution de feuilles polycopiées résumant ce que les enfants doivent absolument mémoriser,
• l’utilisation d’autres feuilles polycopiées pour les exercices (répétitifs) de copie, etc. ;

53– lors des leçons, les échanges instituteurs/élèves se font le plus souvent selon le schéma suivant :

54– les manuels scolaires ne sont pas utilisés, ou alors seulement comme matériel d’appoint ;

55– les connaissances accumulées par les enfants avant leur entrée à l’école, notamment leurs capacités en lecture, ne sont pas prises en compte, et l’apprentissage des kana est repris à zéro ;

56– aucun support de lecture véritable, ni d’ailleurs aucun support de lecture tout court (à l’exception des comptines), n’est utilisé ;

57– les devoirs à faire à la maison sont une pratique quotidienne.

58La seule différence que nous ayons constatée, d’une école à une autre, concerne l’ordre dans lequel les hiragana sont étudiés. Les directives du ministère n’imposant aucun ordre particulier, deux points de vue s’opposent à ce sujet. Le premier considère qu’il faut commencer par les signes les plus simples et terminer par les plus complexes. Les deux critères retenus pour établir l’ordre des hiragana sont alors le nombre des traits qui les composent ainsi que la simplicité de leur tracé, les premiers signes étudiés devenant dans ce cas し，つ, く, へ, こ, い, etc., et les derniers や, ふ, む，な，れ，ね. Le second point de vue considère qu’il vaut mieux étudier les hiragana systématiquement dans l’ordre du tableau des 50 sons : あ, い, う, え, お, か, き, く, け, こ, etc. L’argument avancé en faveur de cette présentation fait valoir que commencer par les signes les plus simples sur le plan graphique est certes plus facile, mais que la présentation qui en découle ne peut manquer en réalité de paraître désordonnée, ce qui risque de perturber les enfants. Les enseignants qui retiennent cette présentation pensent donc qu’il vaut mieux étudier les hiragana méthodiquement, dans l’ordre du tableau, en insistant sur la composition des lignes et des colonnes. L’objectif final reste toutefois le même dans les deux cas : compléter « la maison des hiragana » (le tableau des 50 sons) avant la fin du 1^er trimestre.

59L’objectif majeur de ce 1^er trimestre consistant, de l’avis unanime des instituteurs interrogés, à fixer le plus profondément possible chez l’enfant la forme et le tracé des kana étudiés, divers procédés destinés à renforcer leur acquisition sont utilisés, qui varient d’une école à une autre. Nous avons vu ainsi des enseignants introduire une dimension corporelle, physique, dans leur enseignement des hiragana en demandant aux enfants « d’écrire » le signe qui faisait l’objet de la leçon à l’aide d’un « matériau » différent à chaque fois : les ke け en pâte à modeler, les su す en sable collé sur une feuille, les chi ち peints, les tsu つ en papier d’aluminium tordu, les ha は en feuilles d’arbres, etc. Les enseignants nous ont ainsi expliqué que cette pratique visait à renforcer la mémorisation des signes par une dimension tactile et corporelle en variant un peu par rapport aux activités plus « scolaires » traditionnellement proposées4. A l’exception de cette activité qui venait conclure la leçon, le déroulement général de celle-ci était toutefois semblable en tous points à celui des leçons que nous avions pu observer ailleurs. Une fois les 44 sons « simples » étudiés, sont abordés, toujours dans le même ordre, les sons « complexes ». D’abord les sons voisés, dakuon : colonne de ga, puis de za, de da et enfin de ba, et handakuon : pa, pi, pu, pe, po. Ensuite viennent les particules enclitiques : は wa, を o et へ e, pour lesquelles la correspondance phonie-graphie n’est pas respectée, puis les sons assimilés ; la nasale finale ; les sons allongés : ligne des a : â, kâ, sâ, tâ, etc., puis ligne des i, des u, des e et des o ; les sons contractés. Et en dernier lieu, les sons contractés allongés.

60De l’avis de tous les instituteurs rencontrés, les manuels de langue actuels de 1^re année sont, pour ce qui est de l’apprentissage des kana, tout à fait insuffisants et ne peuvent, au mieux, que servir de matériaux d’appoint. La soixantaine de pages qui précèdent en général la première « histoire » où apparaissent les premiers kanji passent en revue les hiragana tellement rapidement (jusqu’à 5 ou 6 par page) que l’on peut se demander si le ministère, qui a autorisé la publication de ces manuels, ne reconnaît pas ainsi, implicitement, que l’apprentissage des hiragana est en fait quasiment terminé avant même l’entrée en 1^re année. On peut même aller plus loin et se demander s’il ne souhaite pas, sans l’avouer, qu’il en soit ainsi, tant il semble évident en feuilletant ces pages que, loin de pouvoir servir à un quelconque apprentissage, elles ne sauraient constituer au mieux qu’un simple support de révision. Les instituteurs rencontrés nous ont en tout cas affirmé préférer se servir de supports fabriqués par eux. Ils utilisaient aussi parfois des ouvrages publiés par les comités d’éducation locaux, kyôiku iinkai, ou par des centres de recherche pédagogique. Sur un point important, toutefois, ces supports d’apprentissage ne diffèrent en rien des manuels : les hiragana y sont étudiés à vide, hors de tout contexte chargé de sens, sans qu’aucune vraie lecture y soit proposée aux enfants avant que l’étude de ces signes ait été entièrement achevée. C’est ce qui nous a d’ailleurs été très clairement confirmé par une institutrice : « on ne donne pas de textes à lire aux enfants tant que tous les hiragana n’ont pas été étudiés ». Sous-entendu : « à quoi cela servirait-il ? » : on ne peut pas lire tant que l’on n’a pas appris, c’est-à-dire tant que tous les signes n’ont pas été étudiés, essayer avant ne servirait à rien... Durant toutes les leçons se déroulant au cours du 1^er trimestre de la 1^re année auxquelles nous avons assisté, et quelle que soit la matière, aucun texte ne fut jamais donné à lire aux enfants individuellement. L’enseignant demandait bien de temps à autre si l’un d’entre eux pouvait lire / déchiffrer un mot ou une très courte phrase, mais, la plupart du temps, quand un texte se présentait, c’était lui qui le lisait.

61Dans le même ordre d’idée, la réalisation du second grand objectif de ce 1^er trimestre, « faire s’accroître l’envie de lire chez les enfants », n’est guère envisagée qu’au travers de l’activité appelée yomi kikase, littéralement : lire et faire écouter, activité qui consiste tout simplement à ce que le maître lise une histoire aux enfants. La finalité de cette activité, toujours selon les enseignants que nous avons rencontrés, est de donner aux enfants l’envie de lire en leur montrant ce qu’ils pourront faire bientôt tout seuls, quand ils auront en main tous les outils nécessaires. Il s’agit en même temps de les motiver pour leur faire acquérir plus rapidement ces outils. Aussi les instituteurs passent-ils beaucoup de temps à chercher des livres à la fois motivants et susceptibles de plaire aux enfants. De nombreuses revues publient d’ailleurs régulièrement à leur intention des comptes rendus des dernières publications en ce domaine, publications toujours très nombreuses, car l’édition enfantine est très riche et très variée au Japon. Nombre de groupes de réflexion, auxquels participent les enseignants en dehors de leurs heures de travail, se sont par ailleurs fixés pour objectifs de rechercher de tels ouvrages et de réfléchir à la meilleure façon de les exploiter.

62On retrouve ainsi, à la base de l’apprentissage des hiragana, le même double principe de mémorisation / accumulation et de substitution que celui sur lequel repose l’apprentissage des kanji. L’utilisation de points pour remplacer les hiragana non encore étudiés dans les mots écrits au tableau, points « oralisés » avec la prononciation du signe qu’il remplace, est la conséquence la plus étonnante de cette politique pédagogique. Si l’on reprend en effet l’exemple que nous avions donné pour illustrer ce même principe appliqué aux kanji, la phrase en hiragana évoluerait de la façon suivante :

63Avec cette méthode, le japonais écrit tel qu’il est présenté aux enfants n’est, au départ, qu’une suite de points que ceux-ci vont voir petit à petit se « métamorphoser » en signes. Le même point pouvant remplacer toutes les lettres non étudiées, les élèves doivent alors, pour « relire » les mots ou les courtes phrases qu’ils viennent de copier, mémoriser les différents sons que les points sont censés transcrire. Les mots présentés étant peu nombreux, répétés ou recopiés des dizaines de fois, ils y parviennent sans problème apparent, mais cette mémorisation peut-elle encore être assimilée véritablement à de la « lecture » ? La recherche du sens n’est en effet aucunement et à aucun moment visée. L’objectif des enseignants consiste uniquement à faire acquérir aux enfants un « outil » : le décodage et le codage à l’aide des hiragana.

64Une autre preuve du peu d’intérêt accordé au sens durant ce 1^er trimestre est la pratique exclusive de la lecture collective à haute voix comme activité de lecture. Activité qui, selon les enseignants, n’a d’autre but que de permettre aux « timides » de « s’exprimer » et à tous de travailler la prononciation et l’articulation, tout en apprenant à écouter les autres. Mais en aucun cas de comprendre. Le problème est alors de savoir quelle influence toutes ces activités, présentées aux enfants comme des activités de « lecture », mais qui n’en sont pourtant pas, peuvent bien avoir sur la perception que ceux-ci ont de l’acte de lire. Le principe : « certains peuvent sans doute lire, mais on fait comme si tous ne savaient pas », qui rejoint l’attitude qu’Ashida Enosuke critiquait déjà dans les années 1920, peut-il, à long terme, avoir d’autre rôle que néfaste sur, précisément, « l’envie de lire » que l’on cherche à développer chez les enfants ? Nous ne pouvons ici développer tous ces aspects, qui relèvent de la pédagogie réellement appliquée dans les classes, mais il faut néanmoins souligner que l’observation directe de ce qui se fait dans les classes au cours de ce 1^er trimestre de la 1^re année révèle que les enseignants font « apprendre » aux enfants des choses que 80 ou 90 % d’entre eux savent ou maîtrisent déjà et qu’ils leur proposent comme « activités de lecture » des activités le plus souvent mécaniques, d’où toute lecture est absente. N’y a-t-il pas là aussi un risque de détourner les enfants de ce qu’est vraiment la lecture ? C’est la question que se posent certains enseignants et certains chercheurs japonais. Cependant, il faut constater que l’objectif fixé par le ministère est largement atteint : à la fin du 1^er trimestre, tous les enfants des différentes classes que nous avons visitées connaissaient parfaitement les hiragana et étaient capables de déchiffrer n’importe quel texte écrit exclusivement à l’aide de ces signes.

65Ceci posé, une question surgit, fondamentale lorsque l’on étudie l’histoire de l’enseignement de la lecture au Japon. Elle concerne l’antériorité de cette pratique. Si, en se fondant sur l’analyse des manuels et des directives officielles, on admet que l’enseignement de la lecture est passé dans les années 1880 des méthodes syllabiques aux word method, puis aux sentence method dans les années 1920-1930, comment peut-on encore rencontrer aujourd’hui une méthode qui, au cours du 1^er trimestre, hésite entre la méthode syllabique pure et les word method ? La réponse recouvre une alternative simple. Soit on doit admettre qu’il y a eu, entre les années 1940 et aujourd’hui, un (ou plusieurs) retour(s) en arrière, soit l’évolution telle qu’elle transparaît dans les directives et les manuels officiels n’a jamais véritablement reflété la réalité du terrain en ce qui concerne la période de l’entrée dans l’écrit. Seule une étude minutieuse des journaux de bord des maîtres sur plusieurs décennies permettrait de trancher avec certitude en faveur de l’une des deux hypothèses. Pour nous en tenir aux limites que nous nous sommes imposées ici, trois arguments au moins semblent toutefois aller en faveur de la seconde hypothèse.

66Tout d’abord, la situation actuelle elle-même, qui valide l’existence d’un décalage, accepté par les responsables, entre enseignement prescrit et enseignement réel. Rien, en effet dans les directives du ministère ou dans le contenu des manuels ne laisse penser que l’enseignement des hiragana, de même que, plus tard dans la scolarité, celui des kanji, soit aujourd’hui encore presque exclusivement centré sur les signes et sur la correspondance phonie-graphie. Le 1^er trimestre de la 1^re année est même la seule période de la scolarité obligatoire durant laquelle les instituteurs reconnaissent ne pas utiliser les manuels autorisés – voire le revendiquent. Il faut aussi rappeler le fait que, dès la fin des années 1900, la réflexion sur l’enseignement de la lecture s’était déjà déplacée de l’enseignement des signes à l’enseignement de la lecture proprement dite. Les multiples propositions qui fleurirent par la suite ne concernèrent plus guère, en effet, que les processus de lecture entrant en jeu à partir du moment où les enfants « savent lire », c’est-à-dire quand ils savent déchiffrer les kana et ont commencé à entreprendre l’étude des kanji. Depuis, les grands spécialistes de l’enseignement de la langue sont restés, on l’a vu, plutôt discrets en ce qui concerne l’enseignement de la lecture au cours des premiers mois de l’école élémentaire, s’en tenant ordinairement à des principes très généraux ou à de simples commentaires sur le contenu des matériaux pédagogiques. Aucune de leurs propositions, en tout cas, n’est revenue sur le principe d’un enseignement des kana précédant la mise en place du double processus de mémorisation/accumulation et de substitution qui caractérise l’apprentissage des kanji. Si l’on compare enfin les leçons-modèles que l’on trouve dans les guides du maître ou les préfaces des manuels de l’ère Meiji avec les comptes rendus des séquences auxquelles nous avons nous-mêmes assisté en 1989, il nous faut admettre la très forte continuité qui existe, sur près de cent ans, dans les pratiques relatives à l’enseignement des kana. On pourrait également ajouter un quatrième argument, beaucoup plus subjectif, mais non dépourvu d’intérêt, en faveur de l’hypothèse d’un hiatus entre les directives officielles – le discours – et la réalité du terrain. Il s’agit du fait que les enseignants interrogés sur ce point ne se souviennent pas d’avoir jamais procédé ni vu procéder autrement.

67L’observation du terrain amène encore à préciser deux aspects tout à fait concrets du système éducatif japonais qui conditionnent l’enseignement de la lecture. Le premier concerne les conditions matérielles et institutionnelles dans lesquelles les instituteurs japonais exercent leur métier et la marge de manœuvre qu’ils ont par rapport aux directives officielles et aux manuels. Le second est relatif au lien entre les enseignements pré-élémentaire et élémentaire.

4.2.2. Une pédagogie contrainte

68Deux choses frappent l’observateur français qui se rend pour la première fois dans une école élémentaire japonaise : sa taille et, malgré l’impression de lourdeur qui s’en dégage, son aspect fonctionnel. Si les écoles de campagne ressemblent assez aux nôtres, celles du milieu urbain sont en revanche composées d’énormes bâtiments de deux ou trois étages regroupés autour d’une immense cour. Elles accueillent le plus souvent une population scolaire dépassant le millier d’enfants, pour une cinquantaine d’enseignants. Ces écoles, dont l’aspect extérieur rappelle davantage celui de nos collèges ou de nos lycées, se distinguent également par un fonctionnement interne très différent de celui que nous connaissons dans notre pays. La topographie de l’école offre une approche assez précise de ce fonctionnement. Au rez-de-chaussée de l’un des bâtiments se trouvent, attenantes, une pièce réservée au bureau du directeur, une autre à celui du sous-directeur et une grande salle où les bureaux des enseignants, se faisant face, sont regroupés par année : les instituteurs de 1^re année ensemble, ceux de 2^e année, de 3^e année, etc. Les salles de classe sont, de la même façon, réparties par année dans les étages. La disposition des bureaux : directeur, sous-directeur, salle des instituteurs, souligne bien le rôle primordial du directeur, qui en général n’enseigne pas. Elle reflète parfaitement en tout cas la force du pouvoir hiérarchique au sein de l’école, de même que le chemin par lequel passent les décisions. Une très grande partie du fonctionnement d’une école, de son ambiance, de l’enseignement qui y est dispensé dépend en effet de la conception de la pédagogie de son directeur, de sa personnalité et de son implication dans le travail des enseignants qu’il dirige.

69Chaque instituteur enseigne à un niveau différent chaque année, mais garde le plus souvent les mêmes élèves deux années de suite, notamment durant les 1^re et 2^e années. Celles-ci, considérées comme les plus délicates, sont, en général, confiées aux enseignants reconnus comme les plus expérimentés et les plus compétents de l’établissement. A la tête des instituteurs chargés des classes d’un même niveau est nommé l’un d’entre eux qui assume le rôle de head teacher et coordonne les différentes activités, ainsi que la progression par rapport aux programmes, progression qui doit être la même pour toutes les classes d’un même niveau. C’est dans ces groupes de travail que se décident également le choix du découpage des programmes et celui de la pédagogie, ou, plus exactement ici, celui de la « façon d’enseigner », oshiekata, et du déroulement des leçons. Une institutrice nous a ainsi confié, par exemple, qu’elle pensait qu’il ne servait à rien de commencer l’étude des kanji dès la fin du 1^er trimestre, que c’était trop tôt et que mieux valait, comme c’était le cas dans l’école où elle enseignait auparavant, attendre le retour des vacances d’été et le 2^e trimestre pour l’entreprendre. Elle nous a fait cependant comprendre qu’elle avait dû se résigner à procéder comme ses collègues de 1^re année, puisque l’habitude, dans sa nouvelle école, était d’enseigner les premiers kanji dès le mois de juillet. On voit là une des applications concrètes du principe, quasiment incontournable, qui veut que tous les enfants d’une même année scolaire reçoivent, sans exception, le même enseignement. C’est également ce principe qui justifie l’utilisation dans les écoles des mêmes manuels dans toutes les classes d’une même année scolaire, avec obligation pour les enseignants de terminer absolument le manuel de l’année « jusqu’à la dernière page ». Il faut en effet permettre aux collègues qui hériteront de leur classe l’année suivante de pouvoir débuter leur propre manuel à la première page, sans risquer de « prendre du retard » vis-à-vis des autres classes ou du programme.

70Trois des grands principes de base de la conception japonaise de l’éducation jouent par ailleurs un rôle fondamental dans l’enseignement de la lecture. On peut les résumer ainsi :

1. Tous les enfants ont un potentiel intellectuel égal sinon équivalent.
2. Tous les enfants ont la capacité de bien étudier et d’assimiler les programmes.
3. Des habitudes telles que l’application et l’attention peuvent et doivent être enseignées.

71Ces principes, reconnus et admis par tous, parents et enseignants, font que les différences qui apparaissent entre les enfants sont considérées comme résultant de la qualité du travail et des efforts fournis par chacun d’entre eux ainsi que de sa persévérance, et non pas de ses seules capacités. Cette conception débouche sur un refus de l’échec scolaire, puisque tout échec n’est que le résultat d’un manque de travail qui peut être effacé par un surplus d’efforts. Le redoublement n’existe pas, sauf dans le cas exceptionnel d’une très longue absence due à la maladie, et le passage dans la classe supérieure est automatique. Faire redoubler une classe à un enfant est en effet considéré comme néfaste en ce que cela l’exclut du groupe auquel il appartient, l’effet psychologique produit étant pire que le retard accumulé. De plus, il est généralement admis, selon le principe énoncé ci-dessus, que si difficultés ou retard il y a, ceux-ci peuvent être compensés par un surplus de travail et d’efforts. Inutile donc de faire perdre une année à un enfant qui ne serait pas exactement au niveau requis : les lacunes pourront être comblées par un enseignement spécial, ou plutôt par un temps de travail plus long, aménagé le plus souvent en dehors des heures de cours ou pendant les vacances.

72Ces trois aspects de la philosophie éducative japonaise, refus de l’échec, absence de redoublement, recherche d’un enseignement le plus égalitaire – uniforme – possible, présents dans toutes les disciplines, à tous les niveaux, et qui caractérisent la pédagogie japonaise depuis les directives de 1958, conditionnent bien évidemment l’apprentissage de la lecture en imposant à tous une progression unique. Le risque est cependant grand qu’en exigeant, au nom d’un égalitarisme (sans doute) mal compris, que tous les enfants apprennent à lire de la même façon et progressent d’un même pas, l’école n’en vienne à nier le caractère individuel de la lecture pour en faire, serait-on tenté de dire, un acte essentiellement collectif. Des voix s’élèvent d’ailleurs régulièrement contre cet aspect du système actuel, mais il faut reconnaître que le consensus, sur ce point précis, reste très fort, entre le ministère, les parents et les enseignants.

73Outre les bulletins scolaires, le plus souvent trimestriels, chaque instituteur rédige très régulièrement, environ tous les quinze jours (voire toutes les semaines), une lettre à destination des parents dans laquelle est consigné tout ce qui a trait à la vie de la classe, à la progression des programmes et aux devoirs à faire à la maison. Les parents – les mères surtout – sont considérablement impliqués dans le fonctionnement de l’école. Très souvent mis à contribution lors des différentes cérémonies, fêtes ou sorties organisées par l’école, ils sont constamment tenus au courant par les instituteurs des progrès de leurs enfants ou des problèmes qu’ils rencontrent. L’enseignant est en permanence à leur disposition quand ceux-ci désirent le rencontrer. Il n’hésite pas non plus – cela est considéré comme faisant partie de son travail – à aller en dehors des heures de classe chez ceux qui, pour une raison quelconque, ne peuvent ou ne veulent se rendre eux-mêmes à l’école. La mère, de son côté, est au service de son enfant 24 heures sur 24, du moins quand celui-ci n’est pas à l’école. Elle lui aplanit, pour ainsi dire, les moindres contraintes matérielles de l’existence quotidienne et, sur le plan éducatif, le motive autant qu’elle le peut, surveille son travail, l’aide à faire ses devoirs, lui fait éventuellement donner des cours particuliers par un étudiant ou l’inscrit, après l’école, dans l’un des milliers de cours privés qui existent au Japon-les fameux juku. Bref, une attention de tous les instants qui, selon certains psychologues, confine parfois à l’étouffement, dans le cas de l’enfant... et la conduit, dans les relations qu’elle entretient avec les enseignants, à mettre en place une surveillance très étroite du travail de ces derniers.

Les « choix » offerts aux instituteurs japonais en matière d’enseignement de la lecture depuis 1958

74Pour les instituteurs, il ne s’agit donc pas seulement, en suivant les directives d’enseignement du ministère, de « boucler » obligatoirement avant la fin de l’année des programmes très détaillés qu’ils jugent même trop chargés, ou d’utiliser obligatoirement des manuels qu’ils ne choisissent pas. Toutes ces contraintes, ajoutées à celles que nous évoquions dans notre introduction5, aboutissent en effet à l’impossibilité pour les enseignants de choisir leur pratique pédagogique. En s’inspirant du schéma qu’Eveline Charmeux a proposé dans un de ses ouvrages (Charmeux, 1987 : 35-36) pour illustrer « les choix qu’un instituteur de C.P. peut faire [en France] quant aux supports d’apprentissage », on a tenté de résumer dans le schéma ci-contre les « choix » qui s’offraient aux instituteurs japonais – ou plutôt, donc, leur absence de choix, la méthode unique appliquée dans les classes, la « méthode des manuels », relevant au bout du compte d’une décision gouvernementale. Comme l’a écrit Benjamin Duke : apprendre à lire au Japon est vraiment, dès la 1^re année, « une affaire d’Etat » (Duke, 1986 : 53).

4.2.3. L’enseignement pré-élémentaire

75Les directives du ministère fixent, nous l’avons vu, le début de l’apprentissage des hiragana au moment de l’entrée à l’école élémentaire. Les directives concernant les écoles maternelles précisent de leur côté que seul un travail de sensibilisation et de motivation doit être entrepris au niveau pré-élémentaire. Officiellement, donc, les enfants n’ont jamais appris les hiragana avant leur entrée à l’école élémentaire et l’enseignement des signes débute au cours du 1^er trimestre de la 1^re année. Officiellement seulement. « On fait comme si aucun enfant ne connaissait aucun hiragana. » Telle est la position de tous les instituteurs que nous avons rencontrés. Même s’ils ajoutent aussitôt : « en fait 90 % d’entre eux les savent déjà et les 10 % restant les connaissent en partie ».

76Au Japon, la fréquentation par l’enfant d’une école pré-élémentaire est très rapidement envisagée par les parents, souvent même avant la naissance de celui-ci. Leur principal souci est alors de trouver l’école idéale, en fonction de leur conception de l’éducation et / ou des projets d’avenir qu’ils forment pour leurs enfants. Ils n’ont en général que l’embarras du choix. Le système éducatif public japonais présente en effet la particularité de ne pas intégrer en son sein le niveau pré-élémentaire et d’offrir une multitude de structures d’accueil très différentes les unes des autres : écoles publiques relevant de l’autorité du ministère de l’Education (monbushô) ou yôchien, écoles publiques relevant de l’autorité du ministère de la Santé (kôseishô) ou hoikusho, écoles privées reconnues par les pouvoirs publics, écoles privées non reconnues par les pouvoirs publics. Il n’existe donc pas, au Japon, une seule « école maternelle », comme c’est le cas en France, mais une multitude d’établissements pré-élémentaires, dont la fréquentation n’est pas obligatoire et qui offrent des enseignements forts différents les uns des autres, leur seul point commun étant d’être tous payants. Leurs taux de fréquentation sont cependant particulièrement élevés : 40 % pour les enfants de 3 ans et 92 % pour ceux de 4 et 5 ans. Les directives publiées par les deux ministères concernés réglementent dans ses grandes lignes l’enseignement dispensé dans ces écoles, mais laissent aux enseignants une grande latitude dans leur application. Ces directives sont très peu axées sur les matières dites « académiques » et priorité est donnée à la socialisation et à l’éveil des enfants, l’objectif majeur étant de familiariser ceux-ci avec la vie en collectivité. La stratégie affective est très proche de celle des mères japonaises : expliquer, persuader et complimenter plutôt que forcer à obéir. En fait, à un certain nombre d’exceptions près, ces établissements ne sont pas ces écoles déjà toutes axées uniquement sur le travail purement scolaire que l’on imagine parfois dans nos pays lorsque l’on parle du Japon.

77Deux chercheurs, Muraishi Shôzô (1928-) et Amano Kiyoshi (1936-), ont mené, au milieu des années 1960, une étude nationale sur l’acquisition de la lecture des hiragana au niveau du cycle pré-élémentaire (Kokuritsu kokugo kenkyûjo, 1972 ; Muraishi, 1972 et 1976). Leur enquête a montré que, déjà en 1967, la proportion des enfants ne pouvant lire plus de 4 hiragana s’élevait seulement à 23,2 % pour les enfants âgés de 4 ans et retombait à 5,2 % pour les enfants âgés de 5 ans. 63,1 % des enfants de 5 ans et 33,1 % des enfants de 4 ans pouvaient au contraire en lire 60 ou plus (sons simples + sons complexes). Ce dernier chiffre atteignait 87,9 % à un mois de l’entrée à l’école élémentaire. Des enquêtes plus récentes (Shiomi, 1986) confirment toutes le chiffre d’environ 90 % d’enfants sachant lire / déchiffrer – et même pour certains écrire – pratiquement tous les hiragana avant l’entrée à l’école élémentaire. Muraishi Shôzô faisait cependant remarquer, à l’époque, que la plupart des enfants qui pouvaient lire / déchiffrer 60 hiragana ou plus avant leur entrée à l’école élémentaire – et même ceux d’entre eux qui parvenaient à maîtriser de petites phrases simples – ne dépassaient cependant pas le déchiffrage des mots signe par signe.

78Chaque année au Japon, entre l’automne et l’hiver, les librairies sont prises d’assaut par les mères dont les enfants vont, au printemps suivant, entrer à l’école élémentaire. Les livres d’exercices ou de « mise à niveau » font l’objet de toute leur attention et une grande question occupe entièrement leur esprit : « Mon enfant sait-il aussi bien les hiragana que les autres enfants ? » Leur crainte, qui n’a pourtant a priori aucune raison d’être – les directives d’enseignement faisant clairement débuter l’apprentissage des kana pendant la 1^re année de l’école élémentaire – est bien réelle et résulte d’une double réalité. En effet, certaines écoles pré-élémentaires, la plupart privées, entreprennent malgré tout avec leurs élèves de 4 ou 5 ans l’apprentissage des hiragana, tandis que différentes enquêtes ont par ailleurs montré que, même dans les écoles publiques, qui maintiennent pourtant dans leur immense majorité le principe de ne pas les enseigner, plus de 70 % des enfants de dernière année pouvaient lire ces signes, et même, pour certains, les écrire. L’angoisse de voir plus tard leur enfant handicapé par rapport aux autres enfants pousse donc la plupart des mères à leur enseigner elles-mêmes les hiragana. Même celles qui pensent qu’il vaudrait mieux ne pas le faire s’y résolvent par peur de nuire à l’avenir scolaire de leurs enfants.

79Des chercheurs insistent pourtant régulièrement sur la nécessité d’attendre l’apparition chez l’enfant du désir de lire sans chercher à brusquer les choses, arguant que les risques de voir apparaître chez celui-ci des troubles causés par un apprentissage prématuré sont beaucoup trop grands au regard des bénéfices qu’il pourrait éventuellement en retirer si « tout se passe bien ». Le problème le plus délicat est, selon eux, que les mères japonaises confondent fréquemment le désir réel qu’a leur enfant d’apprendre à lire avec leur propre désir de le voir « lire », surtout si le petit voisin « sait déjà lire ». Beaucoup de mères ont trop souvent tendance, quand elles décident d’enseigner les hiragana à leurs enfants, à ne s’en tenir qu’à l’enseignement des signes proprement dit et à négliger complètement toute sensibilisation au monde de l’écrit. Beaucoup d’entre elles ne voient ainsi dans l’apprentissage des hiragana qu’une simple étape à franchir et pensent, en quelque sorte, que le plus tôt sera le mieux, sans prendre en compte toute la spécificité de l’acte de lire, ni mesurer les risques d’un apprentissage qui se déroulerait dans de mauvaises conditions. Enseigner les kana à leurs enfants apparaît par ailleurs aux Japonais comme quelque chose ne devant soulever aucune difficulté majeure :

« pendant que dans les pays occidentaux, les parents se sentent incompétents pour entreprendre une tâche aussi technique et mystérieuse qu’apprendre à lire à leurs enfants, il n’y a, en revanche, aucun problème ni aucune controverse au Japon sur la façon d’enseigner aux enfants les hiragana. Les parents ou les grands-parents japonais trouvent tout à fait naturel et non problématique d’apprendre à lire à leurs enfants tout comme ils leur ont appris à parler. » (Tobin et al, 1989 : 57-58)

80La spécificité des hiragana, un signe = un son, rend en effet ce travail apparemment facile. Les parents peuvent ainsi avoir l’impression qu’il leur « suffit » de faire mémoriser la cinquantaine de signes que constituent les hiragana à leurs enfants. Tâche qui, effectivement, peut être accomplie très rapidement. En fait :

« les Japonais passent très peu de temps dans leurs écoles pré-élémentaires à apprendre à lire, écrire ou compter. [...] Dans une société qui s’inquiète au sujet de ces kyôiku-mama [maman-éducation] qui veulent à tout prix conduire leurs enfants sur le chemin du succès scolaire, les écoles pré-élémentaires apparaissent comme des havres libres de toute pression et de toute compétition. » (Tobin et al., 1989 : 191-192)

81On se retrouve ainsi dans cette situation assez paradoxale où :

« les enseignants des écoles pré-élémentaires au Japon n’ont pas à se préoccuper d’apprendre à lire à leurs élèves, puisque la majorité de ceux-ci en font déjà l’apprentissage à la maison » (ibid.).

82De fait, certains maîtres s’opposent farouchement à ce que Ton procède à un tel enseignement dans le cadre de l’école, cherchant ainsi à contrebalancer la pression éducative qui pèse sur les enfants dans leur entourage familial et à offrir à ceux-ci des lieux de vie où la socialisation, l’épanouissement par le jeu et l’activité spontanée soient la seule règle.

83La place des écoles pré-élémentaires dans le système éducatif japonais constitue en fait une question qui dépasse largement le simple problème de la lecture. A la coupure institutionnelle que représente, dans tous les pays, le passage de l’école pré-élémentaire à l’école élémentaire s’ajoute, au Japon, l’impossibilité d’établir une passerelle entre les deux niveaux du fait de la très grande diversité des écoles pré-élémentaires, tant du point de vue de leur statut que de leur fonctionnement. Les qualifications des enseignants de l’école pré-élémentaire et celles des maîtres de l’école élémentaire sont considérées au Japon comme complètement différentes, et chacun n’enseigne que dans un seul type d’école. L’établissement de cycles à cheval sur les deux écoles, voire même la simple concertation entre enseignants des écoles pré-élémentaires et élémentaires, s’y révèlent sinon impossibles du moins extrêmement difficiles, et en tout état de cause très rares. Tous les enseignants ou les chercheurs que nous avons rencontrés s’accordent pour souligner le caractère aberrant de cette situation, ses multiples contradictions et la négation de plusieurs décennies de recherches en psychologie qu’elle incarne. Aucun, dans le même temps, ne prévoit toutefois qu’elle puisse évoluer dans un avenir proche, sinon au travers d’initiatives locales et ponctuelles. Les responsables de l’éducation n’ont en effet jamais manifesté une quelconque volonté de changement sur un point qui, par ailleurs reste, à ce qu’il nous a paru, très peu discuté. C’est que la tâche paraît immense. Beaucoup semblent d’ailleurs considérer que ce type de problème relève exclusivement des compétences du ministère. Et beaucoup d’autres, encore, favorables sur le fond au rapprochement des deux écoles, y sont, dans le contexte actuel, farouchement opposés, de peur de voir certains processus de compétition et de course au diplôme se généraliser encore plus tôt !

84Pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture toutefois, le statu quo apparaît difficilement tenable. Car, quoi qu’en disent les directives, y compris celles de 1989, ou même les responsables officiels, la prise en compte réelle des compétences et des capacités propres à chaque enfant ne saura être effective que le jour où les textes ne feront plus du jour de la rentrée des enfants à l’école élémentaire le jour zéro de leur apprentissage de la lecture. Le cas d’enfants ne connaissant aucun hiragana à leur entrée à l’école élémentaire peut se rencontrer, mais, de l’avis même des enseignants, relève de l’exception. Alors pourquoi faire comme si tel était le cas pour tous les enfants ? Deux raisons sont généralement avancées par les enseignants : l’une est l’obligation de suivre scrupuleusement les directives du ministère et l’autre la nécessité de reprendre tout à zéro pour s’assurer qu’il n’y a pas de lacunes. Les enseignants considèrent en effet que si, parmi les 90 % d’enfants qui connaissent déjà les hiragana, quelques-uns les ont appris dans le cadre de l’école maternelle, beaucoup en revanche l’ont fait sur le tas, à la maison ou ailleurs. Cet apprentissage, qui s’est déroulé hors de tout contrôle et de toute norme, doit absolument, selon eux, être repris, les erreurs ou les mauvaises habitudes contractées au niveau du tracé des signes devant être notamment corrigées au plus vite.

85Ainsi, et c’est bien l’impression que l’on éprouve en assistant à des leçons de 1^re année, les leçons de kokugo du 1^er trimestre sont plus des leçons de contrôle ou de révision, voire de mise à niveau, que des leçons d’apprentissage proprement dit. Si les enfants partaient d’ailleurs réellement de zéro, l’apprentissage des hiragana pourrait-il être terminé aussi rapidement en moins de trois mois et à raison de 8 fois 45 minutes par semaine, quand ce n’est pas moins ? Pour les enseignants eux-mêmes, qui se plaignent par ailleurs de manquer de temps pour boucler ce programme de révision, la réponse est non. On ne peut alors s’empêcher de se demander si, quitte à reprendre tout « depuis le début », il ne serait pas plus intéressant, et surtout plus utile, de faire ce travail de révision ou de consolidation au travers de vraies activités de lecture et en s’appuyant sur ce que les enfants savent déjà. Dans leur immense majorité, les élèves de 1^re année sont en effet contraints de ré-étudier pendant trois mois des signes qu’ils connaissent déjà, et de le faire en général d’une façon tout aussi mécanique et systématique que la première fois.

4.3. Les enseignements d’une méthode controversée : la méthode Ishii

86Les critiques qui, depuis l’ère Taishô, se sont élevées contre l’enseignement de la lecture tel qu’il est officiellement défini, concernent en général le nombre des kanji à étudier, les rythmes, le caractère routinier de la pratique des maîtres, la passivité à laquelle se trouvent réduits les élèves, la mésalliance morale-lecture, etc. Aucune ne remet cependant en cause le fondement même de cette méthode unique imposée par le ministère, à savoir le fait de faire apprendre tout d’abord aux enfants, et d’une façon mécanique, les kana, puis de lancer le double processus de mémorisation et de substitution concernant les kanji, pour ne commencer les véritables activités de lecture qu’une fois ces deux étapes franchies. Cette progression paraît si évidente et si naturelle à tous que nul ne songe vraiment à la remettre en cause. Considérée aujourd’hui comme la seule possible, elle est pourtant – on espère l’avoir montré – le résultat d’un choix pédagogique effectué à la fin du xix^e siècle pour répondre de façon efficace à la volonté politique d’alphabétiser le pays. Aller du simple au complexe, progresser systématiquement et de façon synthétique, etc., sont des caractéristiques communes à toutes les méthodes de lecture utilisées, quels que soient le pays ou l’époque, quand il s’est agi pour les responsables de ces pays de mettre en place une politique d’alphabétisation de masse. La question est cependant de savoir si la voie choisie alors reste pertinente, plus d’un siècle après, pour une population qui, dans presque tous les domaines, a hissé son pays aux tous premiers rangs de la hiérarchie mondiale. Mais la critique de l’enseignement de la lecture est très rarement abordée sous cet angle au Japon.

87L’un des rares – sinon le seul – à contester, sur le fond, la méthode actuelle, c’est-à-dire à remettre en cause l’apprentissage préalable des kana, puis l’étude progressive des kanji, est un pédagogue du nom d’Ishii Isao (1919-), qui depuis le début des années 1960 se bat pour que soit réformée la façon dont s’effectue l’enseignement des kanji. Son leitmotiv est toujours le même depuis près de quarante ans : les kanji sont faciles, les petits enfants les adorent, et comme leurs cerveaux ont toutes les capacités pour en assimiler beaucoup et en peu de temps, il faut commencer à les leur faire apprendre le plus tôt possible. Avant d’aller plus loin, il faut toutefois nous arrêter un instant sur ce qu’il faut bien appeler le « cas Ishii ». A chaque fois que nous avons prononcé son nom devant des spécialistes de l’enseignement de la langue, et plus particulièrement de la lecture, nous n’avons obtenu, dans le meilleur des cas, qu’une moue dédaigneuse, le plus souvent des critiques assez violentes. Peu d’historiens de l’enseignement de la langue songeraient par ailleurs à le citer à la fin d’une recherche sur l’évolution historique de l’enseignement de la lecture. Ishii n’est en effet considéré ni comme un spécialiste de l’enseignement de la langue, ni comme un spécialiste de l’enseignement de la lecture. Les ouvrages qui mentionnent son nom le présentent comme un spécialiste de l’enseignement des kanji ou de l’enseignement pré-scolaire. Mais, même dans ces deux domaines, le personnage occupe une place à part. Dans la bibliographie quasi exhaustive d’un ouvrage sur l’« Acquisition et l’enseignement des kanji d’usage courant » publié en 1994 par l’Institut national de recherche sur la langue japonaise (Kokuritsu kokugo kenkyûjo, 1994), ses ouvrages (une dizaine depuis 1961) et ses articles (une quarantaine) sont répertoriés à part, sans qu’on sache vraiment s’il s’agit là d’une marque d’honneur ou d’indignité. Rejet complet ou acceptation totale de ses propositions, il ne semble d’ailleurs pas y avoir d’attitude intermédiaire à son égard.

88Les critiques qui lui sont adressées depuis quarante ans sont de plusieurs ordres. Les spécialistes de l’enseignement de la lecture lui reprochent tout d’abord de réduire celui-ci à la connaissance des kanji – et même à la connaissance d’un maximum de kanji. Les psychologues lui reprochent, eux, sa conception du petit enfant dont il fait une « boîte de vide » et son obsession à faire de l’apprentissage des kanji un des apprentissages fondamentaux, pour ne pas dire le seul apprentissage fondamental des premières années, au détriment de tous les autres. D’autres, pédagogues ou non, jugent dangereux son discours qui fait de tout enfant un surdoué en puissance, discours qui ne peut être compris par une majorité de parents que comme une incitation supplémentaire à engager leurs enfants le plus tôt possible dans la compétition scolaire. Beaucoup, enfin, rejettent ses propositions pour l’idéologie sous-jacente qui l’accompagne, idéologie nationaliste de la perfection de l’écrit japonais mettant l’accent sur la nécessité d’en revenir à un état de la langue plus « pur », antérieur aux réformes de l’après-guerre. Disons tout de suite que toutes ces critiques nous semblent entièrement fondées. L’intérêt que nous lui portons ne réside cependant pas dans ses propositions, dont le caractère extrémiste – et parfois simpliste – est effectivement souvent déconcertant, mais dans le cheminement qui a conduit Ishii à les formuler, dans l’état des lieux qu’il dresse de l’enseignement actuel des signes, dans les défauts qu’il y voit, dans certains de ses arguments, et dans les pistes que son diagnostic pourrait ouvrir pour une « autre réflexion » sur la lecture. Selon lui :

« quatre erreurs majeures [sont] commises concernant l’enseignement de la langue [au Japon]. [...] La première de ces erreurs consiste à penser que, pour les enfants qui commencent à apprendre les signes de l’écrit, les kanji sont difficiles, et qu’il faut donc leur faire apprendre d’abord les kana, les kanji n’étant enseignés qu’une fois l’étude des kana achevée. La deuxième erreur, c’est de penser que plus la forme d’un kanji est simple et moins celui-ci comporte de traits, plus il est facile à mémoriser, et que, a contrario, plus sa forme est complexe et plus il comporte de traits, plus il est difficile à mémoriser. La troisième erreur, c’est de croire que commencer à apprendre les kanji est une tâche ardue pour les élèves de 1^re année de l’école élémentaire, tout en postulant par ailleurs que leur capacité à mémoriser les kanji augmente au fur et à mesure qu’ils avancent dans leur scolarité. La quatrième erreur enfin [...], c’est que tout le monde pense que "les mots sont faciles et les kanji difficiles", alors qu’en vérité, pour les enfants, ce sont les kanji qui sont, et de loin, plus faciles à apprendre. [...] Tant que l’enseignement de la langue continuera d’être fondé sur ces quatre points de vue erronés, les enfants rencontreront de nombreuses difficultés et ne parviendront pas à bien maîtriser les kanji. » (Ishii, 1986)

89A propos de la deuxième erreur, il précise :

« La deuxième erreur consiste à enseigner d’abord les kana, puis les kanji, en commençant par les plus simples pour aller vers ceux dont la forme est plus complexe. Pourtant, si on enseigne à des enfants de deux ou trois ans le kanji 中 naka [dans, dedans], ils ont du mal à le mémoriser. En effet, les caractères qui désignent un concept abstrait, que Ton ne peut pas montrer en disant par exemple : "Ceci, c’est ‘dans’", ne sont pas bien mémorisés par les jeunes enfants. Il en va de même pour les caractères 鳥 (oiseau) ou 虫 (insecte), car il n’existe pas d’oiseau dont le nom soit oiseau, ni d’insecte dont le nom soit insecte. C’est pourquoi, en appliquant au début une méthode d’enseignement partant de kanji désignant des choses qui existent concrètement comme 鳩 le pigeon, 鶴 la grue ou 蟻 la fourmi, on permet aux enfants de les comprendre beaucoup plus rapidement et de pouvoir les lire immédiatement. On peut dire, par ailleurs, que plus un kanji est complexe plus il est facile à mémoriser. Cela fonctionne comme pour les visages humains, ceux qui sortent de l’ordinaire sont immédiatement mémorisés : même aperçus une seule fois, on ne peut plus les oublier. C’est pour cette même raison que les enfants mémorisent en une seconde et pour toujours des kanji complexes comme celui du pigeon ou de la fourmi. Ils remarquent ensuite bientôt que dans les kanji de la fourmi 蟻 et de l’abeille ou dans ceux du pigeon 鳩 et de la grue 鶴, il y a une partie identique. On attend qu’ils en fassent la remarque, puis on leur enseigne les kanji de l’insecte 虫 et de l’oiseau 鳥. [...] Les enfants avec qui on procède de cette façon sont en effet capables, par la suite, lorsqu’ils voient un kanji contenant la clé de l’insecte, d’en déduire par eux-mêmes son appartenance à la même famille. » (Ishii, 1986)

90S’appuyant sur sa propre expérience d’enseignant, Ishii insiste sur le fait que ce sont les élèves de 1^re année qui apprennent le mieux les kanji et que, à mesure qu’ils passent ensuite d’une année à une autre, leur capacité à les mémoriser devient de plus en plus mauvaise. Ishii milite également pour une augmentation du nombre des kanji enseignés dans les petites années et, surtout, voudrait voir leur enseignement débuter dès l’école pré-élémentaire, voire dès les... premiers mois de l’enfant au travers de ce qu’il appelle « l’enseignement des kanji dès la naissance »6.

« C’est un fait que même un nourrisson qui ne peut pas encore mémoriser les mots peut mémoriser les kanji. Des bébés qui ne parlent pas encore peuvent retenir les kanji Pourquoi des bébés, qui n’arrivent pas à parler dès la naissance, peuvent-ils mémoriser les kanji ? Les jardins d’enfants parviennent à ce résultat au cours d’activités de groupes : on montre un kanji aux enfants et, en même temps, on le leur fait comparer avec la chose réelle. Bien sûr on prononce aussi son nom. Par exemple, tout en montrant une fleur et en répétant plusieurs fois "voici une fleur", "une fleur", on montre en même temps ce qu’est une fleur et le kanji qui se lit fleur. [...] Même un enfant qui ne parle pas et qui ne comprend pas les mots parvient rapidement, si on lui montre le kanji en même temps que la chose réelle, à assimiler les kanji de l’étang, de l’eau ou de la fenêtre. Il parvient à associer le kanji de la fleur avec la fleur. A ce stade, pourtant, les enfants ne peuvent pas mémoriser les mots eux-mêmes. » (Ishii, 1986)

91Affirmant qu’il est parvenu à enseigner jusqu’à 600 kanji à des élèves de 1^re année, sans que cela leur pose le moindre problème – alors que ceux de 6^e année, eux, avaient, dans le même temps, beaucoup de mal à en retenir 200 –, il propose que, contrairement à ce qui se passe aujourd’hui, on commence par enseigner 500 kanji aux élèves de 1^re année, puis que l’on diminue progressivement ce nombre au fur et à mesure qu’ils avancent dans la scolarité. Ils en auraient ainsi assimilé un millier au moment de quitter l’école élémentaire (chiffre équivalent à celui figurant dans les directives officielles), et seraient alors, ajoute-t-il, « capables de lire à peu près correctement les manuels du collège. [Ce qu’] actuellement plus de la moitié des élèves sont incapables de [faire] » (Ishii, 1986).

92Au-delà de ses côtés excessifs, l’analyse qu’Ishii fait de l’évolution de l’enseignement de la lecture depuis Meiji nous paraît toutefois présenter un certain intérêt. Sur quoi en effet la méthode actuelle s’appuie-t-elle pour commencer à enseigner la lecture par les kana ? Sur quelles justifications pédagogiques, psychologiques ou linguistiques ? Sur rien, répond Ishii, sinon sur cette idée qui avait cours à la fin du xix^e siècle qu’il fallait partir de ce qui est simple afin d’amener l’enfant au plus complexe : ce qui est simple pour l’enfant étant bien sûr décidé par les adultes au regard, si l’on y songe bien, des seuls critères graphiques. Sur ce point précis, les adversaires d’Ishii trouveraient difficilement un quelconque argument à lui opposer, cette politique n’ayant jamais été justifiée autrement. Les arguments d’Ishii pour expliquer la « simplicité » des kanji, l’approche qu’il propose pour leur apprentissage, ainsi que sa proposition de les présenter au début de l’enseignement de la lecture nous sembleraient, par ailleurs, mériter une attention bien plus grande que celle qui leur est en général accordée en dehors du cercle assez réduit de ses partisans (un millier d’écoles pré-élémentaires appliqueraient actuellement ses idées).

93En réalité, les seules choses que l’on puisse vraiment reprocher à Ishii sur cette question – mais elles sont de taille –, c’est, pour la première, de faire des kanji l’apprentissage majeur de la petite enfance – on pourrait d’ailleurs à ce propos lui retourner l’argument en soulignant qu’il s’agit là aussi d’une préoccupation d’adulte –, et, pour la seconde, de prôner un retour à un état ancien de la langue écrite dans lequel la proportion de kanji était plus importante qu’elle ne l’est actuellement dans les écrits japonais, un état de la langue qui obligerait à faire revivre aujourd’hui de nombreux kanji « oubliés ». Ses arguments nous sembleraient avoir plus de poids s’il s’en tenait à l’état actuel de la langue écrite. Le japonais d’aujourd’hui s’écrivant en mêlant kana et kanji, y aurait-il en effet une raison qui s’oppose à ce que l’enseignement de la lecture débute à partir d’écrits mêlant ces deux types de signes, dans des proportions et en suivant les conventions qui sont celles ayant actuellement cours dans la société ? Sans aller, comme Ishii le fait, jusqu’à renverser complètement l’ordre traditionnel et faire de l’enseignement des kanji un préalable à celui des kana, pourquoi les différents signes que les enfants rencontrent « à part égale » et quotidiennement dans leur environnement ne feraient-ils pas l’objet d’un apprentissage lui-même global et simultané ? Une autre question, qu’Ishii n’aborde pas directement, mais qui nous semble découler de celle-ci consiste à se demander : y a-t-il quelque chose dans la nature particulière du système d’écriture japonais qui impose que tous les enfants parviennent à l’écrit par le même cheminement et au même moment ? Qu’est-ce qui nécessite que la seule méthode possible soit aussi systématique, mécanique, et synthétique que celle qui est effectivement en vigueur ? La pertinence de ces interrogations peut, il est vrai, sembler minime eu égard au caractère extrémiste des conceptions d’Ishii en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, ou si on les met en balance avec les aspects réellement dangereux de sa méthode. Rapportées au bilan de l’enseignement de la lecture tel qu’il se déroule aujourd’hui dans la réalité des classes, ainsi qu’aux défauts qui lui sont généralement reprochés, ces interrogations nous semblent cependant constituer, sinon un début de solution, du moins des pistes de réflexion suffisamment importantes pour qu’on n’ait pas le droit de les négliger.

94Le fait de partir d’une langue écrite aussi pédagogiquement simplifiée – la langue japonaise écrite à l’aide des seuls kana –, et, au regard du moins de la langue adulte, aussi artificielle, ne serait-il pas l’un des facteurs essentiels se trouvant à l’origine des réactions de rejet que l’on observe chez les élèves japonais à l’égard de la lecture et des kanji ? Ces réactions révélées par diverses enquêtes7 nous furent un jour résumées par un instituteur d’une phrase désabusée et définitive : « les enfants n’aiment pas les kanji, ils n’aiment pas les manuels non plus, et pourtant il faut bien faire avec ! » Que fait-on en effet dans le système actuel ? On présente tout d’abord aux élèves, comme s’il s’agissait d’un système autonome, un système de transcription, de type phonétique et combinatoire, aux règles extrêmement simples et fiables, permettant à lui seul de noter l’intégralité de la langue. Et ce système devient, de fait, pour les enfants le système unique de transcription de la langue écrite pendant les six premières années de leur vie (plus un trimestre). Puis, passé ce stade, on leur impose l’apprentissage d’un second système de transcription, sémiographique, fonctionnant a priori de façon radicalement différente du précédent, un second système dont la maîtrise, de l’avis de tous, douloureuse, ennuyeuse et répétitive, s’étale sur de nombreuses années et n’est jamais à proprement parler finie. Une telle façon de procéder ne constitue-t-elle donc pas en elle-même un obstacle ou, pour le moins, une difficulté supplémentaire imposée aux enfants ? L’insistance exclusive, pendant plusieurs semestres, sinon plusieurs années – semestres ou années qui correspondent à des périodes essentielles du développement des enfants –, sur la seule correspondance phonie-graphie des kana ainsi que sur les seules activités de codage / décodage mises ainsi en jeu n’est-elle absolument pour rien dans la faiblesse des performances des élèves japonais en matière de compréhension, faiblesse qu’ont révélée différentes études et que déplorent régulièrement les instituteurs japonais ?

95Un chercheur américain, Harold W. Stevenson, a mené, avec son équipe de l’université du Michigan, une étude transculturelle des performances en lecture d’enfants américains, japonais et taiwanais de 1^re et 5^e année de l’école élémentaire (Stevenson et al., 1986). Le test proposé à des écoliers de ces trois pays, pays retenus en raison de la nature différente des systèmes d’écriture utilisés, reposait sur un relevé systématique des mots, des structures grammaticales et des textes (sujets / contenus) apparaissant dans les manuels du cycle élémentaire de chacun des systèmes scolaires concernés. Il était d’une difficulté comparable dans les trois cas. Or les résultats ont montré, pour le sujet qui nous intéresse ici, que 56,6 % des enfants américains et 85,6 % des enfants japonais atteignaient, en 1^re année, un niveau de lecture supérieur à leur année scolaire. Il y avait même, dans les deux pays, des enfants qui, dès la 1^re année, possédaient un niveau de lecture de 4^e, 5^e voire même de6^e année. Plus étonnant, l’enquête a aussi établi qu’il y avait un grand nombre d’enfants de5^e année, américains et japonais, dont le niveau de lecture était inférieur à celui de leur année scolaire. Parmi les 100 plus hauts scores en lecture-compréhension, on trouvait, pour la 1^re année, 32 Américains, 25 Japonais et 43 Chinois. Parmi les 100 plus bas, 56 Américains, 9 Japonais et 35 Chinois. Dans les textes chargés de sens, la présence des hiragana avait indubitablement avantagé les enfants japonais, ce qui explique leur très faible représentation parmi les enfants ayant le plus de problèmes de compréhension. Cet avantage semble cependant être perdu en 5^e année, puisque, si à côté de 21 Chinois on trouvait encore 24 Japonais parmi les 100 meilleurs scores, le nombre des élèves japonais passait de 9 à 35 en ce qui concernait les 100 scores les plus bas. Par ailleurs, tandis que les scores des Chinois évoluaient en sens inverse par rapport à la 1^re année, diminuant de 35 à 18 pour les enfants les moins bons, les élèves américains étaient, eux, sur-représentés, tant parmi les scores les plus hauts (55) que parmi les score plus bas (47).

96Si ces résultats ont pu confirmer le fait que les enfants japonais connaissaient très tôt les kana, et qu’ils étaient ainsi capables de lire des textes simples à haute densité de hiragana, tels ceux des manuels de 1^re année, ils ont cependant également montré que, lorsque la densité de kanji devenait plus forte, ces mêmes enfants avaient non seulement des difficultés de déchiffrage, mais également des problèmes de compréhension. L’avantage des hiragana paraît dans un premier temps évident : grâce à eux les petits Japonais accèdent très tôt à une très bonne maîtrise de l’écrit. Les problèmes qu’entraîne, ultérieurement, leur présentation détachée de celle des kanji n’en sont cependant pas moins clairs. « Pourquoi s’efforcer de mémoriser des signes aussi complexes que les kanji, quand tout peut être écrit en hiragana ? » doit en effet se demander un enfant japonais. Les enfants chinois, comme le souligne H. W. Stevenson, ne se posent, eux, jamais cette question, car sans une bonne connaissance des caractères aucun texte ne leur est accessible. Il est donc tout à fait normal, en ce cas, qu’en 5^e année, ils soient deux fois moins représentés parmi les « mauvais lecteurs » que les enfants japonais.

97Les résultats de cette enquête, qui allaient par ailleurs, d’une façon très précise et très argumentée, à l’encontre de l’idée voulant que les problèmes de lecture soient inexistants chez les enfants japonais8, furent diffusés au Japon en 1984 pour y être accueillis avec une extrême suspicion.

98Les 8 % d’apprentis lecteurs en difficulté qu’elle faisait apparaître furent notamment contestés, sous prétexte que cette évaluation n’avait pas été menée à l’aide de tests de lecture standard, mais au travers d’une étude « orientée », et que la définition des troubles de lecture n’était de toute façon pas la même dans les différents pays (Sakamoto, 1992).

99Le rejet dont cette étude fit l’objet au Japon est, en un sens, de nature identique à l’ostracisme dont font preuve les responsables officiels de l’éducation à l’égard d’Ishii : « affaire d’Etat » depuis la fin du siècle dernier, l’enseignement de la lecture a acquis, dans ce pays, un caractère de tabou qui empêche, aujourd’hui, toute critique. Le succès de l’enseignement de la lecture étant considéré comme celui du système scolaire tout entier, remettre en cause celui-là revient en effet à contester celui-ci, ce qui, pour les autorités, est absolument inacceptable. Dire qu’il y a des problèmes au niveau de l’enseignement de la lecture est très mal vu9, même si par ailleurs on prend la précaution de reconnaître que le Japon offre, en ce qui concerne le niveau de lecture de sa population, une situation que pourraient lui envier la plupart des autres pays industrialisés – ce que reconnaissaient bien volontiers Stevenson et son équipe. Suggérer qu’il y aurait une autre façon d’enseigner la lecture, fondamentalement différente, dans son essence et son esprit, de la méthode officielle, c’est-à-dire de la « méthode des manuels », est considéré, comme dans le cas d’Ishii, comme parfaitement hérétique. C’est bien ainsi qu’est d’ailleurs reçu le discours d’Ishii, même s’il faut bien reconnaître que, dans son cas, le caractère excessif de ses propositions n’incite pas à prendre véritablement en compte, même de façon sélective, ses opinions.

100Que, malgré des approches, des objectifs, des méthodologies et des préoccupations que tout oppose, la proximité de certaines des conclusions d’Ishii et de Stevenson sur l’enseignement actuel de la lecture puisse ouvrir une voie nouvelle pour repenser cet enseignement hors de la logique d’alphabétisation de masse qui est la sienne depuis la fin du siècle précédent est cependant une éventualité qui n’a, semble-t-il, retenu l’attention de personne au Japon, et surtout pas celle des responsables officiels.