1. Nouvelle école élémentaire et simplification de la langue écrite

« La capitulation a trouvé un pays dont le système éducatif était au point mort, 18 millions d’élèves-étudiants [scolarisés avant la guerre] désœuvrés, 4 000 écoles détruites et seulement 26 % des manuels nécessaires disponibles. Des militaires occupant les postes de responsables de l’éducation, des manuels imprégnés de propagande militariste, des enseignants dispersés, le ministère de l’Education fonctionnant comme l’outil de cette propagande militariste, les éducateurs libéraux écartés par la police de la pensée. » (SCAP, 1945 :199)

1Le constat des forces d’occupation était sans appel : une des causes principales de la plongée du Japon dans l’ultra-nationalisme, le totalitarisme, et finalement dans la guerre était à chercher dans son système éducatif. Ce dernier devait donc être démantelé et remplacé par un système démocratique et pacifique. La première pierre de la nouvelle politique éducative fut la censure dans les manuels de tout ce qui touchait de près ou de loin au militarisme, au nationalisme, au système impérial et au shintô. A cela s’ajoutèrent la purge du corps enseignant, la refonte des contenus d’enseignement et, d’une façon plus générale, l’abolition de tout ce qui dans l’organisation des écoles rappelait la période précédente.

2Le premier rapport de la mission envoyée par le gouvernement des Etats-Unis pour évaluer la situation de l’éducation au Japon fut officiellement remis aux autorités le 30 mars 1946. Indiquant les principales orientations de la nouvelle politique scolaire du Japon, il allait constituer le socle des réformes éducatives de l’immédiat après-guerre. Ses auteurs y prônaient la mise en place d’une éducation respectueuse de l’individu, capable de former des esprits libres et critiques à même de s’opposer à l’enrégimentement ou à l’uniformisation des corps et des consciences.

3Les principes de la nouvelle éducation étaient établis sur la base de la Constitution promulguée le 3 novembre 1946 et de la souveraineté du peuple. Le système éducatif, cessant, comme c’était le cas jusqu’alors, d’être réglé par des décrets impériaux, reposait dorénavant sur des lois votées par le parlement. La « Loi fondamentale sur l’éducation », Kyôiku kihon hô, promulguée le 31 mars 1947, et la Constitution garantissaient à tous le droit à l’éducation. La « Loi sur l’éducation scolaire », Gakkô kyôiku hô, promulguée le même jour, donnait naissance aux nouvelles écoles. Les « écoles nationales » disparaissaient et on revenait aux écoles élémentaires, shôgakkô. Le nouveau système, appelé « système 6-3-3-4 », roku-sansan-yon sei, (6 années d’école élémentaire, 3 de collège, 3 de lycée et 4 d’université), ouvert à tous, reposant sur l’égalité des chances et l’extension de la scolarité obligatoire à neuf ans, concrétisait les rêves de nombreux pédagogues de l’ère Taishô. Le système dans son ensemble se caractérisait par une souplesse et une liberté jusque-là inconnues au Japon, sauf très brièvement dans les toutes premières années de l’ère Meiji. Les « Programmes d’enseignement de l’école élémentaire – considérations générales (document à caractère provisoire) », Gakushû shidô yôryô ippan hen (shian), publiés également en mars 1947 tenaient lieu de référence plus que de norme : chaque école était supposée organiser ses propres programmes de façon autonome en prenant en compte la situation locale et les besoins particuliers des enfants.

4Replaçant la « vie de l’enfant » au centre du processus éducatif, le ministère demandait à ce que chaque élève fût considéré comme différent des autres, vivant dans un environnement géographique et social différent dont les enseignants devaient tenir compte afin d’éviter toute « mécanisation » de leurs pratiques. Tout en affirmant l’existence de principes et d’objectifs éducatifs généraux auxquels tous devaient se conformer, les nouveaux programmes insistaient sur le fait qu’en fonction des enfants dont il avait la charge, chaque enseignant devait, sinon inventer, du moins adapter son enseignement : appliquer une forme fixe d’enseignement n’était plus de mise officiellement.

5Au-delà des modifications apportées aux intitulés des matières et à leur contenu, la rupture la plus radicale résidait ainsi dans la nature même de ces directives qui cessaient d’être prescriptives en devenant ou redevenant, pour la première fois depuis 1886, simplement descriptives ou indicatives. Le découpage horaire des programmes en fonction des journées et des semaines, indiqué le plus souvent à l’aide de « fourchettes », avait été conçu de manière extrêmement souple. Chaque enseignant était libre de moduler l’emploi du temps quotidien ou hebdomadaire en jouant sur les semaines, les trimestres ou encore les matières ; il avait également la possibilité de diviser les « heures » en deux ou trois périodes en fonction des matériaux utilisés et des enfants.

6Même si les conditions de vie de la population étaient suffisamment dures pour que l’éducation ne soit pas encore redevenue pour tous une priorité, les efforts conjugués du gouvernement japonais et des autorités américaines, ainsi que l’intérêt tout particulier que ces dernières portaient aux questions éducatives, permirent assez rapidement de refaire fonctionner la machine scolaire. De nombreux observateurs japonais et étrangers témoignèrent de la rapidité avec laquelle la situation générale s’améliora entre 1945 et 1950. Ils expliquèrent ce phénomène par le fait que de nombreux responsables, suivis en cela par la population, avaient placé dans l’éducation leurs plus grands espoirs de voir un nouveau Japon émerger de ses cendres et qu’ils se jetèrent à corps perdu dans l’entreprise colossale qui consistait à remettre non seulement le système éducatif en marche, mais à lui trouver de nouvelles finalités et de nouvelles ambitions individuelles ou collectives.

7Les Américains ayant vu dans la complexité du système d’écriture japonais une des causes de l’ultra-nationalisme de l’avant-guerre et un frein majeur à la démocratisation de la société, ils imposèrent une réforme drastique de l’écrit qui, pour eux, devait aboutir à long terme à l’abandon définitif des kanji. Les personnalités et les associations favorables à la simplification de la langue écrite, contraintes au silence au cours de la décennie précédente, leur emboîtèrent le pas et les appuyèrent dans leur volonté de réforme. Chez certains, la réflexion sur la langue dépassa le cadre de son système d’écriture pour aboutir à une remise en cause de la nature même de la langue japonaise et de son utilisation (Griolet, 1990 : 531-542 ; Marshall Unger, 1996). Sous l’égide du Conseil national de la langue, Kokugo shingikai, différents décrets gouvernementaux à destination de l’administration et, à un degré moindre, de la presse furent publiés entre 1946 et 1949 :

• publication, en novembre 1946, d’une « liste des kanji d’usage actuel », tôyô kanji hyô, limitant le nombre (1850) et l’usage des caractères chinois dans l’écrit japonais ;
• adoption, le même mois, de la « transcription contemporaine des kana », gendai kanazukai, abolissant la transcription historique au profit d’une transcription phonétique ;
• publication en février 1948, de la « liste annexe des kanji d’usage actuel », tôyô kanji beppyô, limitant à 881 le nombre des kanji enseignés au cours des neuf années de la scolarité obligatoire (665 pour l’école élémentaire, les kanji de cette liste étant également appelé skyôiku kanji, les « kanji d’usage scolaire ») ;
• le même mois, publication du « tableau des lectures des kanji d’usage actuel », tôyô kanji onkun hyô, limitant et rationalisant les lectures sino-japonaises (2000) et japonaises (1116) des tôyô kanji ;
• avril 1949, enfin, publication de la « liste des tracés des kanji d’usage actuel », tôyô kanji jitai hyô, simplifiant et normalisant le tracé des tôyô kanji tout en unifiant les formes manuscrites avec les formes d’imprimerie.

8Toutes ces réformes s’imposèrent petit à petit à tous et transformèrent l’écrit japonais pour lui donner la forme et les caractéristiques qu’on lui connaît aujourd’hui, le rapprochant notamment de la langue parlée. Elles ne débouchèrent cependant jamais sur leur objectif initial : l’abandon des kanji et la romanisation du japonais ou sa transcription à l’aide des seuls kana. Sur le plan pédagogique, la conséquence des réformes des années 1946-1949 était toutefois énorme. Pour la première fois dans l’histoire du Japon moderne les enseignants allaient pouvoir enseigner une langue « fixée », identique pour tous ainsi que pour toute activité sociale non-artistique, fiable en ce qui concernait la correspondance phonie-graphie des kana, et dont le nombre de kanji utilisés se trouvait restreint comme il ne l’avait jamais été.

9Le 22 septembre 1950 parut le « Rapport de la seconde mission américaine sur l’éducation envoyée au Japon », mission qui était arrivée au Japon au mois d’août précédent. La publication de ce texte fut l’occasion d’un premier bilan des mesures prises au cours des cinq années qui avaient suivi la fin de la guerre. Le rapport insistait sur les progrès réalisés en quelques années. Il louait particulièrement l’instauration des « Comités d’éducation », kyôiku iinkai, élus démocratiquement par la population1, ainsi que l’organisation nationale des PTA, Parents Teachers Associations, deux types de système qui réunissaient à l’échelle nationale et locale les parents et les enseignants. 1950 fut également l’année à partir de laquelle différentes commissions planchèrent sur les améliorations à apporter au nouveau système : on était cependant toujours dans la logique qui avait présidé à sa mise en place et il n’était pas – pas encore – question de réforme. La place à accorder à l’enseignement de la morale occupa notamment une grande partie des débats. A la suite des travaux de ces diverses commissions et de la seconde mission américaine, de nouveaux « Programmes d’enseignement de l’école élémentaire – considérations générales (document à caractère provisoire) », Gaktishû shidô yôryô ippan hen (shian), furent publiés le 10 juillet 1951. La modification la plus importante était l’éclatement du cadre horaire des programmes : le nombre des heures attribuées à chaque matière était indiqué par un simple pourcentage, et toute latitude était laissée aux écoles d’établir leurs propres programmations annuelles.

10L’entrée en application du traité de paix de San Francisco le 28 avril 1952 entraîna la fin de l’occupation américaine. La plupart des Japonais préféraient désormais l’environnement de l’après-guerre et n’entendaient aucunement ressusciter une politique qui les avait menés à tant de destructions. Beaucoup, cependant, pensaient que certaines réformes imposées par les troupes alliées étaient allées trop loin, et étaient par trop contraires aux valeurs et aux traditions japonaises. Des voix que l’on n’avait pas ou peu entendues durant l’occupation s’élevèrent pour critiquer le manque de rigueur des réformes, leur « absurdité » ou leur caractère trop radical et arbitraire, l’impossibilité de les appliquer, voire la castration culturelle qu’elles représentaient. Le recouvrement par le Japon de sa souveraineté s’accompagna ainsi d’une profonde remise en question des réformes accomplies depuis la fin de la guerre. L’entrée du monde dans la guerre froide et les nouvelles demandes américaines ne firent qu’accélérer un processus par ailleurs déjà bien entamé, avec l’accord au moins tacite des forces d’occupation avant même le mois d’avril 1952.

11Une nouvelle révision du système éducatif et des programmes d’enseignement fut mise à l’étude. Le monde de l’éducation japonais, retrouvant son indépendance, n’entendait plus que sa politique scolaire lui soit dictée de l’extérieur et désirait exprimer ce qu’il pensait « vraiment » des mesures imposées par les Américains. Beaucoup parmi les responsables japonais critiquèrent alors ouvertement le système mis en place depuis la fin de la guerre, notamment son caractère « américain ». L’existence des kyôiku iinkai était particulièrement vue d’un très mauvais œil par les dirigeants du pays qui les considéraient comme inadaptés à l’esprit et au tempérament japonais. Même si les premiers effets « législatifs » traduisant cette volonté de réforme ne se firent sentir en matière d’éducation qu’à partir de 1958, la tendance s’inversa très vite dès la première moitié des années 1950 : arrêt de la politique de libéralisation de l’enseignement, retour à des conceptions sinon rétrogrades du moins plus « traditionnelles » en matière de pédagogie et de programmes, mise au pas du corps enseignant, etc. Sur le plan de la langue écrite également, le premier signe, en apparence bien anodin, de ce changement de politique eut lieu dès mai 1951 avec la publication de la « liste complémentaire des kanji pouvant être utilisés pour les noms de personnes », Jinmei yô kanji beppyjô, qui ajoutait 92 signes aux 1850 de 1946.

2. La réforme de l’enseignement de la lecture dans les textes officiels

12Les « Directives d’enseignement relatives à la matière langue japonaise (document à caractère provisoire) », Gakushû shidô yôryô kokugo ka hen (shian), furent publiées par le ministère de l’Education le 20 février 1947. La rédaction en avait été confiée à des fonctionnaires du ministère auxquels avaient été associés des spécialistes de la langue extérieurs à ce dernier. Jamais la politique officielle d’enseignement de la langue n’avait été présentée avec autant de soin et de détail que tout au long des 166 pages de ce document. La mention shian figurant dans le titre indiquait cependant, comme c’était déjà le cas pour les directives générales, que celui-ci n’avait pas un caractère prescriptif, mais simplement indicatif.

13Replacées au sein de l’ensemble des textes de lois concernant le système éducatif promulgués entre 1945 et 1948, ces directives peuvent être tout d’abord considérées comme des directives de « rupture ». Rupture avec l’ancienne école, avec les anciens programmes, l’ancienne idéologie, les anciennes méthodes, l’ancienne conception de l’éducation, etc. C’est du moins la lecture officielle qui fut faite de ces directives au lendemain de leur publication, celle des dirigeants japonais de l’époque, celle des forces alliées avec l’aval desquelles elles furent rédigées, celle qui apparaît dans les livres d’histoire. Vont dans ce sens les multiples références à la démocratie, à la liberté, à l’individualisme, le recentrage sur l’enfant, la méthode d’enseignement fondée sur les unités, les références à des matériaux pédagogiques autres que les manuels, la volonté de faire du vécu des enfants le fondement de la lecture et le souci de « veiller à toujours les renvoyer à leurs propres expériences tout au long des activités de lecture », etc. Ces directives étaient de plus clairement axées sur les concepts de keiken, expériences / vécu, de gengo ginô, facultés ou savoir-faire langagiers, de gengo katsudô, activités langagières, de tangen gakushû, unités d’étude, etc. Comme jamais aucun autre document officiel auparavant.

14A s’en tenir toutefois au texte seul et si l’on ne considère que l’enseignement de la lecture, on peut penser que ces directives de 1947 s’inscrivaient « au contraire » dans le prolongement de celles de 1941 et de celles qui les avaient précédées. Loin de rompre avec quoi que ce soit, elles se présenteraient alors plutôt comme un ensemble assez hétérogène d’éléments constitutifs de l’enseignement de la lecture tel qu’il se déroulait avant la défaite mêlés à des pratiques plus progressistes, mais elles aussi antérieures à 1945 – certaines même remontant au début de l’ère Taishô, comme, par exemple, le concept d’expérience et de vécu largement inspiré du learning by doing de Dewey prôné par les tenants de l’éducation active au cours des années 1912-1922. Le déroulement de l’apprentissage de la lecture durant la période de l’entrée dans l’écrit était notamment conservé dans son intégralité : kana / phrases-textes > kanji (double processus). Quant au reste : partir de la prononciation, corriger les accents et les parlers locaux, comprendre la composition d’un texte, utiliser le manuel (ou le matériau pédagogique) comme un média de l’expérience humaine, etc., tout cela figurait déjà dans les directives précédentes. Certaines des propositions les plus progressistes avaient même connu un début d’application dès les directives de 1941. Le fait, par exemple, de considérer l’expression orale (avec l’écoute), la rédaction, la lecture (y compris la littérature), l’écriture (y compris la calligraphie), la grammaire comme un tout devant être enseigné en tant que tel ; le fait encore de réinscrire ces activités langagières dans un projet global envisageant la langue comme un outil social avec pour conséquence logique l’ambition de bâtir un enseignement linguistique à partir du vécu des enfants ; ou bien encore le fait de considérer l’oral comme premier par rapport à l’écrit et d’en faire le point de départ de l’enseignement de la lecture ; etc. Bien sûr, le vécu des enfants auquel il était fait à présent appel n’était plus celui de la guerre, bien sûr il ne s’agissait plus d’une société ou d’un environnement totalitaires : le contenu des textes avait changé et toute référence à l’ultra-nationalisme disparu. Mais la méthode, elle, restait dans son essence inchangée.

15Certains articles sonnaient même étrangement comme des dénis de ce qui était proposé par ailleurs. Ainsi l’âge minimum du début de l’enseignement de la lecture était fixé à 6 ans pour tous, alors que, dans le même temps, les directives reconnaissaient que les enfants avaient une vie langagière avant d’entrer à l’école. Ainsi un rôle majeur continuait d’être accordé à la mémoire : « il va sans dire que la majorité des apprentissages, quelle que soit la matière, s’accomplissent grâce à elle ». L’accent était mis par ailleurs sur les savoir-faire purement « techniques » : postures, mouvement des yeux, façon de tenir un livre, de tourner les pages, etc. La lecture, en tant que sous-matière de l’enseignement de la langue japonaise, demeurait enfin un vecteur de morale – même si celle-ci avait changé.

16Les « activités préparatoires à l’enseignement de la lecture » offraient des perspectives intéressantes du fait même qu’elles apparaissaient à présent, pour la première fois, dans les directives officielles. Elles étaient loin, cependant, d’être nouvelles, car elles avaient déjà, elles aussi, été proposées, certaines dès les débuts du mouvement pestalozzien, la plupart par les différents courants de l’éducation libre du début de Taishô. Elles se heurtaient d’ailleurs à un obstacle structurel : leur contenu relevait en effet de l’enseignement pré-élémentaire et n’avait donc au niveau élémentaire aucun espace pour se concrétiser vraiment. Les manuels, on le verra, débutaient très vite par l’enseignement de la lecture proprement dit et ces fameuses activités préparatoires ne pouvaient durer au mieux qu’une ou deux semaines, voire seulement quelques jours : elles avaient alors perdu quelque peu leur signification. La véritable rupture sur ce plan, mais on aura l’occasion d’y revenir car la question sera dès lors récurrente dans toutes les réformes suivantes, eût été d’inclure l’école pré-élémentaire dans le processus « officiel » d’enseignement de la lecture et dans l’ensemble du système éducatif.

17Une troisième interprétation du texte de 1947 reste enfin possible. Elle consisterait à considérer que non seulement rien de vraiment nouveau n’y apparaissait, sinon une coloration libérale et démocratique, mais que, en plus, conséquence des contradictions de l’époque, ces directives portaient en elles leur futur échec à modifier en profondeur l’enseignement de la lecture. Elles péchaient en effet par leur faiblesse, non seulement sur le plan des solutions pratiques proposées, mais également sur celui des fondements théoriques. L’insistance sur la psychologie de l’enfant était sans doute un point positif, mais le découpage en deux périodes, elles-mêmes divisées chacune en deux, censé illustrer cette préoccupation n’avait aucun fondement psychologique ou scientifique :

18Les nombreux articles relatifs aux troubles de l’apprentissage insistaient par ailleurs essentiellement sur leurs causes physiques et sur les moyens de les corriger, mais laissaient dans l’ombre l’éventuelle responsabilité du maître ou de la méthode. En stipulant dans un des quelques brefs articles consacrés aux causes de ces troubles, que « l’enseignement de la lecture [pouvait ne pas être] adéquat », les rédacteurs allaient beaucoup moins loin que Morokuzu Nobuzumi qui, dans ses recommandations de 1873, proposait beaucoup plus directement aux enseignants de se remettre en question en cas d’échec des élèves. Ces articles relatifs aux différents troubles possibles de la lecture, replacés dans le contexte de l’époque, reflétaient d’ailleurs tout autant la gravité d’une situation intérieure voyant les enfants souffrir de carences alimentaires et de problèmes de santé que des préoccupations purement psychologiques ou pédagogiques. On pourrait ainsi relever de nombreuses contradictions, ou antagonismes entre propositions progressistes et restes de tradition.

19La critique au sujet des « détestables pratiques [antérieures] consistant à faire étudier des techniques dans le cadre étroit de la classe, à ne faire pratiquer qu’une lecture-compréhension restreinte [à ce cadre] et une rédaction prisonnière d’une forme donnée » avait beau être sincère, les directives ne proposaient guère de solutions de remplacement. Les diverses références à un apprentissage global, sôgô gakushû, par « unités », tangen gakushû, ou encore à un apprentissage reposant sur les expériences langagières des enfants, gengo keiken shugi, n’en disaient guère plus sur la façon de mener les leçons que lorsque ces concepts étaient apparus pour la première fois dans les années 1935-1945. Le terme tangen, utilisé pour traduire le mot anglais unit et désigner un ensemble d’activités d’apprentissage de différente nature regroupées autour d’un thème ou d’une problématique, se répandit à cette époque sous l’influence des pratiques pédagogiques venues des Etats-Unis. L’introduction du terme dans les directives officielles marquait indubitablement une avancée sur le plan pédagogique, mais celle-ci ne s’accompagnait d’aucun développement pratique susceptible d’être appliqué dans les écoles élémentaires. D’autre part, si l’enseignement par unités en tant que remède à la trop grande compartimentation des matières avait été pensé et proposé au Japon avant la guerre, le fait d’en faire la méthode fondamentale de tous les enseignements et de tous les niveaux était non seulement complètement nouveau, mais surtout inadapté aux réalités du moment – notamment aux conditions d’enseignement. Imposée par les Américains, cette méthode n’apparut à beaucoup, dès cette époque, que comme une mode passagère.

20Le principal atout de ces directives, ce qui les rendait véritablement révolutionnaires et faisait souffler un vent nouveau sur le monde de l’éducation en général et sur l’enseignement de la lecture en particulier tenait à leur nature même et au fait qu’elles étaient simplement « indicatives » : les enseignants, ou plutôt les écoles, n’étaient pas tenus de s’y conformer, mais simplement de s’en inspirer. Il leur était même demandé expressément de prendre par rapport à elles suffisamment de recul pour pouvoir adapter leur enseignement à la réalité de leur classe et, éventuellement, à leurs convictions pédagogiques. Là se situait la véritable rupture avec les directives précédentes et avec toutes celles qui avaient réglé cet enseignement depuis les réformes de 1886. Mais là encore, entre 1947 et 1951, années durant lesquelles ces directives furent appliquées, les enseignants sur le terrain avaient à gérer une situation de crise et de pénurie : conditions d’enseignement très dures dans un pays dévasté, classes surchargées (60 à 80 élèves !), manque de manuels, etc., toutes choses qui tendirent à renvoyer les enseignants à leurs anciennes pratiques et qui ne leur permirent pas d’utiliser au maximum la marge de manœuvre que leur laissaient, pour la première fois depuis bien longtemps, ces directives. Les explications relatives aux nouvelles pratiques pédagogiques proposées étaient par ailleurs, on l’a vu, bien trop succinctes et bien trop floues pour rivaliser avec le poids des habitudes pédagogiques acquises pendant plusieurs décennies.

21Les diverses imperfections de ces directives relevaient cependant moins de l’absence d’une véritable volonté de rompre avec les précédentes que de l’urgence dans laquelle elles furent rédigées par le ministère de l’Education. Ses responsables reconnurent d’ailleurs très vite leur caractère provisoire et leur inadaptation à la situation réelle des classes. Peu après leur parution, le ministère multiplia les enquêtes sur les capacités et les performances des enfants en situation scolaire et lança différentes études sur la pratique réelle des maîtres. Des voix s’élevèrent alors contre le système des unités qui négligeait les enseignements fondamentaux, l’apprentissage des signes notamment, et surtout contre le caractère inachevé des directives qui n’étaient pas parvenues à en donner un « mode d’emploi » adéquat. Comme le note un spécialiste japonais de l’histoire de l’enseignement de la langue :

« [...] en même temps que le principe des unités d’étude se répandait, les discussions et les débats [contradictoires] à son sujet prenaient de l’ampleur ; et c’est précisément la raison pour laquelle l’enseignement de la langue ne se libéra pas des méthodes centrées sur les manuels ou sur cette lecture-compréhension au sens étroit du terme, telle qu’elle se pratiquait avant-guerre et qui reposait sur l’herméneutique. Par ailleurs, le caractère confus du concept de formation de l’être humain et le manque d’attention accordée à la lecture et à l’écriture [...] en vinrent à poser problème. » (Takamori, 1982 : 349)

22Le ministère mit alors en place différentes commissions chargées de réfléchir à toutes ces questions et de nouvelles directives d’enseignement relatives à la matière langue japonaise furent publiées en décembre 1951. La politique officielle d’enseignement de la langue y était détaillée de façon encore plus précise que dans celles de 1947 : pas moins de 391 pages se trouvaient consacrées aux fondements, à la philosophie, aux objectifs, aux contenus, aux programmes, aux méthodes, aux plans de leçons, aux modes d’évaluation et aux matériaux pédagogiques de la matière kokugo. Qui plus est, ces pages concernaient cette fois uniquement l’école élémentaire, le collège ayant été traité séparément. On peut voir d’ailleurs dans le souci qu’eurent les rédacteurs de ces directives de détailler tous les aspects de l’enseignement de la langue quelque similitude avec la période du début de l’ère Meiji où, voulant voir se mettre en place de nouvelles méthodes et de nouvelles pratiques d’enseignement, le ministère avait introduit dans ses directives des recommandations non seulement sur ce qu’il fallait enseigner, mais également sur la façon dont il fallait l’enseigner, recommandations qui avaient ensuite disparu des directives officielles.

23A l’objectif qui était déjà celui des directives de 1947 : servir de guide pour établir les programmes d’enseignement de langue japonaise, s’en étaient ajoutés deux autres : « indiquer la norme pour la rédaction des manuels scolaires de langue japonaise » et « guider la pratique quotidienne des enseignants ». La remarque qui précise au sujet des manuels que ceux-ci « constitu[aient] eux-mêmes sur le plan des matériaux pédagogiques un programme d’enseignement » est intéressante. Elle ne doit pas, à notre avis, être interprétée comme le début d’un nouveau recentrage sur le contenu des manuels, ou du moins, pas encore. Il s’agissait simplement alors d’une remarque pratique indiquant aux enseignants que, les nouveaux manuels étant conformes aux présentes directives, ils pouvaient s’appuyer sur leur progression pour bâtir leur enseignement. Il n’en reste pas moins que le caractère ambigu de la formule, si l’on fait abstraction de la mention restrictive : « sur le plan des matériaux pédagogiques », annonçait les dérives futures qui allaient résulter de la stricte soumission du contenu des manuels à celui des directives d’enseignement.

24En ce qui concerne l’enseignement de la lecture, ces directives de 1951 peuvent être considérées comme le résultat de la réflexion théorique et pratique accumulée sur les méthodes de type keiken shugi, c’est-à-dire fondées, littéralement, sur le « principe de l’expérience (ou du vécu) », méthodes qui se trouvaient au centre du processus éducatif depuis 1947. La philosophie des directives était ainsi tout entière contenue dans cette phrase :

« Les programmes d’enseignement de la langue japonaise ont pour finalité, avant même de transmettre des connaissances au sujet de la langue elle-même, de donner [aux enfants] des expériences langagières enrichissantes. »

25On doit cependant considérer ces directives avec précaution, car si elles apparaissent bien comme l’apogée du keiken shugi et de la « nouvelle éducation » de l’après-guerre – ce qu’elles sont véritablement en ce qui concerne le discours officiel –, leur application fut en réalité entravée par le mouvement de retour à la tradition consécutif au recouvrement de la souveraineté du pays. Plus que la marque d’une nouvelle époque, elles doivent donc être considérées comme la dernière manifestation officielle du mouvement de rénovation imposée par l’occupant américain à la suite de la défaite de 1945. La parenthèse que nous évoquions dans le chapitre précédent, ouverte avec l’instauration d’une « éducation de guerre », se refermait ici – même s’il faudra attendre 1958, pour qu’elle le soit définitivement. Pour l’instant, en effet, le seul signe précurseur clair de ce retour en arrière que l’on puisse trouver dans ces directives concerne les kanji : en faisant étudier, au cours des 6 années de l’école élémentaire, l’intégralité des 881 caractères de la liste des kanji d’usage scolaire établie pour les 9 années de la scolarité obligatoire, ces directives portaient un coup d’arrêt à la politique de limitation des kanji initiée au lendemain de la défaite.

26En ce sens, l’intérêt des directives de 1951, comme à un degré moindre de celles de 1947, n’est pas uniquement de nous informer de la politique officielle de l’époque en matière d’enseignement de la lecture : elles nous permettent tout autant de cerner avec une relative précision les orientations et les choix qui furent par la suite abandonnés. L’enseignement de la langue, et de la lecture, y avait été repensé à partir des trois fonctions attribuées à la langue : fonction sociale, fonction personnelle, fonction culturelle – avec une insistance toute particulière sur les deux premières. Ses objectifs étaient clairement définis : « assimilation des différentes capacités qui permettent de répondre aux nombreux besoins de la société [...,] lire c’est d’abord lire les journaux », « développer les expériences langagières nécessaires, enrichissantes, en se centrant sur les besoins et les intérêts des enfants ». Ses modalités aussi : « correspondre aux besoins personnels de chaque enfant », « comporter un volet "évaluation" ».

27La grande innovation de ces directives était le « tableau des capacités » qui pour chaque année scolaire énumérait les différents savoir-faire que les enfants devaient acquérir (voir encadré ci-après dans lequel figurent les compétences relatives à la lecture pour les deux premières années de l’école élémentaire). Le « tableau des capacités » traduisait au mieux les avancées de la réflexion pédagogique, tout en donnant aux directives un caractère plus scientifique que les précédentes : raisonner en terme de capacités ou de compétences à acquérir, et non de contenus à assimiler, était la grande victoire des tenants de l’éducation nouvelle dont l’approche se trouvait ainsi officiellement validée. Le tableau avait été établi pour aider les enseignants à construire leurs programmes d’enseignement et les rassurer. En leur donnant une grille, un guide, de ce qu’ils devaient enseigner aux enfants au cours des différentes années scolaires, le tableau répondait à une critique faite à l’encontre des directives précédentes. Par définition, toutefois, ce dernier se centrait sur les compétences linguistiques pratiques, exprimées de façon très lapidaire, et non sur les processus d’acquisition eux-mêmes qui étaient détaillés par ailleurs.

28S’il est vrai qu’à quelques détails près ce tableau allait constituer le socle des directives et des programmes ultérieurs, il tirait une grande partie de sa cohérence et de son sens des articles qui le précédaient et qui le suivaient, articles qui atténuaient son caractère systématique en n’en faisant qu’un élément de synthèse des directives de 1951. Or, et le processus, on le verra avec les manuels, s’engagea dès le début des années 1950, le « tableau des capacités » fut vite dépouillé de son habillage théorique pour devenir l’élément central des directives, celui autour duquel l’enseignement et les manuels devaient s’organiser. Sorti de son contexte, il proposait une vision de l’enseignement de la lecture et de l’écriture réduite à l’acquisition systématique et programmée des mécanismes de base et des différents savoir-faire, vision contraire en somme à celle dont il émanait.

29D’une façon générale, en effet, les plus intéressantes de ces directives, celles qui donnaient vraiment son caractère novateur au texte de 1951 et tout son sens au « tableau des capacités », allaient être peu à peu abandonnées ou détournées de leur objectif premier, et cela dès le début des années 1950. Les directives préconisaient en effet :

• d’accorder une place importante à l’expression orale, notamment à l’expression orale personnelle des enfants, les leçons devant être animées et vivantes, voire bruyantes ;
• de faire de la formation de compétences globales couvrant les quatre activités langagières l’objectif ultime de l’enseignement de la langue ;
• de placer au centre de l’enseignement scolaire une langue vivante saisie dans ses utilisations quotidiennes et considérée à partir du point de vue de la formation générale de l’être humain ;
• de diversifier les matériaux pédagogiques et de faire entrer officiellement dans les programmes des recueils de documents divers, des livres de lectures en tout genre, des journaux, ce qui reléguait nécessairement au second plan les manuels scolaires ;
• de diversifier les pratiques d’enseignement grâce à cette utilisation de matériaux de différente nature ;
• de faire lire « en ayant toujours un objectif », de « faire lire silencieusement par rapport à un objectif précis », d’« être capable de lire silencieusement plus rapidement qu’à haute voix » ;
• d’accorder une place importante au travail de groupes, groupes au sein desquels on pensait que les élèves se réaliseraient plus facilement en tant qu’individus ;
• de laisser les enseignants libres de la progression et de son rythme ; etc.

30Ces directives insistaient également sur l’acquisition globale des savoirs et des savoir-faire :

« les activités d’apprentissage relevant des programmes d’enseignement de la matière langue japonaise [devaient être] organisées de façon à se dérouler globalement autour d’un thème central, sans distinguer entre différentes matières : lecture, écriture, etc. [...],
« les programmes d’enseignement de langue japonaise devaient occuper une place particulière au sein des programmes généraux de l’école sans toutefois être coupés des autres matières ».

31L’un des exemples les plus significatifs parmi les recommandations amenées à disparaître à partir de 1958 est celui des articles qui, pour chaque année, demandaient que les élèves soient « capables de lire instantanément des ouvrages du niveau [de l’année précédente] », de « lire et comprendre les manuels de lecture [de l’année] et, avec de l’entraînement, [d’]arriver à pouvoir les lire avec aisance ». Ou encore ceux qui, concernant les kanji, demandaient à ce que les élèves puissent « lire environ [tant de] kanji », sans préciser lesquels. Les directives suivantes seront en effet beaucoup moins souples : tous les enfants devront pouvoir lire couramment dans l’année les ouvrages correspondant à celle-ci, et non ceux de l’année précédente, et le nombre des kanji à mémoriser ne sera plus approximatif, mais fixe et le même pour tous.

32On avait beaucoup reproché aux directives de 1947 d’être restées très floues à propos de « l’apprentissage par unités » et, sur ce point également, celles de 1951 apportaient des précisions importantes. Le contenu des unités d’étude était mieux défini, ainsi que la pratique pédagogique qu’elles imposaient. Ce qui est particulièrement intéressant – et il faut aussi voir là une réponse aux critiques que les détracteurs de la méthode d’apprentissage par unités avaient exprimées depuis 1947 –, c’est que l’évaluation des élèves, évaluation avant et après l’apprentissage, était désormais présentée comme faisant partie intégrante de la méthode elle-même. Cette évaluation devenait même, en un sens, non seulement un élément fondamental de la méthode des unités et la condition de son efficacité, mais surtout la raison d’être de la méthode elle-même. Cette méthode n’avait en effet de sens que si elle correspondait véritablement aux capacités, aux attentes et aux besoins réels des enfants. Ce qui impliquait un enseignement différencié pour chaque élève – les directives étaient sur ce point on ne peut plus claires.

33Les consignes d’évaluation, qui sont l’autre grande particularité de ces directives de 1951, subiront un sort semblable à celui du tableau des capacités. Les pages qui leur sont consacrées constituent une description parfaite et quasiment exhaustive des pratiques d’évaluation ayant toujours cours aujourd’hui. Leur intérêt réside également dans le fait qu’elles contiennent des réserves et des remarques qui semblent critiquer par avance les dérives ultérieures de ces pratiques lorsqu’elles cesseront d’évaluer les enfants pour évaluer uniquement les connaissances acquises par ceux-ci. Il est en effet étonnant de trouver déjà clairement exprimés dans ce texte de 1951, de façon quasi prémonitoire, les dangers inhérents à la pratique abusive de certains exercices. Et cela dans les termes mêmes que nous avons personnellement encore entendus quelque quarante années plus tard de la bouche d’enseignants et de pédagogues. Citons notamment l’avertissement concernant les tests consistant à faire écrire en kana la lecture des kanji ou à faire écrire les kanji correspondant à des lectures données en kana :

« On [les] utilise essentiellement pour la lecture et l’écriture, mais il existe un risque que cela devienne quelque chose de mécanique ne reposant que sur le "par cœur". »

34Un autre des grands reproches formulés à l’encontre des directives de 1947 dénonçait la négligence des enseignements fondamentaux de la lecture et de l’écriture. En ce qui concerne ces enseignements, toutefois, les directives de 1951 n’avaient absolument rien modifié. On serait même tenté de dire qu’elles étaient allées en sens contraire. Rédigées à partir d’une conception encore plus stricte du core curriculum, koa-karikyuramu, qui organisait l’enseignement autour de questions ou de thèmes relevant de la matière « société » ou des matières d’éveil, la langue et les mathématiques n’y étaient clairement considérées que comme des outils :

« Les connaissances au sujet de la langue elle-même [...] sont également nécessaires, mais elles doivent être étudiées comme des choses qui permettent d’améliorer la capacité d’utiliser efficacement la langue au travers de l’écoute, de la parole, de la lecture et de l’écriture. »

35L’enseignement des kanji apparaissait lui aussi, au regard des pratiques antérieures, relativement négligé. On ne trouve guère comme directives que des recommandations du style : « faire des exercices visant à pouvoir lire et écrire correctement les kanji ». Une ligne seulement est ainsi consacrée à cet enseignement dans les quatre pages d’une leçon présentée comme modèle. Toutefois, dans la logique retenue, à savoir celle d’un enseignement individualisé devant répondre aux exigences du lieu et du moment, les rédacteurs ne pouvaient guère faire plus. S’ils voulaient rester cohérents, il leur fallait se contenter de préciser le nombre approximatif de kanji que les enfants devaient connaître (savoir lire et écrire) à la fin de chaque année scolaire sans même indiquer lesquels et renvoyer à la liste des « kanji d’usage scolaire ». En effet, si, par sa nature, le système des unités d’études s’accordait avec les principes fondamentaux de la sentence method, il mettait en revanche à mal la progression classique de l’enseignement des signes : kana, puis double processus de mémorisation et de substitution des kanji aux kana. Du fait que chaque enseignant devait établir ses propres programmes en coopération avec les enfants et choisir des sujets d’études propres à sa classe, la progression, pour ce qui est des kanji, ne pouvait plus être la même pour tous. La réduction du nombre des kanji à étudier rendait toutefois matériellement possible cette nouvelle approche d’un enseignement des kanji « à la carte ».

36Les critiques prononcées à l’encontre des directives précédentes redoublèrent à l’occasion de la parution de celles de 1951. Toutes les innovations pédagogiques qui avaient été placées au centre des directives de 1947 et de 1951 : keiken shugi, tangen gakushû, enseignement par groupes, gurûpu hô, furent englobées dans la critique générale à l’encontre du système éducatif de l’après-guerre. Or, si ces innovations avaient commencé à se répandre assez largement, les enseignants n’avaient pas encore eu le temps de se familiariser complètement avec elles. Mais on suggérait déjà, en réalité, d’en revenir à un enseignement plus curriculaire, dans lequel toutes les matières seraient enseignées distinctement :

« la flamme du tangen shugi et du keiken shugi, s’éteignit peu à peu, et, à la place d’un apprentissage adapté aux conditions réelles de la vie langagière et visant le développement global des activités linguistiques, fut réclamé un apprentissage fondé sur la pratique intensive d’exercices de renforcement [doriru gakushû] portant sur des savoir-faire précis et considérés un par un [...]. » (Takamori, 1982 : 353)

37Un « Guide pour l’enseignement de la langue japonaise à l’école élémentaire », Shôgakkô gakushû shidô s ho kokugo ka hen, fut publié par le ministère de l’Education en février 1955 qui reprenait et développait sur 376 pages les pratiques pédagogiques présentées dans les directives d’enseignement de 1951. Sur le terrain pourtant déjà la tendance s’était inversée et l’enseignement par unités était abandonné.

3. Les manuels scolaires de l’après-guerre

38La question des manuels scolaires, qui s’était trouvée réglée pendant plus de quarante ans par l’instauration, au début du xx^e siècle, et pour les principales matières, du système des manuels uniques rédigés par le ministère de l’Education, redevint, au lendemain de la guerre, une des questions cruciales du débat éducatif. Elle n’a jamais cessé depuis d’être un thème récurrent de ce débat ni de constituer un des principaux sujets de controverse pédagogique, politique et idéologique. Encore plus que leur contenu, toutefois, c’est le statut des manuels scolaires de langue qui représente, dans la période qui va de l’après-guerre à nos jours, un des principaux facteurs déterminant l’évolution de l’enseignement de la lecture.

39Après la censure des manuels opérée dès l’automne 1945 et suivie de la rédaction de quelques manuels toujours régis par l’ancien système des « manuels d’Etat », ce dernier fut aboli en 1947, dès que furent promulguées la « Loi fondamentale sur l’éducation » et la « Loi sur l’éducation scolaire », laquelle spécifiait à présent au sujet des manuels scolaires :

« Les ouvrages utilisés pour l’enseignement dans les écoles élémentaires doivent être ceux approuvés [kentei] ou autorisés [ninka] officiellement par l’autorité compétente [le ministère de l’Education] ou encore ceux dont l’autorité compétente possède les droits d’auteur.
« Des matériaux pédagogiques, autres que ceux mentionnés ci-dessus, peuvent être également utilisés, s’ils sont particulièrement adéquats ou efficaces. »

40Les règlements d’application de la loi étaient à la fois plus précis et plus restrictifs : la possibilité d’utiliser des ouvrages non autorisés ou non rédigés par le ministère n’était plus mentionnée. Mieux que la loi elle-même, cependant, ces règlements avaient le mérite de montrer clairement que le contrôle exercé par le ministère sur les manuels scolaires n’avait pas disparu avec la nouvelle législation. Même si derrière « ministère de l’Education », il fallait lire à cette époque Supreme Commander for the Allied Power. La tendance générale sur le plan de l’utilisation des manuels scolaires allait toutefois, au lendemain de la guerre, dans le sens d’une liberté jusque-là inconnue au Japon.

41En 1949, avec la parution des premiers manuels scolaires de langue publiés par des maisons d’édition privées, ce qui n’était pas arrivé depuis 45 ans, prit fin la période des manuels uniques. Un nouveau système d’agrément des manuels scolaires, kentei kyôkasho – qui n’était pas sans rappeler celui en vigueur entre 1886 et 1904 – fut mis en place à partir d’avril 1949. Les « Règlements concernant l’autorisation des ouvrages utilisés pour l’enseignement », Kyôka yô tosho kentei kisoku kaisei, d’avril 1948 établissaient les critères d’examen des manuels autorisés et définissaient le rôle des comités d’examen. Les forces alliées avaient fait des Comités d’éducation locaux l’élément central du dispositif devant garantir le caractère pluraliste et démocratique du nouveau système éducatif. Elus par la population, ils avaient droit de regard et de décision sur toutes les questions éducatives, y compris la mise en place des programmes d’enseignement et l’agrément des manuels scolaires. A l’époque de la tutelle américaine, cependant, les conditions humaines, économiques et pratiques de l’après-guerre ne permirent pas à ces comités d’assurer cette tâche qui fut confiée temporairement au ministère de l’Education. Or, dès 1953, une fois l’indépendance retrouvée, le ministère réussit à se faire attribuer définitivement cette tâche « par la révision des deux lois précitées [mars 1947 et juillet 1948] sans que les fondements législatifs de cette compétence soient définitivement éclaircis » (Seizelet, 1991 : 701). Ayant ainsi récupéré à son profit l’imprimatur que les Américains avaient conservé pour s’assurer du caractère « idéologiquement correct » des ouvrages scolaires, le ministère de l’Education contrôlait de nouveau, de bout en bout, la chaîne d’autorisation et de sélection des manuels scolaires, laissant la fabrication proprement dite à des maisons d’édition privées. L’approbation du contenu et de la forme par le ministère indispensable pour obtenir le label « manuel scolaire autorisé », kentei kyôkaslw, était en effet suivie d’une sélection par les instances locales qui choisissaient, parmi les manuels autorisés, ceux qui seraient utilisés dans les écoles des circonscriptions placées sous leur autorité. « Libre » dans un premier temps, ce processus de sélection fut par la suite lui aussi dénaturé à partir des années 1955-1958.

42Abstraction faite des années où il n’y eut pas de choix possible étant donné qu’il n’existait qu’un seul manuel (1945-1948), et de celles où le système mis en place par les Américains perdit progressivement son sens, les compétences qui avaient été refusées au ministère de l’Education étant progressivement récupérées par celui-ci (1952-1958), la véritable période de liberté pour ce qui est des manuels ne dépassa pas quatre années. De plus – faut-il le rappeler ? – cette liberté n’était pas celle des instituteurs, mais celle des Comités d’éducation locaux. Les instituteurs, quant à eux, ne pouvaient pas plus qu’auparavant choisir eux-mêmes les manuels qu’ils souhaitaient utiliser. La situation étant difficilement imaginable pour nous, on nous pardonnera d’insister, mais cela signifie concrètement que, de 1904 jusqu’à nos jours – et sans que la défaite de 1945 change rien à la situation –, aucun instituteur japonais de l’école publique n’a jamais pu choisir librement le ou les manuel(s) de langue qu’il souhaitait utiliser dans sa classe, soit qu’il n’y ait pas eu de choix possible, soit que ce choix, quand il était possible, ait été exercé par une autorité supérieure.

3.1. La version censurée du manuel de langue de la cinquième génération et les manuels provisoires de 1946

43La censure des manuels ordonnée par les troupes d’occupation amena le ministère à donner l’ordre aux enseignants de passer à l’encre les passages des leçons des manuels de langue qui ne convenaient plus, voire d’arracher les pages des leçons dont rien ne pouvait être conservé (voir illustration n^o 18). Cette censure se traduisit par une diminution considérable du nombre de pages des manuels, laquelle entraîna de nombreuses difficultés d’ordre pédagogique : perte de cohérence dans la présentation des signes et dans la progression des textes, manque de matériaux pour certains semestres ou certaines années. Devant cette situation, les autorités entreprirent la rédaction d’un « manuel élémentaire de langue japonaise », Shotô ka kokugo (8 tomes), qui parut en 1946 pour servir de « manuel provisoire de langue japonaise », karizuri no kokugo kyôkasho, et fut aussitôt utilisé à partir du mois d’avril. Il fut rédigé et imprimé en très peu de temps et dans des conditions très difficiles : imprimeries dévastées, utilisation de papier journal due à la pénurie de papier, publication de chaque tome en fascicules de 16 pages chacun (4 par années), ouvrages pliés et non pas brochés, tant et si bien que ces manuels furent appelés par dérision les « manuels prospectus », panfuretto.

44Si, sur le plan des contenus, un « départ pour l’hôpital » avait remplacé un « départ pour le front », si quelques textes nouveaux avaient fait leur apparition, sur le plan purement pédagogique, en revanche, le manuel ne présentait aucune différence par rapport au manuel de la 5^e génération : beaucoup de corrections et peu de nouveautés, sauf lorsqu’il était impossible de faire autrement pour parvenir au nombre de leçons nécessaires à chaque semestre. Dans certains tomes, le problème avait été résolu en ajoutant une histoire couvrant le nombre de pages manquantes. L’ensemble était cependant dépourvu de cohérence sur de nombreux plans, notamment sur celui de la présentation des kanji. En fait, ce manuel, dont, pour des raisons d’économie, toute illustration avait été éliminée, reflétait parfaitement le désordre et la désorganisation qui régnaient à l’époque.

3.2. La sixième génération des manuels de langue officiels (1947)

45La rédaction d’un manuel de langue appelé simplement Kokugo, « Langue japonaise », fut entreprise par le ministère de l’Education à partir de 1946. Ce manuel qui constituait la « 6^e génération des manuels de langue officiels », kokutei dairokki kokugo kyôkasho, fut diffusé à partir d’avril 1947 et utilisé environ jusqu’en mars 1949. Rédigé à partir des principes de la nouvelle éducation telle que celle-ci avait été définie dans les directives de 1947, il fut approuvé par les forces alliés qui en examinèrent une version anglaise. Les matériaux présentés avaient été rassemblés autour de quatre pôles : textes mettant en scène des enfants, textes devant développer le goût de la poésie enfantine, textes ayant pour sujet la vie réelle des enfants et contes susceptibles de leur donner l’envie de lire. Le résultat était un manuel centré presque exclusivement sur la « culture enfantine » et sur l’art. Ce qui distinguait fondamentalement les matériaux de ce manuel de ceux des précédents était la richesse de leur contenu et leur grande diversité. L’abandon de toute volonté d’endoctrinement avait amené les auteurs à se recentrer sur la vraie vie des enfants et sur leurs activités réelles.

46Le tome 1 (voir illustration n^o 19) débutait par un poème en hiragana. Le manuel, revenant ainsi à la pratique des manuels des 3^e et 4^e générations, se trouvait légèrement en retrait par rapport à celui de la 5^e génération qui s’ouvrait, on s’en souvient, sur deux doubles pages de dessins. A la différence de tous les manuels antérieurs cependant, les premiers mots n’étaient plus des mots isolés, des interjections ou des suites de phrases courtes criées, mais un véritable texte poétique s’étendant sur deux pages. La grande nouveauté pédagogique consistait toutefois à commencer l’enseignement des signes par celui des hiragana. Depuis la 1^re génération des manuels officiels, en effet, on avait toujours commencé par les katakana, en arguant de la plus grande simplicité de leur tracé angulaire. Or, après la guerre, les hiragana commencèrent à être systématiquement utilisés dans les textes officiels, puis dans la presse, et l’utilisation des katakana se réduisit à un certain nombre de cas précis et limités (mots étrangers autres que chinois, onomatopées, etc.). Il fut donc décidé en toute logique de commencer par les signes les plus utilisés dans la vie quotidienne.

47Le ton général du manuel ainsi que les messages d’espoir en un monde meilleur qu’il véhiculait contrastaient singulièrement avec les difficultés dans lesquelles se débattait la population japonaise. Le contenu contrastait également avec l’apparence, c’est-à-dire avec l’objet « manuel », dont les illustrations n’utilisaient que trois couleurs : jaune, vert, noir. Agréables sans doute pour un œil adulte, leur absence relative de gaieté tempérait la chaleur, l’espoir et cette idée de bonheur tout à fait nouvelle qui s’exprimaient dans les textes. En se recentrant sur la langue, les auteurs du manuel l’avaient par ailleurs débarrassé de cet aspect synthétique d’outil introductif à l’histoire, à la géographie, aux sciences, etc., que revêtaient les anciens manuels. Cette politique renforça la parenté du nouveau manuel avec ceux des 4^e et 5^e générations dont la coloration littéraire était déjà fortement prononcée. A la différence de ceux-ci, cependant, la langue utilisée, non seulement dans les premières années, mais dans tout le manuel, était avant tout une langue véritablement parlée par les enfants, la langue orale adulte n’intervenant qu’ensuite. La langue écrite, littéraire, avait disparu, sauf pour la poésie. Et la langue écrite des derniers tomes, très simplifiée, n’apparaissait plus que sous une forme moderne. Sur ce plan également, le manuel de la 6^e génération se présentait bien comme la dernière étape d’un processus qui avait vu, au fil des différentes révisions, la langue littéraire occuper de moins en moins de place au profit de la langue orale.

48Au-delà des différents types de support retenus, la dichotomie qui allait dès lors caractériser les matériaux pédagogiques des manuels de langue : monogatari bun / setsumei btm, soit textes narratifs / textes explicatifs, était fortement marquée. Les premiers englobant tout ce qui était littéraire, prose ou poésie, tout ce qui jouait avec l’imagination et les sentiments des enfants, et les seconds regroupant tous les supports de lecture de type pratique, quotidien : lettres, rapports, études, documents, etc. Conséquence attendue du choix d’un enseignement par unités prôné par les directives officielles, les leçons s’étaient allongées. On visait à présent plus une compréhension globale des textes par les enfants qu’une explication serrée de chaque mot ou de chaque phrase. La capacité de lire très tôt des textes conséquents était devenue vitale dans une société ou les informations circulaient de plus en plus nombreuses et où un bon fonctionnement démocratique impliquait un accès immédiat de tous à tout ce qui était publié. Les discours moraux n’avaient pas disparu des manuels, même si ceux-ci prônaient à présent une morale centrée sur l’individu et sur la société, empreinte d’humanisme, de pacifisme, de mondialisme et de démocratie.

49Sur le plan de l’apprentissage de la lecture durant la période de l’entrée dans l’écrit, peu de modifications avaient été apportées à la méthode utilisée jusque-là, sinon, comme on l’a dit, le fait de débuter par les hiragana au lieu des katakana. Le décret instaurant la transcription phonétique des kana, et qui abolissait de fait l’orthographe historique des kana utilisée officiellement dans les manuels depuis celui de la 2^e génération (1910), fut appliqué à partir de ce manuel. Le principe fondamental de l’enseignement de la lecture restait cependant le même : enseignement préalable des kana, puis double processus de mémorisation / accumulation des kanji et de substitution progressive de ces derniers aux kana. La seule différence était le caractère beaucoup plus systématique et beaucoup plus... simple qu’avait acquis ce double processus du fait des diverses mesures prises pour simplifier la langue écrite. En effet, la mesure la plus spectaculaire dont ce manuel était la traduction était la diminution drastique du nombre des kanji présentés au cours de chaque année : 685 seulement sur l’ensemble des six années, soit moitié moins que ceux de la génération précédente. Aucun manuel n’avait auparavant présenté aussi peu de kanji. L’application, pour la première fois dans un ouvrage scolaire, des réformes de la langue écrite donna ainsi à ce manuel son caractère historique. Cette application resta cependant incomplète. Si les rédacteurs avaient pu tenir compte de la liste des caractères d’usage courant publiée en novembre 1946, ils n’avaient guère pu appliquer les autres réformes... qui restaient à venir. Beaucoup de kanji parmi les plus courants apparaissaient donc toujours, comme dans le manuel d’avant-guerre, sous leur forme ancienne : 氣，單，縣，晝，來, etc. De même, les rédacteurs n’avaient pu tenir compte qu’« à moitié » de la liste des « kanji d’usage scolaire », liste parue alors qu’avaient déjà été publiés tous les premiers fascicules de chaque tome. Pour toutes ces raisons, l’ensemble manquait encore de cohérence.

3.3. Les manuels de langue des années 1948-1957

50A partir de 1948, c’est-à-dire une fois fixé le cadre juridique des publications à caractère scolaire éditées par des maisons d’édition privées, parurent les premiers manuels de langue privés. En dix ans, entre 1948 et 1957, pas moins de 29 manuels composés chacun de 10 à 18 tomes furent publiés, auxquels il faut ajouter une dizaine de manuels en 1 ou 2 tomes plus spécialement consacrés à la 1^re année. Les maisons d’édition ayant publié des manuels de langue durant cette période étaient au nombre de 9 et parmi les rédacteurs principaux de ces manuels on trouvait quelques grands spécialistes de l’enseignement de la langue qui avaient acquis leur renommée avant-guerre : Nishihara Keiichi, Kaito Matsuzô, Inoue Takeshi (1889-1965), chacun auteur de plusieurs manuels.

51A la rentrée d’avril 1948, deux tiers des écoles environ optèrent pour les trois seuls manuels des maisons d’édition qui, ayant passé avec succès l’examen officiel, avaient été autorisés à cette date, le tiers restant utilisant le manuel de la 6^e génération. Les responsables de l’examen des manuels au sein du bureau de l’éducation des forces alliées stigmatisèrent les trop grandes insuffisances des manuels qui leur avaient été soumis, ainsi que leur caractère trop difficile. Aussi, le ministère de l’Education entreprit-il de rédiger des manuels modèles pour la période de l’entrée dans l’écrit, nyûmon ki, période qui posait le plus de problèmes aux maisons d’édition privées.

3.3.1. Les manuels de langue pour débutants du ministère (1949)

52Trois manuels pour débutants : Makoto san hanako san (Makoto et Hanako), Inaka no ichinichi (Une journée à la campagne) et Isamu san no uchi (La maison d’Isamu) furent rédigés par des équipes formées autour d’Ishimori Nobuo (1897-1987), déjà responsable du manuel de la 6^e génération. Censés remplacer les deux premiers tomes de ce dernier manuel, ils parurent en 1949. Ces trois manuels s’inspiraient largement des manuels de pré-apprentissage de la lecture, pre-primer, utilisés dans les écoles américaines, et, bien que rédigés en application des directives de 1947 visant un enseignement global des différentes compétences langagières, ils constituaient avant tout des manuels destinés à l’apprentissage de la lecture. Malgré les déclarations générales des spécialistes, celle-ci restait bel et bien au centre de leurs préoccupations. Ces manuels demeuraient d’ailleurs assez proches du manuel de la 6^e génération, exception faite de leur forme qui rappelait davantage les livres pour enfants que les livres d’écoles : couleurs vives, texte seul sans autres indications, unité de chaque tome et de l’ensemble avec les mêmes personnages et une même atmosphère, etc.

53Makato san hanako san, le premier des trois (voir illustration n^o 20), avait notamment toutes les caractéristiques d’un livre d’images et était essentiellement rédigé sous forme de dialogues ou de comptines. Les avertissements destinés aux enseignants précisaient que :

« la période d’utilisation [du manuel] commen[çait] à partir du milieu du mois d’avril et [pouvait] durer de une à douze semaines. [Mais que celle-ci pouvait être] allongée ou raccourcie en fonction de l’intérêt des enfants vis-à-vis de la lecture ou de leurs capacités ».

54Cette précision reflétait le souci des responsables de l’époque de coller véritablement aux capacités réelles des enfants. Elle a également, on pourrait presque dire, un caractère « historique », car c’est la seule fois, de l’après-guerre à nos jours, qu’elle apparaît dans des directives du ministère.

55Pour le reste, la méthode proposée reposait fondamentalement sur les recommandations des directives de 1947, l’accent étant mis sur la préparation à la lecture, sur le temps d’oral qui constituait le début des leçons, etc. Le point important qu’il nous faut souligner était la place accordée à l’enseignement des signes proprement dits, c’est-à-dire la dernière ! L’ensemble de ces trois manuels ne présentait, cependant, sur le plan de la pédagogie de la lecture, pas d’autres différences notables par rapport aux premiers tomes du manuel de 1947, excepté peut-être un démarrage plus lent, plus synthétique et plus progressif qu’auparavant, démarrage rendu possible par la diminution générale du nombre des signes à apprendre durant les 6 années de la scolarité élémentaire : hiragana sons simples et voisés (Makoto san hanako san), hiragana sons contractés (Inaka no ichinichi), hiragana sons assimilés + 35 kanji (Isamu san no uchi). Les trois manuels étaient par ailleurs rédigés dans une langue absolument contemporaine qui respectait toutes les nouvelles règles relatives au japonais écrit. Leur influence, comme l’avait souhaité le ministère de l’Education, fut très forte sur les manuels des maisons d’édition privées.

3.3.2. Les manuels des maisons d’édition privées

56Parmi les 9 maisons d’édition ayant publié des manuels de langue entre 1949 et 1958, 6 s’approprièrent progressivement le marché de l’école élémentaire sur lequel elles exercèrent dès lors un quasi monopole : Nihon shoseki, Gakkô tosho, Tôkyô shoseki, Mitsumura tosho, Kyôiku shuppan et Ôsaka shoseki. Au sein de ces dernières, Mitsumura tosho est aujourd’hui la plus importante, suivie de près par Kyôiku shuppan. Ces deux maisons ayant publié des manuels sans interruption depuis 1948-1949, leurs séries sont devenues les plus représentatives et permettent de bien saisir l’évolution des manuels de langue sur près d’un demi-siècle. Nous nous intéresserons ici principalement à elles.

57La première série de manuels rédigée pour le compte de la maison d’édition Mitsumura par Kaito Matsuzô et Yakihashi Yûjirô (1908-), « La nouvelle langue japonaise », Shin kokugo, parut en 1949. Elle était composée de 6 tomes, chacun subdivisé en 3 fascicules. Cette série fut utilisée d’avril 1950 à mars 1954. Dans la droite ligne du manuel de la 6^e génération et des directives de 1947, les matériaux présentés partaient des activités des enfants et utilisaient une langue vivante faite de cris, de jeux, de comptines, de rires. Le point intéressant ici réside dans le fait que les consignes n’étaient pas du type « lisez », mais, par exemple, « dessinez », ou si on veut : « lisez pour pouvoir dessiner », la lecture devenant un moyen d’accomplir quelque chose. Les matériaux sur la nature, l’école, la vie en société, la famille, la vie quotidienne, ainsi que les jeux étaient nombreux. Il était souvent demandé aux enfants de mettre en scène et de jouer les textes : théâtre, poésie, etc. Les types de matériaux étaient très variés : monologue, discussion, récits, contes, textes explicatifs, poésie, journaux personnels, rapport d’observation, etc.

58Pour la période de l’entrée dans l’écrit, c’est-à-dire les trois premiers fascicules, la progression était la suivante :

1. avril-mai (2 mois) : hiragana étudiés dans des mots apparaissant dans des phrases (sons simples, voisés et contractés)
2. juin-novembre (6 mois dont 1 mois de vacances) : fin de l’étude des hiragana (sons assimilés) et début du double processus (mémorisation-substitution) d’apprentissage des kanji (24 kanji étudiés).
3. décembre-mars (4 mois) : poursuite du processus engagé au cours de la deuxième période (42 kanji étudiés).

59Les tomes suivants étaient rédigés sur les mêmes principes. Les katakana apparaissaient à partir du 1^er fascicule de la 3^e année en fonction des seuls besoins, et non dans une ou des leçons qui leur auraient été spécialement consacrées. Les enfants les découvraient au travers de mots qui, selon les nouvelles règles, devaient être écrits en katakana, sans qu’aucun texte soit entièrement transcrit en katakana. La progression pour l’enseignement des kanji respectait elle aussi les nouvelles directives et les nouveaux décrets qui régissaient l’usage de ces derniers – bien que le nombre de caractères présentés, 882, dépassât de près de 200 celui des kanji qui apparaissaient dans le manuel de la 6^e génération. Au fil des tomes, le degré de difficulté des textes, du vocabulaire, des contenus, etc., augmentait, mais le processus général d’enseignement restait inchangé. Formellement, cependant, ce manuel se distinguait de celui de la 6^e génération par la plus grande importance accordée aux illustrations, ainsi que par le plus grand rôle pédagogique que ces dernières, plus nombreuses, vivantes et colorées, jouaient.

60Les séries de manuels des autres maisons d’édition publiées entre 1948 et 1954-1955 fonctionnaient toutes plus ou moins sur le même principe, ne se différenciant que par les kanji présentés par année qui pouvaient varier d’une série à l’autre. Dans tous les cas, cependant, la période de l’entrée dans l’écrit était traitée de la même façon.

61En 1954, une nouvelle version du Shin kokugo fut publiée et utilisée d’avril 1954 à mars 1959. Intitulée « La nouvelle langue japonaise – nouvelle édition », Shinpan shin kokugo, elle n’était plus composée que de 13 fascicules, 2 pour chaque année scolaire, exception faite de la première qui en comptait toujours 3. La principale différence avec la série précédente concernait la période de l’entrée dans l’écrit et notamment le premier fascicule de la 1^re année dont les 15 premières pages ne présentaient plus aucun signe de l’écrit. Il s’agissait là de la conséquence des nouvelles directives de 1951 qui, encore plus que les précédentes, mettaient l’accent sur l’oral comme point de départ de l’enseignement de la langue et de la lecture. Dans les pages suivantes, le nombre de mots et de signes était également, de beaucoup, inférieur au manuel précédent. Une étape supplémentaire avait en réalité été ajoutée au début du cycle d’apprentissage. Dans l’avertissement aux enseignants, le manuel était en effet désigné du nom de nyûmon zensho, littéralement « manuel d’avant l’introduction », traduction du terme anglais pre-primer que l’auteur mentionnait entre parenthèses. Ce nyûmon zensho précédait le nyûmon sho, le « manuel d’introduction », que constituait le tome suivant. La tendance à proposer un pre-primer devint générale, certaines maisons d’édition allant encore plus loin que Mitsumura tosho en produisant des fascicules où n’apparaissait plus un seul signe.

62Les sept premières pages du nyûmon zensho n’avaient pour seul objectif que :

« [d’]attirer progressivement l’attention des enfants sur les signes [figurant dans ces pages] et sur leur nom, par l’intermédiaire de discussion entre eux et l’enseignant ».

63Les huit suivantes visaient à :

« augmenter la capacité d’attention [des enfants] en leur faisant décrire les illustrations qu’ils [avaient] sous les yeux et en leur montrant des formes semblables. »

64Avec l’apparition des premiers mots, de la page 16 à la page 23, l’enseignant devait :

« montrer aux enfants la fonction d’expression des signes en mettant par écrit une partie des propos échangés avec eux [..., et] développer leurs capacités de distinguer et d’évaluer les formes, les directions, la grosseur des choses et les couleurs ».

65Avec les onze dernières pages enfin, pages dans lesquelles apparaissait un plus grand nombre de mots et de signes, l’enseignant devait :

« mettre par écrit [au tableau] ce que les enfants [avaient] préalablement exprimé oralement et leur faire progressivement ressentir un sentiment de familiarité envers les signes, tout en développant chez eux la capacité de s’exprimer. »

66Il devait « également augmenter leur capacité d’interpréter les illustrations ». Le commentaire précisait par ailleurs que « la décomposition et l’enseignement des signes un par un [relevait] du tome d’introduction », c’est-à-dire, à présent, du 2^e fascicule. La progression, pour la période de l’entrée dans l’écrit (tomes 1-1 à 2), était la même que celle du manuel de 1949, mais il est intéressant de noter que les mots « lire » ou « lecture » n’apparaissaient ni dans le commentaire ni dans le tableau qui, tenant lieu d’« avertissements » à l’attention des enseignants, présentaient les compétences à acquérir sur le modèle de celui qui figurait dans les directives officielles.

67Le nyûmon sho (voir illustration n^o 21) présentait, lui, chaque signe en l’associant au dessin d’un animal, d’un objet ou d’une partie du corps humain dont le nom commençait par le son qu’il transcrivait : i –inu (chien), ski –shika (cerf), ka –kaeru (grenouille), etc. Le recours à une telle présentation, qui n’avait plus été retenue depuis le manuel officiel de la 1^re génération (1904) et qui renvoyait aux ouvrages de l’ère Meiji, confirme bien cependant que l’apprentissage des hiragana, au cours de la période de l’entrée dans l’écrit, relevait, en fait, toujours des word method. Comme dans sa version de 1949, chaque tome était par ailleurs divisé en 4 ou 5 unités, elles-mêmes composées de textes différents, mais complémentaires et se rapportant au même thème. De nombreux textes du manuel précédent avaient été repris tels quels, d’autres avaient vu seulement leur titre modifié. A côté de quelques textes nouveaux, la grande majorité des unités avait été maintenue, malgré la refonte de chaque tome qui passait de 3 à 2 fascicules. A partir de la 2^e année, le manuel était quasiment identique à sa version précédente. Seul s’étoffait le tableau des compétences à acquérir pour chaque matériau. Une légère inflexion de la politique d’allègement de l’apprentissage des signes était perceptible dans le fait que les katakana étaient à présent introduits à partir du premier fascicule de la 2^e année, et non plus de la 3^e année. Mais ils l’étaient toujours en fonction des besoins, et non dans des leçons spéciales. Quant aux kanji, seule leur distribution sur les trois dernières années avait été modifiée. Les mots nouveaux n’étaient plus comptabilisés dans les « avertissements » destinés aux enseignants, mais le décompte des kanji apparaissant sous une autre lecture que celle initialement étudiée y était, lui, à présent mentionné.

68Le caractère le plus étonnant de ce manuel reste toutefois sa parfaite concordance avec le contenu des directives de 1951, exception faite de la répartition du nombre des kanji étudiés par année. La comparaison année par année des directives du ministère et des avertissements figurant dans les différents tomes du manuel est sur ce plan extrêmement éclairante. Rédigées afin de servir de norme pour la rédaction des manuels scolaires de langue, les directives de 1951 avaient effectivement été respectées « à la lettre ».

4. L’évolution de la réflexion et de la pratique pédagogiques

69Pour la plupart des spécialistes de l’histoire de l’enseignement de la langue, l’après-guerre est une période de « défrichage », kaitaku, et de « scientification », kagakuka, des méthodes d’enseignement de la langue. En tenant compte de cette approche, mais aussi de tous les facteurs endogènes et exogènes à l’enseignement de la lecture qui agirent sur celui-ci et que nous avons présentés précédemment : occupation américaine puis recouvrement de la souveraineté, adoption forcée de méthodes « étrangères », réforme de la langue écrite, directives de 1947 et de 1951, nouveau système de manuels, etc., l’immédiat après-guerre peut être divisé en deux périodes d’une durée équivalente d’environ six ans, la première allant de 1945 à 1951, la seconde de 1952 à 1957.

4.1. 1945-1951 : une nouvelle approche de l’enseignement de la lecture – unités de travail et core curriculum

70En ce qui concerne les méthodes, les directives de 1947 mettaient en avant – sans guère les développer – les concepts de « vie », de « vécu », d’« expérience », de globalité, d’apprentissage par unités, toutes notions qui recentraient les pratiques pédagogiques sur la personnalité de l’apprenant et le caractère individuel de l’apprentissage. Cette nouvelle politique s’organisa pratiquement autour d’idées importées pour la plupart des Etats-Unis, ou qui, lorsqu’elles étaient déjà connues au Japon – ce qui était souvent le cas depuis l’ère Taishô – avaient été remises au goût du jour : « étude de la vie réelle », seikatsu gakushû ou keiken shugi, regroupement des apprentissages autour d’un thème en « unités d’études », tangen gakushi, « méthode des débats », tôgi tôron hô, « méthodes fondées sur la résolution des problèmes », mondai kaiketsu hô, « core curriculum », koa-karikyuramu, « apprentissage en groupe », gurûpu gakushû, etc. Tous ces concepts, qui furent au centre de ce que Ton appela après-guerre la « nouvelle éducation », shin kyôiku, ne se présentaient pas comme exclusifs les uns des autres, mais plutôt comme un ensemble dont chaque élément entraînait automatiquement la réalisation des autres.

71L’« apprentissage par unités » devint le concept central de la pédagogie japonaise en même temps que la question la plus discutée sur le terrain : unités de travail : sagyô tangen, unités de matériaux pédagogiques : kyôzai tangen, unités d’activités : katsudô tangen, unités d’expérience : keiken tangen, unités-matières : kyôka tangen, etc. Le terme tangen se déclinait de multiples façons ! La définition de ces nouveaux termes n’était cependant pas toujours très claire. La question fondamentale qui se cachait derrière ce problème de définition avait trait au rapport entre unités et matériaux pédagogiques. Il s’agissait entre autres de savoir qui décidait de ces unités, qui en avait « légitimement » le droit, et quel était le rôle du maître. Tout le monde semblait d’accord pour dire que l’apprentissage par unités, tangen gakushû, désignait dans son sens le plus large un « regroupement d’études » nécessaire pour en finir avec l’instruction-mémorisation traditionnelle, qu’un tel enseignement était fondamentalement de type expérimental, actif et en prise directe sur la vie, qu’il se trouvait organisé autour d’un thème, l’unité, ou qu’il était constitué d’un ensemble de contenus, savoirs, savoir-faire, attitudes, habitudes, etc., liés de façon organique à l’intérieur d’un programme d’enseignement, d’une matière, d’une année scolaire ou d’une classe. Dans la pratique cependant, ces différentes caractéristiques étaient, de l’avis même des spécialistes et des enseignants du terrain, comprises de façons très différentes, voire même opposées. Tout comme au début de l’ère Meiji et au tout début de l’ère Taishô avec le mouvement de l’éducation nouvelle, cette pédagogie « importée » s’opposait radicalement à celle qui avait été appliquée jusque-là. Les enseignants, pour la mettre en œuvre, devaient une fois de plus rompre d’une manière radicale avec ce qu’ils savaient faire et ce qu’ils avaient toujours fait. La différence était cependant que, cette fois-ci, la rupture leur était imposée officiellement par les directives du ministère de l’Education et qu’elle était beaucoup plus soudaine.

72Dans leur classe, les maîtres en vinrent très rapidement à opposer, deux grandes catégories d’unités. D’une part, les keiken tangen, unités d’expériences, proposées, inventées par l’apprenant et qui, venues du plus profond de lui-même, étaient réellement motivées ou nécessitées par son vécu. Et, d’autre part, les kyôzai tangen, unités de matériaux pédagogiques, qui se fondaient sur le contenu des manuels et s’organisaient de façon logique en suivant l’ordre des matériaux présentés autour d’un thème. L’histoire pédagogique des années 1945 à 1951 est en fait celle du glissement progressif – de la dérive, diront les partisans de l’apprentissage par unités – des pratiques centrées sur les keiken tangen vers celles centrées sur les kyôzai tangen. Cette évolution fut le fruit de l’insatisfaction profonde que, sur le plan de la pratique quotidienne de la classe, les keiken tangen avaient provoquée chez de nombreux enseignants du terrain. Les malentendus avaient été nombreux, et l’inexpérience de ces derniers, jointe à la situation instable et précaire de l’époque, jouèrent contre l’apprentissage par unités.

73L’absence de recommandations précises à l’égard de l’apprentissage des signes et le manque de systématisation de l’enseignement des connaissances propres à ce type de méthode désorientèrent plus d’un enseignant. La dimension active que certains tentèrent d’introduire dans leurs pratiques tourna souvent à la confusion et au désordre. Pour répondre à ces critiques, qui provenaient avant tout d’une mauvaise compréhension des principes fondamentaux de la méthode des keiken tangen et de la violente rupture qu’elle impliquait par rapport aux habitudes antérieures, certains spécialistes tentèrent de faciliter la tâche des enseignants, notamment en s’efforçant de mieux expliquer le rôle de l’évaluation, notion qui se trouvait au départ et à l’arrivée de tout le processus. Ce fut également l’un des objectifs majeurs des directives de 1951, avec leur tableau des compétences et les longs développements qu’elles accordaient aux techniques d’évaluation. Comme on pouvait précisément le lire dans ces directives : l’apprentissage par unités n’était pas considéré comme la méthode la plus facile ni la plus agréable pour l’enseignant, mais c’était « la meilleure ». La remarque qui se voulait un encouragement pour les enseignants sonne rétrospectivement de façon étrange, les directives de 1951 apparaissant, on l’a dit, comme le chant du cygne des partisans de ce type de pédagogie. Car, au début des années 1950, l’apprentissage par unités de type keiken tangen était déjà bel et bien mort, du moins dans sa version originelle. Les difficultés réelles rencontrées par les enseignants pour le mettre en place, ajoutées à la volonté générale d’en revenir à une pratique éducative plus japonaise, eurent définitivement raison de lui. Tandis que les kyôzai tangen permettaient justement de revenir progressivement aux pratiques antérieures tout en gardant l’apparence de la nouveauté et de la réforme.

74Les partisans les plus actifs de l’apprentissage par unités reconnaissaient en général le caractère délicat de son adaptation à la matière langue japonaise. La spécificité de cette langue fut, semble-t-il, pour beaucoup dans l’échec général de la méthode : les enseignants ne parvenant pas, notamment, à dépasser « l’obstacle » des kanji ni à concevoir pour ceux-ci un apprentissage qui fut différent de la méthode synthétique et systématique qu’ils avaient toujours utilisée. Même dans l’immédiat après-guerre où l’apprentissage par unités eut une énorme influence sur la pratique pédagogique des maîtres, son application à la matière kokugo fut toujours en retrait par rapport aux matières « société » ou « sciences ». Les efforts déployés par les tenants de la pédagogie par unités afin d’inverser la tendance générale en essayant de faire comprendre que ce que l’on appelait apprentissage par unités, plus qu’une question de forme, était une question d’essence, d’esprit, de disposition, se révélèrent vains. Ceux qui continuaient à vouloir voir appliquer un véritable apprentissage par unités centré sur les keiken tangen, furent dès lors amenés à se définir par rapport à ce qu’était devenu ou redevenu l’enseignement officiel, ou par rapport à ce que celui-ci tendait à redevenir. Il fallait en effet défendre une approche qui s’oppose aux leçons centrées sur l’enseignant et à celles centrées sur la méthode du questionnement, une pratique fondée sur la vie linguistique de l’élève et prenant en compte ses intérêts et ses besoins ainsi que les demandes de la société, un enseignement reposant non seulement sur l’intérêt et le goût des apprenants mais aussi sur des tâches effectuées pour atteindre des objectifs clairement définis et définissant clairement les compétences linguistiques à faire acquérir. Il fallait promouvoir une méthode qui réagisse contre l’utilisation linéaire des manuels et qui accorde toute leur place à la découverte, la récolte et l’organisation de matériaux de valeur, c’est-à-dire adaptés à la problématique des apprenants et à ces derniers en tant qu’individus : une méthode, en un mot, à mille lieux des leçons uniformes où tout le monde doit répondre en même temps à la même question et dans laquelle l’apprenant n’a pas l’impression qu’il apprend, une méthode dans laquelle l’enseignant possède des compétences très larges, une grande connaissance de la langue et la capacité de comprendre les réalités de la vie langagière des apprenants...

75Disparu des recommandations et des programmes officiels après 1951, l’apprentissage par unités se posa dès lors en alternative à la pédagogie officielle. Remis au goût du jour à partir du milieu des années 1970, il apparut à certains comme une solution aux critiques lancées à l’encontre de la pédagogie officielle. Car c’est l’époque où diverses enquêtes commencèrent à montrer le rejet massif dont la matière kokugo était l’objet de la part des élèves. La pratique de rédactions formelles sans intérêt, ne tenant aucun compte de la vie langagière réelle des enfants, ainsi que celle, ennuyeuse, d’une lecture-compréhension réduite à l’analyse scolaire des textes des manuels à l’exclusion de tout autre furent les principales incriminées. Mais ces réactions n’eurent guère d’influence sur les directives officielles ni sur la pratique des maîtres. Bien compris, en effet, l’apprentissage par unités signifiait, comme au lendemain de la guerre, rien moins que la disparition du modèle traditionnel. Au moins les spécialistes recommencèrent-ils à s’y intéresser. Des chercheurs comme Ômura Hama (1906-) ou Kurasawa Eikichi (1911-) qui n’avaient cessé de prôner ce type d’enseignement, retrouvèrent même l’oreille d’un grand nombre d’enseignants. Malgré leurs efforts, l’apprentissage par unités se limita, dans les meilleurs des cas, à un regroupement de quelques situations d’apprentissage dans lesquelles les élèves devaient résoudre un problème concret, mondai kaiketsu gakushû. Les tentatives d’application ne dépassèrent que très rarement le cadre des unités de matériaux pédagogiques. Abondamment discuté, l’enseignement par unités d’étude et résolution de problèmes connut des formes très diverses. Jusque vers 1949-1950 environ, il fit l’objet d’un nombre considérable de travaux, rapports, ouvrages ou articles de revue. A partir du milieu de l’année 1951, toutefois, cette tendance s’interrompit brusquement et les références à l’apprentissage par unités cessèrent.

76Les rares exemples que nous avons pu trouver de plans d’étude modèles mettant en œuvre l’apprentissage par unités ne sont pas toujours très clairs. Il faut dire toutefois qu’étant donné le principe même de ce type de pédagogie ceux-ci étaient quasiment impossibles à établir. Et surtout, ils n’étaient guère reproductibles en dehors du cas particulier qu’ils décrivaient. L’application bien comprise du principe des « unités d’étude » et de la « méthode de résolution des problèmes » impliquait non seulement une redéfinition des programmes, mais aussi une redéfinition du concept même de « programme ». Faire de la vie sociale le centre du processus éducatif revenait à mettre en place des programmes qui s’organisent autour des savoirs et des savoir-faire censés être les plus fondamentaux au regard de la vie future des élèves. Cette redéfinition fut entreprise au travers du concept de core curriculum., traduit en japonais par les expressions chûshin gakushû (études centrales), chûkaku katei (programme d’études « nucléaire ») ou plus fréquemment encore par le terme anglais transcrit en katakana et prononcé koa-karikyuramu.

77La définition la plus simple que l’on puisse donner du core curriculum est sans doute qu’il s’agit d’un programme d’enseignement dont les différentes matières sont reliées à un groupe central d’études – le cœur ou le noyau – au travers desquelles elles sont enseignées. Ce type de programme est ainsi amené à distinguer deux catégories de « matières » – encore que, répétons-le, le concept même de « matières » n’a guère ici de sens ; d’un côté, les matières centrales, chûshin gaknshû : histoire, géographie, société, sciences, « vie », de l’autre, les matières périphériques, shûhen gaknshû ou ginô gaknshû. Ces dernières, ramenées au rang d’outils, doivent rendre techniquement possible l’acquisition des connaissances et des savoir-faire inhérents aux matières centrales auxquelles elles sont organiquement liées. Au nombre de ces savoir-faire périphériques, il faut compter, par exemple, la langue (lecture, écriture, rédaction, etc.), les mathématiques (arithmétique, géométrie, calcul mental), les langues étrangères, les arts plastiques.

78Dans ce type de programme, l’enseignant apparaît avant tout comme un guide. Il doit veiller à la cohérence des apprentissages sur le long terme, en général l’année scolaire, et parer aux éventuels déséquilibres qui pourraient apparaître en ramenant les enfants dans la direction souhaitée ou plutôt, devrait-on dire, en les éloignant « naturellement » et par son seul savoir-faire des directions non souhaitées. Dans le Japon de l’après-guerre, le « cœur » fut naturellement occupé par la nouvelle matière « société », shakai, qui regroupait l’histoire, la géographie, l’instruction civique. L’enseignement de la langue, ramenée au rang de matière périphérique, consistait essentiellement, en ce qui concerne la lecture, à faire en sorte que les enfants parviennent à un haut degré de maîtrise de la lecture-compréhension, dokkai, en acquérant également de grandes capacités d’appréciation, kanshô, qualités indispensables au bon déroulement des activés centrales. La méthode retenue pour la lecture était celle dite « des trois degrés », san dan hô, mise au point par le courant herméneuticien avant-guerre. Simplifiée, elle découpait, à présent, en trois temps le déroulement des leçons ou, plus précisément, l’approche des textes :

1. introduction (dônyû) : choix d’un texte en fonction du projet retenu ou des tâches à accomplir ;
2. déroulement (tenkai) : lecture du texte en fonction des objectifs ayant présidé à son choix, tsûdoku, seidoku, midoku ;
3. conclusion-bilan (shûmatsu-seiri) : évaluation de la lecture en fonction des objectifs antérieurs et récapitulation des connaissances acquises.

79Dans la pratique, la mise en place d’un tel enseignement de la lecture ne fut pas chose facile. Le point d’achoppement principal était la relation entre les unités centrales et les unités périphériques. Aussi bien la nature que les modalités de cette relation posaient un problème, de même que la place réservée aux exercices structuraux permettant l’acquisition des mécanismes ou des compétences de base. En théorie, l’enseignement de ces compétences dépendait directement des besoins rencontrés dans l’étude des unités centrales. Si le curriculum était bien fait, il devenait inutile de leur consacrer un temps d’étude particulier. Dans la majorité des écoles cependant, on instaura rapidement des moments d’études spéciaux consacrés à la pratique exclusive et à l’acquisition de savoir-faire précis. Il était en effet apparu à une majorité d’enseignants que certains savoir-faire dont l’acquisition était jugée nécessaire n’étaient pas forcément en relation avec les unités centrales retenues ; ou encore que certains autres, parmi les plus fondamentaux, venaient trop tard ou trop tôt, ou que d’autres encore nécessitaient une pratique régulière et soutenue, indépendante des unités centrales. Les kanji notamment. Des temps de « pratique des savoir-faire », ginô renshû, furent donc mis en place et deux types de capacités définies : les capacités jugées fondamentales nécessitant un apprentissage particulier au cours d’un ou plusieurs de ces temps de pratique, et celles jugées secondaires devant être acquises au travers des unités centrales. L’enseignement des savoir-faire fondamentaux devait en principe être organisé de façon individualisée et non au sein d’un enseignement formel commun à tous les élèves.

80Trois obstacles majeurs apparurent cependant très vite dans l’établissement des core curriculum, obstacles qui servirent de prétexte aux autorités pour réclamer, puis imposer, à partir des années 1950, le retour à une conception plus traditionnelle des programmes. Le premier était lié au caractère radical et révolutionnaire des pratiques en jeu. Une telle organisation des enseignements, en effet, ne pouvait que se révéler difficilement acceptable au regard de la tradition éducative du pays, car, comme on Ta vu, elle revenait à nier l’idée même de programme et de matières. Il semble d’ailleurs que même les plus fervents défenseurs du core curriculum ne pensèrent jamais à l’adopter de façon globale, mais plutôt uniquement pour certains groupes de matières. Pour la langue par exemple, l’adoption réelle d’un core curriculum aurait impliqué la disparition à terme des manuels scolaires tels qu’on les concevait jusque-là. Or, jamais les matériaux libres, de première main, que nécessitait un core curriculum fonctionnant sur le système des unités d’étude et le principe de la résolution des problèmes ne remplacèrent les matériaux des manuels scolaires, toujours rassemblés et proposés par des adultes. Certes, les enseignants n’étaient plus obligés d’utiliser les manuels. Mais survenait cependant alors le second obstacle, structurel celui-là. Un programme existait bel et bien avec des matières, des horaires et des contenus précis, quoique incontestablement plus souples qu’auparavant, et personne n’avait vraiment expliqué ce qui avait changé à des enseignants qui manquaient beaucoup trop de repères et de pratique pour tirer tous les profits pédagogiques de leur nouvelle liberté. La rénovation pédagogique qui concernait aussi bien les collèges et les lycées que les écoles élémentaires rencontrait dans le cas des deux premières catégories d’établissements un obstacle supplémentaire dans le fait que l’enseignement y était éclaté entre plusieurs enseignants spécialistes chacun de domaines particuliers. Troisième obstacle enfin, les instituteurs, qui manquaient par ailleurs de matériaux, devaient faire face à des classes surchargées – 50 à 60 élèves – et ne savaient plus trop quelle place devait être accordée aux enseignements fondamentaux : lire, écrire compter.

81Si cette période de tâtonnements fut pour certains pédagogues japonais l’occasion de poser la question des savoirs et savoir-faire fondamentaux nécessaires au développement des enfants, d’autres condamnèrent sans autre forme de procès les directions qu’étaient en train de prendre l’enseignement en général et celui de la langue en particulier. Très vite, en effet, des voix s’élevèrent pour critiquer le manque d’efficacité de ces nouveaux programmes et le danger qu’ils représentaient pour l’avenir des enfants – certains commençaient déjà à déplorer la baisse des performances académiques des élèves et leurs lacunes sur le plan des compétences de base. Les historiens de cet enseignement expliquent aujourd’hui la perte progressive de l’intérêt des pédagogues pour le core curriculum, les tangen gakushû ou les keiken gakushû par les difficultés pratiques rencontrées, ainsi que par une volonté commune des enseignants du terrain, des responsables de l’éducation et des tenants de la nouvelle éducation d’en revenir à un modèle pédagogique plus simple et plus efficace. Ils insistent sur le fait que, très rapidement, le type d’éducation proposée n’a plus correspondu aux besoins du pays. Certes les enseignants se heurtèrent sur le terrain à des difficultés auxquelles ils n’avaient pas été préparés et auxquelles ils ne savaient comment faire face. Mais cette nouvelle éducation ne datait que de quelques années seulement, et les changements radicaux qu’elle impliquait auraient sans doute nécessité beaucoup plus que trois ou quatre ans de réflexion et de pratique pour porter tous leurs fruits.

82Les nouvelles directives de 1951 prenant en compte tous les problèmes rencontrés : emploi du temps et horaires plus souples, raisonnement en termes de compétences et non de contenu, etc., tentaient d’éclaircir le sens de la nouvelle éducation et de donner davantage de repères concrets aux enseignants. Leur entrée en vigueur coïncida cependant avec le recouvrement par le Japon de sa souveraineté. Cette époque apparut à beaucoup comme la fin d’une période de transition durant laquelle le pays s’était efforcé de survivre et ils voulaient à présent s’extraire de la confusion de l’après-guerre. La « nouvelle éducation » fut tout de suite remise en question. Elle constituait en effet l’expérience la plus radicale qu’ait jamais connue le Japon dans le transfert de l’autorité éducative et pédagogique des enseignants aux apprenants. Transfert qui, par voie de conséquence, revenait aussi, de la part des autorités, à céder une part de leur prérogatives à ces mêmes enseignants, maîtres du jeu sur le terrain. Ce qui était devenu à beaucoup intolérable. Le virage à 180° qui, fin 1945, avait vu le Japon passer en quelques mois d’un nationalisme féodal et militariste à la démocratie, au respect des droits de l’homme et des libertés individuelles, avait été radical. Trop sans doute pour être vraiment profond et le balancier repartait maintenant en sens contraire.

83L’avis le plus répandu parmi les enseignants du terrain restait cependant mitigé. Si, dans la situation du moment, l’application intégrale du principe des unités d’étude et de la résolution des problèmes leur paraissait impossible, la plupart étaient conscients cependant qu’il fallait tout de même dépasser le cadre de méthodes et de curriculum traditionnels jugés eux aussi inadaptés. Au début des années 1950, trois tendances étaient ainsi discernables dans l’enseignement de la langue : (1) les méthodes qui suivaient les matériaux pédagogiques traditionnels et qui progressaient leçon par leçon, heure après heure, sans s’écarter des manuels scolaires ; (2) les méthodes qui s’appuyaient sur la conception d’une langue-outil et considéraient la matière langue japonaise comme une matière périphérique ; (3) les méthodes qui appliquaient le principe de l’étude par unités à l’intérieur de la matière langue japonaise elle-même considérée de façon autonome. Les méthodes (1) et (3) se révélaient dans la réalité des classes très proches, la distinction entre les deux étant plus théorique que pratique.

4.2. 1952-1957 : renaissance de l’enseignement de la littérature et retour aux pratiques traditionnelles

84A partir de 1952, la ligne directrice dans tous les domaines de la vie sociale et politique du Japon fut le retour à une conception et à une façon d’envisager et de faire les choses plus japonaises. En matière d’éducation cela se traduisit par la volonté d’en revenir à une éducation reposant uniquement sur des valeurs et des principes nationaux. La rupture avec la période de l’après-guerre, très rapidement consommée dans l’esprit des responsables officiels de l’époque, prit cependant 5 à 6 ans pour être pleinement accomplie grâce aux directives de 1958.

85Il n’y eut aucun changement dans les discours officiels quant à la volonté d’établir un système éducatif toujours plus démocratique et égalitaire, mais seulement une critique systématique et parfois violente des méthodes ou des pratiques imposées par les Américains depuis la fin de la guerre – pratiques auxquelles cependant souscrivirent de nombreux spécialistes japonais et non des moindres. Keiken shugi, tangen shugi, core curriculum, furent affublés de tous les défauts : « direction de classe relâchée », « enseignement ludique inefficace », « pratiques qui tournent en rond », « négligence coupable vis-à-vis des connaissances de base et des besoins éducatifs les plus fondamentaux », « absence de formation humaine et morale », les critiques à l’encontre de la nouvelle éducation devenaient de plus en plus sévères au fur et à mesure que l’on avançait dans les années 1950. Il est intéressant de noter que ces méthodes furent critiquées comme l’avaient été avant elles l’enseignement selon les principes du développement naturel dans les années 1880 et les courants de l’éducation progressiste à la fin des années 1920. C’étaient toujours les mêmes reproches : les nouvelles méthodes privilégiaient le jeu et le laisser-faire, favorisaient le désordre, gaspillaient le précieux temps des enfants, manquaient de rendement et n’étaient en somme qu’une mode dangereuse aux résultats des plus hasardeux.

86La « Loi fondamentale sur l’éducation » étant incontournable, les responsables du ministère continuèrent de s’y référer, mais en firent une lecture différente de celle de l’immédiat après-guerre. Sans toucher à l’habillage législatif et institutionnel, ils s’attachèrent à redéfinir les contenus et les méthodes pédagogiques à la lumière de leurs propres préoccupations et de leurs nouvelles ambitions. Pour l’enseignement de la lecture, la réaction à une situation que certains jugeaient de plus en plus préoccupante allait s’effectuer autour de deux axes : la renaissance de l’enseignement de la littérature et la systématisation des apprentissages. Les autorités remirent au goût du jour les méthodes centrées sur le contenu tout en précisant bien qu’il ne s’agissait pas d’en revenir à « l’instillation des connaissances » ou au « bourrage de crâne » du passé. Dans l’enseignement de la langue, cette évolution prit la forme d’une renaissance de la « rédaction de la vie », seikatsu tsuzurikata, et de l’enseignement de la littérature, bungaku kyôiku. La littérature, en effet, répondait au besoin d’affirmation culturelle d’une époque où le Japon traversait une crise d’identité nationale. L’enseignement des signes revint également au centre des préoccupations des responsables au travers du concept de ginô, « talents, habiletés, savoir-faire », lequel impliquait un enseignement programmé et systématique.

87Les tenants de l’éducation nouvelle s’opposèrent à ce changement de cap. Ils soulignèrent le risque qu’il y avait d’en revenir à un enseignement centré sur la mémorisation et le danger d’un retour au passé que constituait le discours moral qui accompagnait un tel revirement pédagogique. Ils firent valoir surtout que l’on remettait ainsi en cause les objectifs définis par la « Loi fondamentale sur l’éducation » et les autres textes fondateurs des années 1945-1947. Ils ne purent cependant infléchir le mouvement. Parmi les spécialistes de la langue, le débat fit rage entre ceux qui prônaient le vécu, keiken, et ceux qui voulaient un enseignement fondé sur les capacités, nôryoku ; entre ceux qui préféraient un enseignement global et ceux qui voulaient un enseignement différencié ; entre ceux, enfin, qui défendaient l’enseignement par unités d’étude, tangen shugi, et ceux qui réclamaient un enseignement plus systématisé ou moins « hasardeux », keitô shugi. Le débat se compliquait du fait que ceux qui prônaient par exemple le tangen shugi reconnaissaient la nécessité d’y introduire une dose de systématisation pour les connaissances de base et que les tenants du keitô shugi ne niaient pas l’importance du vécu ni de l’expérience. Leur opposition n’en demeurait pas moins fondamentale sur les principes devant régir les pratiques pédagogiques. Les réformes des années 1957-1958 et la redéfinition du cadre législatif du système éducatif mirent un terme au débat en imposant à tous l’orientation voulue par le ministère.

88Peu de place avait été donnée à la littérature dans les directives de 1947 et de 1951. La priorité accordée à la formation des capacités linguistiques par l’expérience et à l’apprentissage d’une langue considérée avant tout comme un outil social avait laissé dans l’ombre un enseignement qui n’apparaissait plus aussi essentiel qu’auparavant. Le retour à la tradition à partir des années 1951-1952 inversa la tendance et l’enseignement de la littérature revint au cœur des débats sur l’enseignement de la langue. Naturellement cet enseignement, qui concernait avant tout le collège et le lycée, avait beaucoup moins de rapport avec l’école élémentaire. Il nous faut cependant l’évoquer, car outre l’influence directe qu’il put malgré tout avoir à ce niveau, son évolution propre permet de mieux comprendre la façon dont l’enseignement de la lecture à l’école élémentaire évolua.

89Le retour de la littérature au premier plan du débat sur l’enseignement de la langue fut également favorisé, dès 1949, par la controverse qui opposa cette année-là Nishio Minoru et Tokieda Motoki (1900-1967). Le débat qui, dans le cadre de la II^e Conférence nationale sur l’enseignement la langue, les réunit autour de la question : « l’objectif de l’enseignement de la matière langue japonaise (kokugo kyôiku), est-il clairement l’enseignement du langage (gengo kyôiku) ou celui de la littérature (bungaku kyôiku) ? » fut le point de départ de l’une des discussions majeures de l’après-guerre. Et en un sens, elle n’a toujours pas été tranchée. Si l’on résume, très succinctement, les points de vue en présence, Tokieda, alors professeur à l’université de Tôkyô, affirmait que les deux enseignements n’en constituaient qu’un seul, tandis que pour Nishio, alors directeur de l’Institut national de recherche sur la langue japonaise, Kokuritsu kokugo kenkyûjo, il s’agissait de deux domaines différents devant être enseignés distinctement. Le principe de l’unicité, ittairon, que prônait Tokieda reposait sur le fait que, pour le linguiste qu’il était, lire de la littérature ou lire un texte non littéraire impliquait dans les deux cas le même processus cognitif et utilisait des supports identiques constitués de signes : l’école n’avait pas à distinguer les deux types de lecture, mais à les équilibrer. Pour lui, un enseignement de la langue bien compris menait naturellement à celui de la littérature. Le dualisme, nigenron, que lui opposait Nishio distinguait nettement, en revanche, l’enseignement des capacités linguistiques nécessaires à la vie quotidienne de la forme particulière de l’expression langagière qu’était la littérature, laquelle constituait un domaine particulier au sein de l’enseignement de la langue. Pour Nishio, l’objectif de l’enseignement de la matière « langue japonaise » à l’école, n’était ni l’apprentissage de la réflexion ni l’initiation à la littérature, mais l’acquisition de techniques d’expression et de compréhension qui, ultérieurement, permettraient la formation du jugement critique et esthétique. Dans cette affirmation de la « supériorité culturelle » de la littérature ainsi placée au centre des processus de création et d’appréciation par rapport aux autres activités langagières : parler, écouter, lire, écrire, se retrouvaient les préoccupations du Nishio d’avant-guerre.

90Entrer dans le détail des arguments échangés nous entraînerait beaucoup trop loin, d’autant plus que la controverse, qui connut de nombreux prolongements par publications interposées, restait stérile sur le plan des pratiques pédagogiques. Le principal mérite de cette controverse au regard de l’enseignement de la lecture fut cependant d’avoir réintroduit la question de la place de l’enseignement de la littérature dans l’enseignement de la langue, et de l’avoir fait en des termes qui, à l’origine, n’appelaient pas un simple retour aux pratiques antérieures caractéristiques d’un enseignement passif de la littérature. Dans la foulée des réformes de l’après-guerre, la discussion des deux chercheurs avait en effet repensé cet enseignement au regard des objectifs de création et d’appréciation fixés par les directives. Il faut cependant noter que la plupart de ceux qui participèrent alors au renouveau de l’enseignement de la littérature à partir du début des années 1950 avaient peu de temps encore auparavant prôné l’apprentissage par unités ou participé aux courants de rénovation les plus radicaux de l’immédiat après-guerre. Une des principales raisons qu’ils avancèrent alors pour justifier leur revirement (leur « évolution naturelle » selon eux) était que l’enseignement de la langue avait sacrifié toute dimension humaine au profit de l’acquisition de compétences pratiques. Ils souhaitaient donc utiliser la littérature pour réintroduire cette dimension. Comme dans le débat Tokieda-Nishio, cependant, ils s’en tinrent à des critiques ou à des propositions théoriques et, tant sur le processus d’enseignement que sur la méthodologie relative à la façon d’enseigner la littérature, n’avancèrent que peu de propositions précises. Un regard neutre a en effet beaucoup de mal à distinguer ce que les enseignants purent prendre chez eux qui n’était pas déjà dans la pratique de la lecture-compréhension utilisée depuis les années 1930. En effet, à l’exception d’une terminologie légèrement différente, peu de choses distinguaient, par exemple, les propositions du Nishio d’après-guerre de celles qu’il avait avancées avant-guerre. Et les mêmes reproches pouvaient lui être adressés : théorisation trop complexe et transposition didactique inexistante. Enfin, on peut se demander si de tels processus d’appréhension des textes littéraires étaient applicables en l’état à l’enseignement de la littérature. Et ce qu’on devait faire des textes non littéraires.

91Cette renaissance de l’enseignement de la littérature à partir des années 1950 s’accompagna de la volonté de faire jouer à celle-ci un rôle très important sur le plan de l’éducation morale des élèves. Les textes littéraires en vinrent donc à être choisis pour leur valeur morale, ou, du moins, à être lus dans une perspective d’enseignement de la morale. Les valeurs célébrées étaient le « caractère sacré de l’effort », « l’amour de la nature », « la coopération », « l’amitié », « le sacrifice », etc. L’enseignement de la littérature – et donc de la lecture – fut non seulement utilisé à partir de cette époque comme véhicule d’une morale « moralisante », mais également comme un moyen de favoriser la formation civique des individus. La littérature devait participer à la formation esthétique et éthique des citoyens. Les valeurs officielles avaient certes changé et la démocratie remplacé le totalitarisme, mais ce rôle qu’on entendait faire jouer à la littérature rappelait étrangement l’avant-guerre. Des voix s’élevèrent contre cette dérive, mais elles ne furent pas entendues, et la tendance s’amplifia jusqu’à constituer aujourd’hui encore une des caractéristiques majeures de l’enseignement de la lecture actuel2.

92Il y aurait encore beaucoup à dire, beaucoup de noms à citer, de courants à mentionner sur la renaissance de l’enseignement de la littérature dans le Japon d’après-guerre, ainsi que sur les nombreux débats et controverses qui l’accompagnèrent. Sans doute cette renaissance n’eut-elle aucun impact direct sur les pratiques pédagogiques de l’enseignement de la lecture à l’école élémentaire – et encore moins sur celles concernant la période de l’entrée dans l’écrit. L’esprit, cependant, qui présida à son accomplissement, les conditions et l’ambiance dans laquelle elle s’effectua : retour à la culture et à des valeurs japonaises, critiques de l’enseignement mis en place au lendemain de la défaite, etc., influencèrent grandement l’enseignement de la langue à l’école élémentaire. Cette influence fut en quelque sorte une influence « par défaut ». Le débat, en effet, se concentrant sur l’enseignement de la littérature, s’était accompagné d’un mouvement de rejet des innovations introduites au lendemain de la défaite, innovations, on l’a vu, que les enseignants étaient d’ailleurs loin d’avoir assimilées. Or, dans la mesure où aucune proposition de rechange n’était avancée, les instituteurs en revinrent dans leur classe – du moins ceux qui les avaient abandonnées – aux pratiques d’avant 1945.

93La tendance fut dès lors aux « méthodes d’enseignement accordant de l’importance aux savoir-faire », ginô jûshi no shidô hô, des méthodes qui reposaient sur l’idée que l’objectif de l’enseignement de la langue japonaise à l’école élémentaire consistait à faire assimiler aux enfants les mécanismes de base et à développer chez eux les capacités fondamentales nécessaires pour la maîtriser correctement. En résumé, cette pédagogie revenait à appliquer à la lettre le tableau des compétences des directives de 1951, mais sans tenir aucun compte de la philosophie même de ces directives. Lire, écrire, écouter, parler, étaient ainsi redevenus des activités à enseigner indépendamment les unes des autres et au travers d’une progression synthétique et systématique. Dans les avertissements qui accompagnaient les manuels, puis, à partir de 1958 dans les directives officielles elles-mêmes, apparaissaient de nombreuses fois les termes seikaku, « correctement », ou kakujitsu, « solide », « sûr », destinés à renforcer chaque directive relative aux savoir-faire. Les intérêts ou les points de vue des élèves n’étaient plus guère pris en compte. Les « unités » des manuels furent fractionnées. Le déroulement des leçons : introduction, développement, conclusion, fut en général conservé, mais vidé du sens qu’il avait dans les méthodes de l’immédiat après-guerre. A chaque heure de classe correspondait l’étude d’un ou de plusieurs points des directives officielles, et la relation enseignant-enseignés était redevenue une relation dans laquelle les premiers transmettaient leur savoir aux seconds, avec une remise au goût du jour du questionnement unilatéral. Ce fut aussi l’époque où, après avoir été délaissée pendant les années 1945-1951 – du moins officiellement –, la pratique systématique des exercices de renforcement, doriru gakushû, de l’anglais drill, se généralisa :

« "Drill signifie percer un trou avec une vrille. Pour percer un trou avec une vrille, il faut faire le même geste encore et encore. A partir de là, on a désigné du nom de drill les exercices que l’on répète encore et encore." [...] On y a recours par exemple pour la copie des kanji, les tables de multiplication ou encore pour interpréter un morceau de piano, afin de renforcer l’exactitude, la vitesse et la maîtrise de l’exécution et de parvenir à faire [n’importe laquelle de ces actions] automatiquement et sans se tromper. [...] Ces temps d’exercices ont un caractère mécanique, contraignant, et il s’agit [avant tout] d’imprégnation : c’est la raison pour laquelle ce type d’exercices, qui ne convenait pas à la nouvelle éducation [de l’immédiat après-guerre] centrée sur le vécu des enfants, avait été écarté. On a reproché à l’éducation de l’après-guerre d’avoir, en négligeant cet apprentissage par exercices de renforcement, formé des enfants dont les compétences de base étaient faibles et qui détestaient la langue ou le calcul. Aujourd’hui, on peut affirmer que placer ce type d’apprentissage à la "base de l’étude des différentes matières" pour acquérir solidement les compétences fondamentales rend plus active l’étude de ces matières. Pour la matière "langue japonaise", la pratique des exercices de renforcement [drill gakushû] est une activité d’apprentissage dont on ne peut se passer pour faire assimiler profondément et faire perfectionner les points fondamentaux ou les points relatifs aux compétences linguistiques [ces deux termes renvoient à la terminologie des directives officielles] de lecture-compréhension et de rédaction (prononciation, articulation, lecture à haute voix, récitation, copie, dictée, kanji, vocabulaire, transcription, structure des phrases). » (Kokugo kyôiku kenkyûjo, 1991 : 636)

94Le dictionnaire dans lequel apparaît cette définition date de 1991, mais le processus qu’il décrit se met en place à la fin des années 1950. Et, en ce sens, les années 1952-1957 nous paraissent avoir joué un rôle fondamental dans l’évolution de l’enseignement de la lecture en réintroduisant dans cette nouvelle époque les méthodes et les processus d’enseignement de l’ancienne, en les légitimant et en les y enracinant : priorité aux mécanismes de base (encodage et décodage), enseignement centré sur un maître et sur des manuels qui doivent imprimer le rythme de progression, uniformisation de la méthode, etc.