1. Les nouvelles écoles élémentaires de 1941 et la « pédagogie de guerre »

1L’année 1933 est significative pour le sujet qui nous intéresse ici, non pas parce qu’elle correspond, comme les autres années charnières que nous avons retenues jusqu’ici, à une nouvelle réforme de l’école élémentaire, mais parce qu’elle a vu la publication de la 4^e génération des manuels de lecture. Le début des années 1930 a marqué généralement un changement radical sur le plan des méthodes et des contenus d’enseignements, mais 1933 nous est apparue, sur le strict plan de l’enseignement de la lecture, une année beaucoup plus significative que 1935, date de transition souvent mise en avant par les spécialistes japonais de l’enseignement de la langue.

2Même si l’enseignement de la langue et des autres matières est resté jusqu’en 1941 régi par les directives officielles de 1926, des changements importants étaient déjà perceptibles dès le début des années 1930 sur le plan des méthodes et surtout de l’idéologie. Les années 1930 ont ainsi ouvert une parenthèse qui, pour des raisons tout d’abord intérieures : la montée de l’ultra-nationalisme et la mise au pas de la société qui s’en est suivie, puis extérieures : la guerre en Asie et la guerre du Pacifique, puis de nouveau intérieures, ou intérieures et extérieures : la défaite et l’occupation américaine, ne se referma véritablement qu’à partir du recouvrement par le Japon de sa souveraineté en 1952. La constante de la réflexion sur l’enseignement de la lecture durant cette vingtaine d’années, de 1933 au début des années 1950, fut d’être essentiellement conditionnée par des facteurs exogène s à la pédagogie : idéologiques et nationalistes jusqu’à la défaite de 1945, idéologiques et « étrangers » entre 1945 et 1952. Cela ne signifie pas pour autant que certains des changements apportés à l’enseignement de la lecture durant cette période n’allaient pas être durables : il n’y eut jamais de tabula rasa et, pour une part au moins, l’évolution que connut alors l’enseignement de la lecture était le résultat d’orientations anciennes. A contrario cependant, il est clair qu’une part tout aussi importante de cette évolution fut la conséquence directe des circonstances exceptionnelles que connut le Japon entre 1933 et 1952.

3Pour des raisons de clarté, nous ne nous intéresserons dans ce chapitre qu’à la première partie de cette parenthèse : l’avant-guerre et les années de guerre. Dans notre esprit cependant le renvoi au chapitre suivant des années 1945-1958 ne signifie pas qu’en 1945 une rupture soit survenue qui distinguerait définitivement les pratiques de l’après-guerre (ou plutôt de tout l’après-guerre jusqu’à nos jours) de celles de la période ou des périodes précédentes. L’année 1945, en ce qui concerne la pédagogie de la lecture – et probablement aussi d’autres aspects du système éducatif ou des pratiques pédagogiques en général –, doit en effet, à notre sens, être considérée, après les excès et les dérives extrêmes dus à la situation de guerre, comme le point où l’évolution s’inverse dans un mouvement de balancier qui sur tous les aspects, idéologique, politique et pédagogique, représente un négatif parfait. On revient alors sinon au point de départ – l’état de l’enseignement au tout début des années 1930 –, du moins à des chemins qui commencèrent à être battus dans ces années-là.

4A partir du début des années 1930, en effet, les menaces qui pesaient sur les enseignants, les penseurs et les hommes politiques libéraux de façon plus ou moins diffuse jusque-là devinrent réelles, physiques. Dans un Japon tombé aux mains des ultra-nationalistes et des sociétés secrètes, les partisans de l’éducation libre et du développement de l’individu, les tenants de la romanisation du japonais ou de l’utilisation exclusive des kana, les « universitaires » devinrent au même titre que les socialistes, les communistes ou encore les anarchistes, de véritables ennemis intérieurs. Beaucoup furent arrêtés et emprisonnés, la plupart réduits au silence par l’intimidation, l’exclusion, la menace ou la simple privation de tout moyen d’expression. La situation se fit de plus en plus sombre dans la seconde moitié des années 1930 avec les débuts du conflit sino-japonais en 1937 et, quatre ans plus tard, la guerre du Pacifique et la Seconde Guerre mondiale. Le système éducatif lui-même ne fut pas épargné et glissa progressivement dans l’ultra-nationalisme. Il ne fut plus dès lors question d’enfants ni d’individus, mais d’élèves à qui l’école devait apprendre la « Voie du sujet » et inculquer des sentiments de patriotisme et de loyauté indéfectibles à l’égard de l’empereur et du pays. Et les préparer à la guerre.

5Le système éducatif, qui s’était développé de façon remarquable entre 1920 et 1930, arrivait par ailleurs à saturation. Le taux de scolarisation pour l’école élémentaire ordinaire, qui atteignit 99,5 % dès le début des années 1930, entraîna une hausse générale et sans précédent de la population scolaire des collèges, des lycées et des universités, ce qui créa de nouveaux besoins. Par ailleurs, les militaires et les industriels, voyant à présent tout le bénéfice qu’ils pouvaient tirer d’un peuple instruit, abandonnèrent leurs réticences traditionnelles à l’encontre du phénomène de massification de l’éducation. La modernisation du pays tout comme la guerre qui se profilait à l’horizon nécessitaient de plus en plus d’hommes compétents et instruits, mais aussi disciplinés et obéissants. Enfin, la demande d’éducation de la population avait également augmenté du fait de l’adéquation de plus en plus grande entre réussite scolaire et réussite sociale. Tous ces facteurs militaient pour une réforme de l’éducation.

6Le « Décret de révision des écoles nationales », Shôgakkô rei kaisei – kokumin gakkô rei, et les règlements d’application dudit décret furent promulgués le 1^er mars 1941 et appliqués dès le mois suivant Avec ces deux textes disparaissaient les écoles élémentaires, shôgakkô, que le Japon avait connues depuis le décret sur l’éducation de 1886, remplacées par des écoles baptisées « écoles nationales », kokumin gakkô. Cette révision était tout entière conditionnée par les circonstances exceptionnelles que traversait le Japon et visait à établir une forme unique d’éducation dont l’objectif était clairement exprimé dans le 1^er article du nouveau décret :

« Les écoles nationales ont pour finalité de prodiguer une éducation générale élémentaire et de faire acquérir aux citoyens une formation de base en accord avec la Voie impériale. »

7Entièrement conditionné par le Rescrit impérial sur l’éducation, le décret de 1941 peut en être considéré comme la lecture la plus extrémiste. L’éducation générale élémentaire consistait à présent à donner à l’ensemble des citoyens-sujets les connaissances communes, nécessaires pour permettre à chacun de servir pleinement et utilement le pays. L’organisation des programmes et le découpage des matières furent profondément remaniés. Le cycle élémentaire fut divisé en deux cours : primaire, shotô ka, d’une durée de 6 ans et supérieur, kôtô ka, d’une durée de 2 ans. Les nouveaux programmes furent révisés en fonction de cinq grands principes devant permettre de répondre aux nouvelles finalités de l’école élémentaire :

1. Expérimenter et assimiler l’esprit national, avoir une foi inébranlable dans l’entité nationale [kokutai] et prendre conscience de la mission de l’empire.
2. Avoir des capacités intellectuelles développées, posséder un esprit créatif et rationnel, et, grâce à eux, contribuer à la prospérité du pays.
3. S’entraîner pour garder un physique et un mental sains et pour se montrer prêt à servir la Nation.
4. Avoir des sentiments élevés, pouvoir s’exprimer sur le plan artistique ou professionnel et posséder la capacité d’enrichir la vie du pays.
5. Comprendre l’importance de l’industrie sur le plan national, aimer et respecter le travail et être prêt à offrir son labeur pour le bien du pays. »

8Ils s’organisaient autour de quatre disciplines comprenant chacune plusieurs matières :

• Etudes nationales, kokumin ka : morale, langue japonaise, histoire japonaise, géographie.
• Matières scientifiques, risû ka : mathématiques, sciences.
• Entraînement physique, tairen ka : éducation physique, arts martiaux.
• Matières artistiques, geinô ka : musique, calligraphie, dessin, travail manuel, couture (filles).

9Si ce décret, malgré la réorganisation générale des écoles qu’il instaurait et les nouveaux intitulés des matières, restait sur le papier assez proche des décrets précédents, dans la réalité des classes cependant l’enseignement changea considérablement et devint ouvertement nationaliste. La disparition des anciennes écoles élémentaires et des habitudes qu’elles avaient créées tout comme les nouveaux objectifs assignés aux nouvelles écoles furent loin de recueillir l’assentiment général des enseignants et de la population. L’époque, toutefois, ne se prêtait ni à la contestation ni à la résistance.

10La réforme de 1941 s’accompagna non pas d’une réforme des méthodes d’enseignement proprement dite, mais d’une contrainte s’exerçant d’une manière plus forte et plus directe encore qu’auparavant sur la pratique pédagogique des maîtres. L’objectif du gouvernement était de développer « l’être entier de l’enfant », mais cette expression n’avait plus rien à voir avec les objectifs des mouvements de l’éducation libérale du début de l’ère Taishô. Elle signifiait à présent que l’école devait créer des individus qui soient intellectuellement, spirituellement et physiquement aptes à consacrer leur vie et leurs efforts au service de leur pays et de leur empereur, à se sacrifier pour eux, dans tous les sens du mot.

11Le concept central de la pédagogie devint celui de rensei. Le mot, qui apparaissait dans l’article 1 du décret de 1941, signifie littéralement « fortifier, exercer, entraîner, forger l’âme et le corps ». Dans ce contexte, il avait plus précisément le sens de renma ikusei, « la formation par l’exercice permanent ». Cette formule avait été retenue comme la plus adéquate pour développer le sens civique des enfants et leur apprendre à concentrer toutes leurs forces sur un but précis : pour l’atteindre, ils devaient s’y donner « corps et âme ». Les méthodes d’enseignement appliquées alors dans les classes se caractérisaient, elles, de la façon suivante :

1. Rejet d’une éducation purement intellectuelle ; conception d’une éducation visant le développement du corps et de l’esprit ; absence de distinction entre enseignement, entraînement et protection de la santé ; formation de sujets à la personnalité uniforme.
2. Importance considérable accordée aux cérémonies et aux événements scolaires qui, confondus avec les diverses disciplines, permettent, par une participation de l’école toute entière, de faciliter la formation des citoyens.
3. Coopération étroite entre l’école, la famille et la société afin de donner à l’enfant une éducation complète. » (Monbushô, 1972 : 1 / 576)

12Les exercices d’entraînement, le travail en groupe connurent une grande vogue, tandis que des mots comme liberté ou individualisme furent exclus du vocabulaire pédagogique comme étant contraires à la Voie impériale. L’enseignement prit une tournure franchement militaire et tourna à l’embrigadement des corps et des esprits : rassemblement quotidien de tous les élèves, le matin, pour saluer le drapeau japonais, révérence à l’empereur adressée dans la direction du palais impérial, installation de petits autels shintô dans les classes, etc. La conséquence la plus directe de la politique sur la pédagogie fut l’interdiction de fait qui frappa toute pensée d’origine étrangère. Les concepts de kokutai (entité nationale), de respect, de devoir, de piété filiale, de chûkun aikoku (loyauté envers l’empereur et patriotisme), de kokumin dôtoku (vertu du peuple) ou encore de shinmindô (voie du sujet) tinrent lieu de « ligne pédagogique ».

13Des spécialistes comme Watanabe Masamori (1887-1947) dans Nihon kyôiku gengi, « Les principes de l’éducation japonaise » (1938), jetèrent les bases d’une pédagogie « purement » japonaise, une pédagogie qui se voulait éloignée des discours philosophiques et plongeant ses racines dans la japonéité et le quotidien. Watanabe avançait cinq traits fondamentaux qui caractérisaient selon lui les « méthodes d’enseignement japonaises » :

1. Ce sont des méthodes qui attachent une grande importance à l’autorité des enseignants.
2. Ce sont des méthodes d’enseignement qui reposent sur la voie de l’enseignant et la voie de la personne.
3. Ce sont des méthodes qui respectent la nature des enfants et des adolescents japonais et le caractère national japonais.
4. Ce sont des méthodes spirituelles qui se fondent sur l’essence de la culture japonaise.
5. Ce sont des méthodes éducatives qui font grand cas de l’entraînement, de la pratique de type instruction [kunren] ou de type exercices disciplinaires [tanren]. » (Watanabe, 1938 : 267-268)

14Kunren était traditionnellement un terme utilisé pour désigner une méthode d’enseignement visant à faire assimiler la maîtrise d’une technique ou d’un art d’agrément par la pratique répétitive d’exercices précis amenant au bout d’un certain temps à la maîtrise globale de la technique en question. A partir de l’ère Meiji, le mot commença à désigner une méthode d’enseignement fondée sur les mêmes principes, mais employée pour faire acquérir un usage ou une vertu morale. Il s’opposa alors à jugyô (enseignement, leçon) utilisé, lui, pour la transmission de connaissances « intellectuelles ». A la veille de la Seconde Guerre mondiale, le terme kunren impliquait l’accomplissement d’actes précis sous la surveillance étroite de l’enseignant. Tanren désignait quant à lui des exercices de résistance physique, violents ou douloureux, par lesquels les corps étaient « forgés », comme on forgeait les armes, et, à travers eux, les esprits qui les habitaient. Le terme fut remis au goût du jour au début de l’ère Shôwa pour désigner des pratiques visant à « polir les âmes et les corps », à les rendre solides et vigoureux, aptes à servir l’empire dans toutes les conditions. A la différence de kunren, qui mettait davantage l’accent sur l’acquisition de qualités sociales, de vertus publiques et privées, tanren était conçu comme un moyen de développer la force de caractère, le sens de l’effort, l’endurance et la résistance.

2. Les textes officiels et les manuels de lecture

2.1. L’enseignement de la lecture dans les directives de 1941

15Dans les directives de 1941, la matière langue japonaise, kokugo, était incluse dans les « matières nationales », kokumin ka. L’article 4 définissait de la façon suivante ses objectifs et ses contenus d’enseignement :

« La matière langue japonaise [kokumin ka kokugo ka] vise à développer l’esprit national en faisant acquérir la maîtrise de la langue japonaise quotidienne, en élevant les capacités de compréhension et d’expression, en faisant connaître les caractéristiques de notre langue et en formant l’esprit national.
« Dans la matière langue nationale, on distinguera les leçons de lecture [yomikata], de rédaction [tsuzurikata], d’écriture [kakikata] et d’expression orale [hanashikata].
« En ce qui concerne la lecture, en même temps que l’on développera la capacité de lire correctement, on formera les capacités d’expression et de lecture-compréhension [dokkai ryoku] en attachant une attention particulière, dans l’enseignement, à la pratique langagière et en faisant pratiquer correctement la copie.
« On commencera l’enseignement de la lecture par la langue quotidienne des enfants et on progressera vers la langue orale [ordinaire] pour atteindre la langue littéraire facile. En prenant pour point de départ cette langue quotidienne des enfants, on présentera les concepts liés à la vie de citoyen. En même temps, on développera suffisamment la capacité de création et la connaissance de la langue japonaise. Au cours supérieur, on ajoutera des œuvres littéraires célèbres. [...]
« On fera connaître les caractéristiques de notre langue nationale, on nourrira à son endroit des sentiments d’amour et de respect, et on développera un état d’esprit visant à toujours s’efforcer de la rendre plus pure. »

16La nouvelle organisation des matières avait le mérite de la clarté. Elle mettait particulièrement bien en évidence le lien étroit qu’il y avait entre la morale et la langue japonaise (horaire commun en 1^re et 2^e année). Le double statut de l’écriture-calligraphie apparaissait également clairement avec son inclusion d’abord dans les « sous-matières » apparentées à l’enseignement de la langue puis, à partir de la 4^e année, dans les matières artistiques.

17La plupart des modifications avaient été apportées de façon à mettre en conformité les programmes de l’école élémentaire avec l’idéologie ultranationaliste du moment et les nouvelles missions assignées à l’éducation nationale. Mais le fait que tous les contenus d’enseignement soient devenus de plus en plus militaristes, nationalistes, impérialistes et moraux ne doit toutefois pas cacher les innovations que contenaient ces directives sur le strict plan de la pédagogie et de l’enseignement de la lecture. C’est ainsi, notamment, qu’apparaissait pour la première fois dans les directives le terme dokkai, « lecture-compréhension », terme que l’on retrouverait dans les directives officielles de l’après-guerre. Les directives orientaient par ailleurs clairement la pratique des maîtres vers une pédagogie de type tanren et kunren telle que nous l’avons précédemment définie.

18La langue des enfants était posée comme une étape préalable à la langue contemporaine orale, adulte, et c’était là un des rares points sur lequel l’enseignement « officiel » rejoignait les mouvements de l’éducation libre et démocratique qui avaient fleuri au début de Taishô. Enfin, sans que soient remis en cause la progression kana > kanji, ni le double processus d’enseignement des kanji que nous avons précédemment décrit, la matière kokugo devenait clairement découpée en quatre domaines dont la maîtrise devait être acquise en parallèle. L’organisation de l’enseignement de la langue autour de ces quatre composantes allait, elle aussi, demeurer une constante de l’enseignement de la langue dans la période de l’après-guerre.

2.2. La quatrième génération des manuels de langue officiels (1933)

19La conception de l’enseignement de la lecture et de la rédaction à laquelle étaient parvenus les spécialistes japonais avait, on l’a vu, profondément évolué sous l’impulsion de chercheurs tels que Kaito Matsuzô, avec sa théorie de la forme, ou encore Ashida Enosuke, dont les travaux, arrivés à maturité, rencontraient un accueil de plus en plus favorable sur le terrain. L’enseignement de la lecture qui découlait de leurs propositions, et qui reposait sur la sentence method, se heurtait cependant à celui qui se dégageait implicitement du manuel officiel. Quinze ans après sa parution, le manuel de la 3^e génération, dont une partie seulement reposait sur le principe de la sentence method et qui, de plus, avait été rédigé à une époque où la compréhension de celle-ci était encore balbutiante, était clairement devenu obsolète. Le Shôgaku kokugo tokuhon, « Manuel de lecture de langue japonaise de l’école élémentaire », constituant la 4^e génération des manuels de langue officiels, kokutei daiyonki kokugo kyôkasho, et utilisé à partir de 1933 peut, en ce sens, être considéré comme l’aboutissement concret de quinze années de réflexion sur l’enseignement de la lecture et de la langue en général, dix-sept ans après le « lire, c’est se lire » d’Ashida et onze ans après la parution de Kokugo no chikara de Kaito. Il est en effet important de noter que ce nouveau manuel fut le premier, depuis la fin des années 1880, dont la rédaction ne fut pas entreprise consécutivement à la publication de nouvelles directives, mais simplement en fonction de l’évolution même d’une réflexion qui déclarait les anciens manuels inadaptés et en réclamait de nouveaux.

20La première caractéristique du Shôgaku kokugo tokuhon de 1933 était bien évidemment l’adoption de la méthode analytique globale et l’abandon complet de la méthode synthétique qui partait traditionnellement des signes et des mots pour progresser pas à pas vers les phrases et les textes. Le tome 1 commençait ainsi par une phrase ou plutôt par un cri : Saita saita sakura ga saita, que l’on pourrait traduire « En fleurs ! En fleurs ! Les cerisiers sont en fleurs ! » (voir illustration n^o 15). Dans le souci de favoriser la spontanéité des enfants et d’adapter les matériaux à leur niveau linguistique, le tome 1 se poursuivait sur le même ton. Les expressions, en se voulant naturelles, réduisaient cependant la langue des enfants à des cris ou à des injonctions qui relevaient plus d’une vision adulte et naïve de celle-ci que d’une véritable prise en compte des capacités linguistiques réelles des élèves de 1^re année.

21Les nouveaux katakana ou hiragana étaient étudiés dans des mots apparaissant eux-mêmes dans des phrases. Le modèle instauré depuis la fin du xix^e siècle purement et simplement abandonné, l’ordre d’enseignement : sons simples > sons voisés > sons complexes avait bel et bien vécu. Dans le fascicule explicatif, la politique générale de présentation des signes de l’écrit était définie de la façon suivante :

« Comme dans le manuel de la 3^e génération, les hiragana sont présentés dans celui-ci à partir du tome 3, mais la façon de les présenter est différente de celle retenue jusqu’ici et on a fait apparaître dès le début du tome des phrases entièrement transcrites en hiragana. Jusqu’à la leçon 8, on a présenté ainsi la totalité des hiragana transcrivant les sons simples et la plupart de ceux transcrivant des sons voisés. Ensuite, dans la leçon 9, il n’y aucun signe nouveau de façon à pouvoir réviser ceux qui ont été étudiés. A partir de la leçon 10, les hiragana qui n’ont pas encore été étudiés sont présentés en même temps que les nouveaux kanji. Lorsqu’on parvient à la leçon 24, tous les hiragana ont ainsi été étudiés sauf le son pe. Il conviendra d’étudier ce dernier son en utilisant le tableau récapitulatif à la fin du tome. Les élèves devront par ailleurs, au cours de chaque leçon, utiliser librement ce tableau récapitulatif comme matériau de référence.
« Afin de rendre plus aisée l’étude des hiragana, on a présenté à la suite dans les leçons du début du tome des textes rimés dont le contenu et la forme sont relativement simples et qu’il sera bon de [bien faire] répéter. De la leçon 1 à la leçon 11, tous les textes sont en hiragana, et à partir de la leçon 12, on a introduit par endroits des leçons en katakana. Cela afin que les enfants puissent réviser les hiragana sans oublier pour autant les katakana. »

22Les kanji apparaissaient dès le premier tome, beaucoup plus nombreux que dans le manuel de la 3^e génération, la politique visant à enseigner toujours plus de kanji dans les petites années ayant ainsi été poussée encore plus loin que précédemment. Concernant la simplification des kanji, le manuel de 1933 était toutefois hésitant, le fascicule explicatif indiquant par exemple pour le tome 5 :

« Dans ce manuel, parmi les nouveaux kanji présentés dans la marge supérieure, on trouvera par exemple à côté des caractères 萬, 蠶, 蟲, 絲, présentées entre parenthèses, les graphies 万，蚕，虫，糸. Strictement parlant, il s’agit de caractères différents des premiers, mais l’usage s’est répandu dans la société d’utiliser de tels signes simplifiés, aussi les fait-on figurer ici en note. Dans les leçons cependant on doit bien évidemment enseigner les formes originales 萬, 蠶, 蟲, 絲. »

23De fait, ce manuel reflétait assez bien la situation de l’époque et les demi-mesures prises. Les tentatives de simplification avaient toutes plus ou moins avorté. Réclamées par les enseignants et la presse, elles furent finalement rejetées au nom du respect de « l’entité nationale ». Aucune des réformes ne vit véritablement ou complètement le jour, les réformateurs étant dénoncés comme des traîtres. Le manuel était cependant rédigé selon les critères de la langue standard, hyôjungo. La diffusion d’une langue standard était un des problèmes linguistiques majeurs de l’époque, problème que le développement de la radio à partir de 1925 avait rendu encore plus aigu. Les manuels scolaires jouèrent un rôle déterminant dans la diffusion et l’enracinement dans la population d’une langue standard avec ses normes de prononciation. Ce fut en tout cas un des enjeux majeurs et clairement définis du manuel de la 4^e génération, même si par la suite, comme ce fut le cas pour la radio, cette politique de diffusion d’une langue standard par l’école fut contrariée par les militaires qui lui préféraient une langue plus « pure » et plus « virile », recourant à un vocabulaire difficile, essentiellement sino-japonais, et privilégiant les kanji rares aux lectures peu usitées (Griolet, 1990 : 499-502).

24Sur le plan des contenus, la principale caractéristique du nouveau manuel était de faire une grande place aux matériaux choisis pour leur caractère littéraire. Il ne s’agissait pas de « littérature » dans le sens où on l’entendrait aujourd’hui, mais plutôt de textes qui se définissaient négativement par rapport à des matériaux plus didactiques ou plus académiques directement centrés sur l’acquisition de connaissances précises. Car ces textes « littéraires » s’attachaient néanmoins tout autant à décrire la vie des gens, la culture japonaise, la société, l’Etat, qu’à présenter un contenu littéraire de valeur. Une majorité d’entre eux figuraient d’ailleurs dans le manuel précédent, leur contenu ayant simplement été quelque peu modifié en fonction de la nouvelle politique rédactionnelle. Il ne s’agissait pas non plus, même si ce manuel de la 4^e génération fut aussi appelé bungaku tokuhon, littéralement « manuel littéraire », de la même « littérature » que celle que prônait le mouvement de la littérature enfantine qui était né au début de l’ère Taishô et qui cherchait à replacer l’enfant au centre du processus éducatif en insistant sur sa personnalité et sur son autonomie. Quand fut rédigé le manuel de la 4^e génération, en effet, la tendance s’était déjà inversée et on en était revenu à une conception plus adulto-centrée de l’acte éducatif. Par ailleurs, et cela joua dans le même sens, la détérioration de l’économie et des conditions de vie quotidiennes de la population ainsi que l’évolution générale du climat social et politique au début de l’ère Shôwa firent apparaître un décalage flagrant entre, d’un côté, une conception des matériaux pédagogiques centrée sur la littérature ou sur le monde idéal de l’enfance et, de l’autre, la vie réelle, difficile, des enfants. Le nouveau manuel de la 4^e génération fut ainsi rédigé en réinscrivant le caractère « littéraire » de ses matériaux dans la vie quotidienne pratique et en tenant compte des préoccupations idéologiques de l’époque.

25Conséquence de la « littérarisation » des matériaux pédagogiques, le nombre de pages du manuel avait considérablement augmenté : 1783 pages contre 1284 pour les 12 tomes que comptait le nouveau manuel (+ 500 pages !). Le nombre des leçons ayant par ailleurs diminué, les rédacteurs avaient allongé les récits pour favoriser l’expression littéraire. Momotarô, qui est une bonne référence puisque ce conte apparaît quasiment dans toutes les séries de manuels, passait ainsi de 11 pages dans le manuel précédent à 22 dans celui-ci.

26Le désir de « quotidienniser » les textes s’était traduit par l’apparition d’« enfants-héros » qui, à la différence de ceux du manuel de la 3^e génération, ne se contentaient plus de raconter des choses dont ils avaient été les témoins, mais pensaient et agissaient réellement par eux-mêmes. L’enfant-héros du nouveau manuel ne regardait plus son grand frère ou un artisan travailler, il fabriquait de ses propres mains ; il n’écoutait plus des histoires sur les animaux, il en élevait. Sur ce plan toutefois, les auteurs du manuel étaient loin d’avoir repris toutes les propositions faites au début de l’ère Taishô. Si l’enfant-héros des différents textes agissait, l’enfant réel, celui qui lisait dans les leçons de lecture, demeurait, lui, on ne peut plus passif, cantonné dans son rôle de lecteur-récepteur. Toute dimension active (lire pour faire quelque chose) restait ainsi absente de la lecture scolaire.

27La « littérarisation » des matériaux pédagogiques avait abouti, du fait des autres contraintes rédactionnelles, à la quasi disparition des textes dont le contenu visait à transmettre des connaissances sur les sciences, le commerce, le droit, la géographie, etc. Les matériaux de ce type qui pouvaient subsister se développaient en fait sur le mode narratif et non explicatif. Les textes jouant sur le registre des sentiments et visant à toucher les enfants avaient en revanche été introduits en grand nombre : histoires morales, bien sûr, mais aussi récits enjoués traitant de la beauté de l’univers et de la douceur des êtres humains, des objets et surtout de la nature. La vie, le monde, étaient présentés sous un jour optimiste, pleins d’amour, les personnages étaient en bonne santé, rayonnants, et la nature familière et belle. Afin de préserver une certaine douceur de vivre et d’accentuer le côté chaleureux des relations humaines, certains matériaux, parmi les contes notamment, avaient été censurés : dans le célèbre conte du « Moineau à la langue coupée », par exemple, la vieille femme méchante n’apparaissait plus, « Le singe et le crabe » avait été édulcoré, etc.

28Comparés au manuel précédent, enfin, les textes en rapport avec l’armée, l’histoire, l’Etat et l’empereur étaient beaucoup plus nombreux et beaucoup plus ouvertement nationalistes et militaristes. Il n’était pas jusqu’au contenu des comptines, des contes, des légendes et des textes de la littérature classique ou populaire qui ne se trouvât tout imprégné de ces sentiments. Certes, le manuel de la 3^e génération comportait également ce type de textes « idéologiquement orientés », mais en plus petit nombre et on pouvait encore y rencontrer par ailleurs des textes au caractère cosmopolite, voire démocratique. Ces derniers avaient bien sûr complètement disparu du manuel de 1933.

29L’objet « manuel » était à la hauteur des changements apportés au contenu et le nouveau tokuhon se distinguait d’un seul coup d’œil des précédents par sa belle couverture et ses nombreuses illustrations en couleur. Jusque-là, seuls le frontispice ou, au mieux, quelques pages étaient colorisés, alors que dans ce manuel-ci toutes les illustrations l’étaient jusqu’au tome 5, les tomes suivants étant illustrés de nombreuses photographies en noir et blanc. Le manuel avait utilisé les récents progrès de l’imprimerie et le résultat était assez spectaculaire. Le manuel de la 4^e génération comblait ainsi quelque peu le retard que les manuels officiels avaient pris vis-à-vis des publications enfantines abondamment illustrées. Certains n’hésitèrent pas à parler au sujet de ce manuel, comme ils l’avaient déjà fait sur le plan des méthodes à propos des propositions d’Ashida et de Kaito, de « révolution copernicienne ».

2.3. La cinquième génération des manuels de langue officiels (1941)

30Le manuel de 1933 dut toutefois être révisé pour satisfaire aux nouvelles exigences des directives de 1941 et le Kokumin ka kokugo kyôkasho, « Manuel de la matière nationale langue japonaise », constituant la 5^e génération des manuels de langue officiels, kokutei daigoki kokugo kyôkasho, commença à être utilisé à partir d’avril de cette même année. Si une certaine continuité avec le manuel précédent restait assurée par la personnalité et la fonction mêmes de ses rédacteurs, le nouveau manuel présentait cependant dans sa forme des différences très sensibles. La disparition dans le titre du mot tokuhon, livre de lecture, était en ce sens significative d’une nouvelle orientation de l’enseignement de la langue. On indiquait ainsi nettement que le nouveau manuel n’avait pas été rédigé comme un simple manuel de lecture, mais qu’il entendait être un manuel pour l’enseignement général de la langue : lecture, écriture, rédaction et expression orale. La composition même de la série avait été modifiée, et l’organisation en 12 tomes, 2 par année scolaire, qui prévalait depuis plusieurs décennies, abandonnée. Les 16 tomes qui composaient la nouvelle série de manuels se répartissaient en trois catégories :

• 4 « manuels de lecture » pour les 2 premières années, Yomikata ;
• 4 manuels de « pratique de la langue », Kotoba no okeiko (correspondant aux 4 manuels précédents) ;
• 8« manuels de langue pour le cours primaire », Shotô ka kokugo1.

31Des guides du maître, Kokumin ka kokugo kyôshi yô, accompagnaient chaque tome. Plus que de donner des directives pédagogiques précises concernant le déroulement des leçons, il s’agissait avant tout pour le ministère de s’assurer par leur biais des commentaires que les enseignants étaient amenés à faire sur les différents textes, et de cadrer au plus près leurs discours et leur pratique. En ce sens, ces guides représentaient une nouvelle étape dans le processus de contrôle des contenus éducatifs qui avait débuté en 1904 avec l’instauration du système des manuels officiels.

32Sur le plan de la méthode d’enseignement de la lecture proprement dite, le manuel ne présentait guère de différences avec le précédent : sentence method, double processus d’accumulation / mémorisation et de substitution des kanji, etc. (voir illustration n^o 16). Les raisons de la révision étaient claires : elles étaient purement idéologiques et n’avaient cette fois-ci absolument rien de pédagogique. Il était devenu indispensable, voire vital, pour le pays que tous maîtrisent parfaitement la langue japonaise. Et cette maîtrise devait s’acquérir au travers d’un processus visant la pureté de la langue elle-même en même temps que la pureté des sentiments de ceux qui l’utilisaient. Un texte des manuels pour le cours supérieur résumait très bien ces objectifs :

« On conduit les tanks et on se mêle au combat en suivant les instructions et les commandements du chef de tank et ces ordres sont reçus par le téléphone ou l’interphone. [...] Si, à cause de formulations obscures, la transmission des ordres ou des commandements reste défectueuse, la conduite du tank est perturbée de même que l’efficacité de sa participation au combat. [...]
« Parmi vous, certains vont probablement devenir de jeunes soldats, aussi à partir d’aujourd’hui est-il nécessaire que tous développent suffisamment leur capacité de parler, d’écouter, de lire, d’écrire et de composer des textes correctement. » (Kôtô ka kokugo, tome 3, leçon 10)

33Il est intéressant de noter que ce point de vue, a priori purement idéologique, débouchait en fait sur une politique de l’enseignement de la langue intégrant toutes les dimensions de l’acte langagier et ne se limitant plus à la seule lecture-écriture. Point de vue que n’auraient pas désavoué les tenants de l’éducation active du début de l’ère Taishô. Le terme gengo kyôiku, littéralement « éducation langagière », qui désignait désormais cette conception globale de l’enseignement de la langue allait d’ailleurs être au centre de tous les débats de l’après-guerre. Sur le plan de la présentation des signes, du vocabulaire et de la grammaire, les principes directeurs retenus par les rédacteurs avaient été les suivants :

1. Commencer à partir de ce qui est fondamental et facile pour atteindre progressivement ce qui est difficile.
2. Commencer par les choses qui concernent directement les sentiments et la vie des enfants.
3. Commencer par ce qui a une signification concrète et aller ensuite vers ce qui est abstrait. »

34Ces principes, pour le moins sommaires, ramenaient quelque soixante années en arrière, à l’époque où furent introduites les idées de Pestalozzi. La ou les raisons pour lesquelles les rédacteurs n’éprouvèrent aucunement le besoin, dans ces guides destinés aux enseignants, de développer davantage la définition de ces orientations pédagogiques, pourtant fondamentales, les motifs qui les poussèrent à s’en tenir à l’évocation de principes sur lesquels tout le monde était d’accord depuis longtemps en négligeant la réflexion pédagogique contemporaine – y compris celle qui répondait aux préoccupations du moment – n’apparaissent pas clairement. En effet, même en considérant que ce manuel était le fruit d’une révision effectuée essentiellement pour des raisons idéologiques – qui plus est dans une certaine urgence –, le peu de soin accordé à la définition de la ligne pédagogique reste surprenant.

35Bien qu’ayant légèrement diminué sur l’ensemble des 6 années, le nombre des kanji enseignés durant les deux premières années avait encore été augmenté : 129 caractères en 1^re année contre 82 dans le manuel de 1933 (et seulement 10 dans les manuels antérieurs). On justifiait ainsi cet accroissement :

« le bien-fondé d’une présentation d’un maximum de kanji dans la période de la petite enfance où la capacité à les mémoriser mécaniquement est très performante est un point sur lequel toutes les opinions s’accordent aujourd’hui dans le monde de la pratique éducative ».

36Toujours en vertu du principe consistant à faire assimiler aux enfants un maximum de signes le plus tôt possible, les hiragana n’étaient plus étudiés en 2^e année, mais durant le second semestre de la 1^re année. La mémorisation imposée aux enfants de 1^re année dans le domaine des signes était devenue relativement importante : katakana et hiragana (sons simples et complexes) + 129 kanji. Par ailleurs, leur apprentissage était à présent renforcé par des exercices mécaniques et répétitifs contenus dans les manuels d’exercices, Kotoba no okeiko. Des annexes servant de mini-dictionnaires pour l’étude individuelle, listes de référence répertoriant le vocabulaire et les signes étudiés, avaient été introduites à la fin de chaque tome. Et à la fin des quatre derniers, avaient été ajoutés des textes offrant des supports de lecture supplémentaires. Les rédacteurs avaient ainsi voulu donner à lire aux enfants davantage de textes, mais, là encore, la finalité était tout autant idéologique que pédagogique. Relatant des faits de guerre réels ou des événements survenus dans les zones occupées par les troupes japonaises, ces écrits étaient en effet surtout destinés à édifier les enfants et à renforcer leurs sentiments nationalistes.

37En ce qui concerne la méthode d’enseignement de la lecture, les rédacteurs avaient, dans l’ensemble, repris les propositions faites par les tenants de la sentence method à laquelle d’ailleurs ils faisaient explicitement référence. Ces propositions avaient déjà servi de fondement au manuel précédent, mais on insistait maintenant tout particulièrement sur le second temps de la méthode : l’analyse des parties, en laissant entendre qu’elle avait été négligée par rapport à l’appréhension globale du texte. Cette dernière interprétation de la sentence method présentait par ailleurs quelques différences par rapport à celle qu’avaient théorisée Kaito et Ashida quinze ans plus tôt, les plus notoires étant l’insistance sur la lecture à haute voix (« "l’acte de lire" consiste principalement en la lecture à haute voix ») et le retour à une pratique répétitive de la lecture. Le terme tsûdoku n’apparaissait pas, mais on parlait plusieurs fois de « faire lire de façon répétée », hanpuku shite yomaseru. Secondaires chez Ashida et Kaito, ces pratiques se retrouvaient au centre de la méthode proposée. Ces différences, qui peuvent paraître mineures, eurent toutefois pour conséquence de ramener l’enseignement de la lecture à des pratiques assez anciennes contre lesquelles s’était justement constituée la sentence method.

38Le guide du maître établissait une différence très claire entre yomu chikara, la capacité de lire, et dokkai chikara, la capacité de lire en comprenant. En principe très proches, le premier terme en vint dès lors à désigner la capacité de lire à haute voix, tandis que le second replaçait l’acte de lire au sein des autres activités langagières en l’appréhendant dans sa dimension cognitive. Sur ce point comme sur tant d’autres, on verra soit un progrès soit un recul, suivant la lecture que l’on fera des directives contenues dans le guide du maître. Un progrès si l’on s’en tient au dernier aspect évoqué : le fait de considérer la lecture comme une activité langagière parmi d’autres, toutes de même importance ; un recul si l’on considère qu’utiliser deux termes signifiait en revenir à deux niveaux de lecture, sinon consécutifs, du moins décalés dans le temps. Les guides du maître faisaient ainsi très clairement de la prononciation et de la lecture à haute voix des acquisitions préalables à la lecture-compréhension auxquelles l’essentiel de la 1^re année devait être consacré.

39Comme dans le manuel précédent, le point de départ de la méthode d’enseignement de la langue était l’oral, la langue parlée par les enfants. Mais, plus cohérent, le nouveau manuel débutait par quatre pages qui ne comportaient pas de texte, simplement de grandes illustrations destinées à servir de support à l’expression spontanée et libre des enfants. La tendance, déjà perceptible dans l’ancien manuel, à faire du livre de lecture un outil pour l’enseignement de la langue orale allait ici beaucoup plus loin. La « langue qui correspond à la vie des enfants » n’était cependant pour les rédacteurs ni la langue enfantine des jeux ni l’argot, ni même la langue, le dialecte parlés à la maison, mais la langue standard, hyôjungo, dont la principale – sinon la seule – différence avec la langue standard des adultes était d’être une langue plus chargée d’affectivité.

40La grande innovation pratique de cette série de manuels fut l’adjonction aux manuels de lecture proprement dits des « Manuels d’exercices de langue », Kotoba no okeiko, destinés, par la pratique répétée d’exercices, à faire mieux assimiler les connaissances abordées dans les manuels de lecture, et notamment tout ce qui concernait les signes et leur tracé (voir illustration n^o 17). Rédigés dans le but de couvrir les activités langagières pour lesquelles le manuel de lecture se révélait insuffisant, le principe de ces manuels d’exercice reposait très étroitement sur les concepts de kunren et tanren, tels qu’on les a définis précédemment. Les exercices proposés variaient certes d’une leçon à l’autre, mais, fondamentalement, ils fonctionnaient tous de la même façon. Il s’agissait toujours, à partir des points importants de la leçon de lecture, de faire parler les élèves ou de leur faire travailler la prononciation, de faire faire des exercices de grammaire, d’écriture de signes ou de transcription en kana. On trouvait en fait, dans ces fascicules, tous les types d’exercices de renforcement d’apprentissage que les petits écoliers japonais d’aujourd’hui utilisent en batterie pour consolider leur connaissance de la langue écrite.

41Si la lecture était ainsi toujours placée au centre de l’enseignement de la langue, celui-ci ne se limitait plus à la maîtrise livresque de l’usage des signes et débordait sur l’ensemble des activités humaines impliquant une activité linguistique. Cette prise de conscience, qui aurait cependant dû, logiquement, déboucher sur la possibilité pour les maîtres d’utiliser d’autres matériaux pédagogiques que les manuels, fut contrariée par l’obligation dans laquelle ceux-ci étaient plus que jamais tenus de se limiter au strict contenu des manuels officiels. L’émergence du concept d’éducation langagière, gengo kyôiku, même battue en brèche par l’idéologie de l’époque, reste cependant très importante sur le plan de l’histoire de l’enseignement de la langue. Bien sûr, dans son application pratique, le concept différait quelque peu de l’éducation langagière telle qu’elle serait prônée après guerre, mais le recentrage sur la langue amorcé dès la fin des années 1930 eut une grande influence sur celle-ci. La langue cessait d’être un simple outil d’expression de la pensée, un simple média, pour constituer avec celle-ci un tout indissociable. Dans le contexte de l’époque, cette prise de conscience amena les autorités à la conclusion que, pour embrigader les esprits et fabriquer des sujets modèles, il fallait contrôler la façon dont ils s’appropriaient les différents aspects du langage et leur insuffler l’esprit japonais à partir même de la langue japonaise. Cette préoccupation survivra à la défaite de 1945, mais cette fois appliquée aux valeurs démocratiques.

42Sur le plan des contenus, en effet, ce manuel de langue fut le plus ouvertement ultra-nationaliste que le Japon ait jamais connu. Les matériaux n’ayant au bout du compte été retenus ou modifiés qu’en fonction de ce seul critère. Les textes sélectionnés à partir du vécu des enfants présentaient surtout un vécu idéalisé de petit citoyen modèle. L’éducation des sentiments se limitait essentiellement aux sentiments patriotiques et guerriers. L’amour de la nature était devenu l’amour du sol natal et de la patrie. Les leçons de morale, réintroduites dans ce manuel, concernaient la morale nationale. La spontanéité des personnages-enfants figurant dans ces textes était avant tout une « spontanéité morale » liée au respect des aînés, au sentiment de piété filiale et aux devoirs civiques des sujets de l’empire. Cet embrigadement des sentiments suivait cependant, lui aussi, une progression psychologique, commençant tout d’abord par les devoirs envers les membres de la maison, du village ou du quartier, pour aboutir à ceux que l’on avait envers la patrie, l’empereur, les ancêtres. De nombreux textes, qui insistaient sur la lignée ou la race, célébraient le kokutai ainsi que l’union du peuple et de l’empereur, ce dernier devant être respecté comme le père de l’Etat-famille japon. Les matériaux à caractère historique ou géographique s’intéressaient aux temples ou aux tombes célèbres, glissaient vers les légendes ou les contes japonais, la mythologie. Les textes en rapport avec l’Occident étaient considérablement moins nombreux qu’auparavant et se limitaient aux deux autres pays de l’Axe : l’Allemagne et l’Italie. L’« ouverture sur le monde » comprenait un panorama des conquêtes japonaises en Asie et dans le Pacifique joint à une apologie des bienfaits civilisateurs des armées impériales dans la zone de co-prospérité.

43La « littérarisation » des matériaux pédagogiques, prônée par les tenants de l’éducation nouvelle au début de l’ère Taishô pour éveiller la personnalité des enfants, avait été récupérée dans le but de rendre plus efficace l’impact de tels textes dans l’esprit des enfants. Les illustrations jouaient sur le même registre. Tirant partie des progrès de l’impression couleur et de la reprographie, elles étaient beaucoup plus nettes et précises que dans le manuel précédent. A la différence de celui-ci, également, les couleurs douces et apaisantes avaient fait place à des tons chauds et vifs participant pleinement à la dynamisation de l’étude que souhaitaient mettre en place les rédacteurs.

3. L’influence de l’herméneutique et la mise au point de la « méthode des trois lectures »

3.1. La méthode d’enseignement en sept temps d’Ashida

44A la base de la méthode qu’Ashida Enosuke développa dans son ouvrage de 1935 intitulé « L’enseignement de la langue pour tous », Kokugo kyôiku igyôdô, méthode qui fut par la suite appelée « méthode d’enseignement des sept temps d’Ashida », Ashidashiki nanahen no kyôshiki, se trouvaient deux concepts fondamentaux : celui de shitei kyôryû, littéralement « échange réciproque entre maître et disciple », et celui de kaidoku kaisho kaiwa kaitetsu, littéralement encore « lecture pour tous, écriture pour tous, expression orale pour tous, rédaction pour tous ». Avec le premier concept, Ashida insistait sur l’échange réciproque entre l’enseignant et les élèves qui devait, selon lui, être à la base de toute situation pédagogique. Il s’opposait ainsi à la fois à la pédagogie centrée sur l’enseignant héritée de Meiji et au « laisser faire » des pédagogies libérales du début de l’ère Taishô : la situation éducative idéale ne devait ni être exagérément centrée sur le maître ni aboutir au désordre causé par des enfants livrés à eux-mêmes. Ce devait être une relation harmonieuse dans laquelle enseignants et enseignés progressaient de concert. Le second concept auquel Ashida donna la forme et la force d’un slogan, était né de son souci de n’abandonner aucun enfant en cours de route et de faire en sorte que « tous, sans exception, parviennent à lire et à écrire, à s’exprimer oralement et par écrit ». Préoccupé par le fait que tous les élèves n’étaient pas traités de la même façon et que seuls les plus doués étaient considérés par les enseignants, Ashida écrivit dans Kokugo kyôiku igyôdô :

« Est-il normal, lorsqu’on se penche aujourd’hui sur la situation réelle de l’instruction publique, [de voir] que nombreux sont [les enfants] qui se montrent incapables de lire les manuels de lecture représentant le niveau minimum officiel ? Est-il normal que certains ne sachent pas écrire ? Et, pire que tout, est-il normal de prodiguer une éducation qui se révèle incapable d’éliminer, même après quelques années, des comportements comme courir ou jeter des papiers à l’intérieur de l’école. » (Ashida, 1935 : 323)

45Si ces quelques lignes montrent bien les raisons qui ont conduit Ashida à formuler son concept d’« enseignement de la langue pour tous », l’image qu’elles donnent d’une école élémentaire incapable, à la veille des années 1940, de remplir la mission qui lui a été assignée met à mal l’idée pourtant très répandue aujourd’hui d’un Japon entièrement « alphabétisé » depuis les années 1910-1920 et ne connaissant plus aucun problème de lecture. La seconde partie de cet extrait nous montre également en quoi Ashida, tout en se réclamant d’idées théoriquement très proches, se distinguait du courant de l’éducation libre du début de l’ère Taishô : une école où les élèves courent dans les couloirs et où traînent des papiers faillit à sa mission.

46Pour que tous les enfants parviennent à lire et à écrire sans qu’on ait à en écarter un seul, l’enseignant devait, selon Ashida, créer un « chemin facile », igyôdô, en rassurant les enfants par une relation chaleureuse et en allégeant leurs peines à l’aide d’une méthode simple et efficace. Il proposa donc sa méthode des sept temps, mise au point par touches successives, par tâtonnements, à partir de sa seule pratique du terrain. Le processus général était le suivant :

47Toute séquence commençait et finissait par la lecture, et, dans les cas où le texte nécessitait plus d’une heure de cours, le temps de « discussion » des leçons suivantes était remplacé par un temps de « révision » de ce qui avait été vu précédemment. Le 1^er temps de lecture consistait à demander aux enfants de lire à haute voix le texte du jour. Le maître devait le leur faire lire 2 à 3 fois, davantage si le texte l’exigeait. Dans le cas d’une classe qui ne lisait pas bien ou d’un texte difficile, le maître ou les meilleurs élèves lisaient en premier puis chaque élève lisait ensuite à son tour. Ces lectures répétées devaient permettre aux élèves d’entrer dans le texte et de bien s’en imprégner. Le temps de discussion entre le maître et les élèves devait, en partant de ce que les élèves eux-mêmes avaient pu lire et comprendre, permettre de faire saisir à tous les grandes lignes du texte et d’accomplir un premier pas vers les « intentions de l’auteur ». Les élèves qui ne parvenaient pas à bien lire devaient raconter ce qu’ils avaient compris en écoutant lire les autres. Durant le 2^e temps de lecture, c’est-à-dire le 3^e temps de la méthode, le maître faisait une lecture modèle qui permettait aux enfants de percevoir la compréhension que celui-ci avait du texte. Il pouvait introduire des commentaires, remplacer des mots difficiles par des mots plus faciles, etc., mais sans jamais toutefois rendre la lecture artificielle. Cette lecture du maître était en effet censée faire intuitivement comprendre en profondeur ce qu’il était difficile d’expliquer. Dans le 4^e temps, l’écriture, le maître écrivait au tableau et les enfants écoutaient et copiaient. Le maître devait tracer une ligne horizontale dans la partie supérieure du tableau noir, diviser avec des traits verticaux le tableau en autant de « fenêtres » qu’il y avait de paragraphes dans le texte et remplir le tableau ainsi tracé à l’aide des phrases ou des mots importants du texte. Le maître devait également lire à haute voix les mots ou les expressions qu’il écrivait au tableau et les élèves avaient à l’écouter et à recopier dans leur cahier ce qu’il avait écrit. Chaque signe écrit au tableau devait être parfaitement tracé. A la fin de ce 4^e temps et grâce à cette présentation schématisée, les enfants étaient censés avoir saisi visuellement la forme – la structure – du texte. Le 3^e temps de lecture, 5^e temps de la méthode, consistait, pour les élèves, à lire ce qui était écrit au tableau et dans leur cahier. D’abord silencieusement en suivant les mots de leur doigt, puis à haute voix tous ensemble. Cette lecture collective était rythmée par la baguette du maître et devait permettre aux enfants de saisir pleinement la structure du texte et son sens profond. A partir de la 5^e année, les élèves, plus mûrs, devaient lire individuellement avec la voix et le ton qu’ils pensaient les mieux adaptés au contenu du texte. Le 6^e temps était un moment de discussion / explication portant sur ce qui était écrit au tableau. Le maître répondait aux questions des élèves, apportait les dernières précisions, faisait les derniers commentaires. Ce temps qui visait à s’assurer de la cohérence de ce qui avait été dit et lu jusque-là était le plus important de la séquence. La dernière lecture enfin, 7^e et dernier temps de la méthode, voyait les enfants s’approprier le texte lu et en donner leur propre lecture. C’était la synthèse de la leçon. Symétrique de la première lecture par laquelle l’enfant entrait dans le texte, elle avait pour finalité de faire ressortir ce qu’il en avait appris, retiré. Si les quarante-cinq minutes de la leçon n’avaient pas été complètement utilisées, les enfants devaient passer le temps restant à lire et à relire le texte le plus de fois possible.

48Prolongement logique des propositions qu’Ashida avaient faites dans son livre de 1916, Yomikata kyôju, cette sentence method revisitée avait toujours le mérite de faire lire énormément les enfants, mais elle n’en conservait pas moins le travers de rester excessivement centrée sur l’enseignant. Sa seule véritable originalité était d’introduire un temps d’écriture qui soit comme une aide à la compréhension du texte.

49Quelques voix s’élevèrent d’ailleurs à l’époque pour critiquer précisément l’adulto-centrisme de la méthode et son caractère uniforme, formel et figé. Il lui fut également reproché de ne s’en tenir qu’aux textes des manuels scolaires, de ne pas prendre en compte les besoins et les intérêts propres à chaque enfant, de ne faire aucune place à leur travail spontané et autonome, de perdre de vue le rôle social de la lecture, de ne s’en tenir qu’à une relation verticale maître > élèves, de ne pas tenir compte des différences personnelles dans les capacités d’enseigner des instituteurs, ou encore de manquer de bases scientifiques. Bref, il s’agissait selon ses détracteurs d’une méthode empirique qui ne prenait en compte que des sujets épistémiques et dont les leçons, certes bien structurées, retombaient dans les défauts contre lesquels s’étaient justement élevés les pédagogues japonais à la fin de l’ère Meiji – à commencer par Ashida lui-même.

50Dans l’ensemble, toutefois, cette méthode qui liait lire, écrire et expliquer fut bien accueillie par les instituteurs et nombreux furent même ceux qui la considérèrent comme la méthode idéale pour l’enseignement de la lecture. Divers mérites lui furent en réalité reconnus : celui de bien diviser le temps des leçons et de proposer des changements d’activités correspondant tant à la psychologie des enfants qu’à leur capacité d’attention, de concentration ; celui d’avoir réintroduit l’acte d’écrire comme un des éléments centraux du processus de compréhension ; celui de toujours enseigner les mots en contexte dans les phrases où ils apparaissaient ; celui enfin d’avoir insisté sur la préparation des leçons et la nécessité pour l’enseignant de connaître parfaitement les matériaux qu’il utilisait. Cette méthode correspondait par ailleurs tout à fait aux desiderata du ministère de l’Education. Pédagogiquement, en effet, elle mêlait harmonieusement lire, écrire, parler, écouter, tout en respectant à la minute près les nouveaux horaires et sans aucunement remettre en cause les contenus des manuels. Culturellement, enfin, en ne revendiquant que l’influence de l’expérience acquise sur le terrain, elle semblait plonger profondément ses racines dans la seule tradition japonaise.

3.2. Les méthodes d’enseignements fondées sur l’herméneutique

51A l’origine de ce courant se trouvent Ishiyama Shûhei (1899-1960) et son article paru en juin 1935 dans la revue Kyôiku : « Keishô riron no kyôikuteki hihan » (Critique pédagogique de la théorie de la forme). Ishiyama, tout en approuvant sans réserve la théorie de la forme elle-même, y critiquait la pauvreté de la méthode d’enseignement de la lecture que proposait Kaito en application de celle-ci. Il contestait également le fait qu’une telle méthode pût en l’état être appliquée à l’enseignement de la lecture dans les écoles élémentaires. Telle qu’elle avait été formulée par Kaito, elle ne pouvait, à ses yeux, que servir de fondement théorique à l’enseignement de matériaux pédagogiques littéraires. Malgré son succès immédiat, la théorie de la forme élaborée par Kaito avait en effet découragé plus d’un enseignant par sa complexité. La transposition pédagogique de la théorie de la forme devait donc être revue de façon à produire une méthode réellement applicable dans les classes. Et cette révision, toujours selon Ishiyama, ne pouvait être accomplie qu’en suivant les règles et les techniques de l’herméneutique. Il développa ce point de vue dans un ouvrage paru la même année et qui eut une influence très forte sur le monde de la pratique, Kyôikuteki kaishakugaku, « L’herméneutique appliquée à l’éducation ».

52S’inscrivant dans une tradition herméneutique « psychologisante » inspirée de Dilthey, Ishiyama définissait la compréhension, rikai, comme une activité théorique devant se dérouler selon un processus et des principes fixes, avec pour objectif ultime une connaissance d’ordre spirituel. L’acte de lire étant fondamentalement d’essence herméneutique, sa réalisation impliquait, de la part du lecteur, une reconstruction de la conception des choses contenue dans le texte et devait finalement mener à la perception, au-delà du signifié, des intentions du texte et de l’auteur lui-même. Renvoyant dos-à-dos les méthodes utilisées jusque-là, qui soit se centraient trop sur la forme, soit insistaient trop sur le contenu – y compris la sentence method telle qu’elle avait été définie par Ashida et Kaito –, Ishiyama posait qu’une méthode d’enseignement de la lecture issue de l’herméneutique devait être fondée sur le dépassement dialectique d’une telle alternative. Distinguant dans tout texte un aspect psychologique, c’est-à-dire un aspect reflétant le caractère de l’auteur, son origine, son vécu, sa situation générale spirituelle et matérielle contemporaine de la rédaction du texte, et un aspect objectif détaché de l’auteur, le texte possédant un sens propre, Ishiyama faisait du premier l’objet d’une interprétation devant mener à la compréhension de l’esprit de l’auteur et du second celui d’une interprétation renvoyant, au-delà de l’auteur, à la connaissance de l’être et de la culture (le monde).

53Sur cette base théorique ici très sommairement résumée, Ishiyama, proposa tout d’abord une méthode extrêmement contraignante en quatre degrés, qui, de son propre aveu, s’avéra très difficile à appliquer dans un contexte scolaire dans lequel les leçons ne duraient qu’une quarantaine de minutes. Prenant en compte les critiques qui avaient été formulées à son encontre, il la simplifia et proposa ce qui allait bientôt se répandre sous le nom de « méthode des trois degrés », san dan hô, ou encore « méthode des trois lectures », san doku hô :

541 - tsûdoku :

1. lecture à haute voix (sodoku) de tout le texte.
2. commentaires sur les mots, les expressions et les signes inconnus ou difficiles.
3. aperçu général du contenu : 1) aperçu général des faits ; 2) thème ; 3) perception de l’atmosphère.

552 - seidoku :

1. étude approfondie du contenu : 1) étude approfondie et définition du thème ; 2) étude approfondie et mise en cohérence des faits ; 3) perception plus affinée de l’atmosphère.
2. examen de la forme : 1) analyse de la structure du texte dans son entier ; 2) perception personnelle et concrète du sens des mots et des expressions.

563 - midoku :

1. lecture à haute voix.
2. récitation.
3. mise en scène.
4. exposé de ses impressions.

57On a, un demi-siècle plus tard, quelques difficultés à saisir ce qu’il y avait de radicalement différent entre la méthode d’Ishiyama et celle de Kaito. Ces deux méthodes partageaient en effet de nombreuses caractéristiques – dont les plus essentielles. Ainsi, par exemple, les trois niveaux (tsûdoku, seidoku, midoku) existaient déjà, sous d’autres noms, chez Kaito et Ashida. En sens inverse, les techniques herméneutiques d’accès au sens n’étaient pas au bout du compte plus apparentes chez Ishiyama que chez Kaito qui avait été le premier à les introduire au Japon. La synthèse du fond et de la forme, le dépassement du subjectif et de l’objectif étaient à l’origine de Kokugo no chikara ; la lecture de « l’esprit de l’auteur » constituait bien déjà la finalité ultime de l’enseignement. Comme la sentence method de Kaito et Ashida, la méthode d’Ishiyama commençait directement par la lecture du texte en entier et finissait par elle ; comme elle, elle allait du tout vers les parties, pour revenir au tout, en un mouvement circulaire. Les termes reconstruction, anticipation, validation faisaient déjà partie également du vocabulaire de la théorie de la forme, etc.

58Au bout du compte, et malgré le projet initial d’Ishiyama, ce qui semble avoir différencié sa méthode de celle de Kaito, ce n’est pas tant la pratique que la théorie. Ishiyama, en effet, empruntait beaucoup plus à l’herméneutique que ce dernier ne l’avait fait. Les modifications qu’il apporta à sa méthode ne furent donc pas des inventions personnelles, mais des emprunts, à Dilthey notamment. Plus que la méthode même de Kaito, il semble bien qu’Ishiyama ait surtout critiqué en réalité l’application qui en était faite dans les classes : en effet, partout où il avait été mis en place, l’enseignement de la lecture selon la théorie de la forme avait glissé, on l’a vu, vers un « nouveau naiyô shûgi », une centration abusive sur les contenus, qui ne débouchait pas vraiment sur la compréhension. Ishiyama ne parvint certes pas à inverser cette tendance, mais ce qui fit le succès de sa méthode, ce fut sa plus grande lisibilité. Les trois temps qu’elle proposait et qui correspondaient aussi bien à trois types de lectures différentes qu’à trois processus de pensée exprimés plus simplement : hypothèses, raisonnement, validation, étaient beaucoup plus compréhensibles et accessibles que la terminologie alambiquée et métaphorique de Kaito. Nombreux furent les enseignants qui l’adoptèrent et elle se répandit dans tout le pays. Elle fit l’objet d’un nombre important de publications, de même, d’ailleurs, que la méthode en sept temps d’Ashida avec laquelle elle partageait beaucoup de points communs. Cette méthode d’enseignement de la lecture d’un type herméneutique continua d’être utilisée après guerre et, en un certain sens, on peut même dire qu’elle l’est encore de nos jours2.

59Ishiyama ne fut pas le seul à proposer des méthodes fondées sur l’herméneutique en essayant, à partir de la réalité du terrain, d’améliorer la méthode proposée par Kaito. Celles de Nishihara Keiichi (1896-1975) et de Yamanouchi Saiji (1896-1972) sont en général citées comme les plus représentatives. La méthode pratique que le premier élabora à partir de ses travaux théoriques (Nishihara, 1936) se présentait comme une synthèse des méthodes présentées par Kaito et Ishiyama. Elle s’articulait principalement autour de trois niveaux de compréhension successifs : perception directe (examen systématique) > validation (réflexion « systématique » rapportée à la compréhension linguistique obtenue au stade précédent) > compréhension au plus profond de soi (de ce qu’a dit l’auteur, de ce qu’il voulait dire et n’a pas dit, de ce qu’il ne voulait pas dire et a dit). Nishihara, dont le processus d’apprentissage pouvait se résumer à la séquence suivante : vérifier – penser – comprendre – accomplir, ajoutait avec ce dernier temps, « accomplir », une dimension active sur laquelle les autres partisans des méthodes herméneutiques ne s’étaient guère arrêtés jusque-là. L’introduction d’un temps d’évaluation et d’auto-évaluation à l’intérieur du déroulement même des leçons était également quelque chose de novateur. De son côté, la méthode de Yamanouchi (Yamanouchi, 1934) se distinguait de celle d’Ishiyama ou de celle de Nishihara en ce qu’elle insistait davantage sur l’échange « libre » entre le lecteur et l’auteur que constituait à ses yeux la lecture. D’une modélisation plus simple que celle d’Ishiyama, la « méthode naturelle », sunao na yomikata kyôiku, de Yamanouchi reposait fondamentalement sur trois principes auxquels il faisait correspondre trois temps d’étude :

1. d’abord regarder le texte d’une façon globale, synthétique tout
2. ensuite regarder le texte de façon analytique parties
3. de nouveau regarder le texte de façon globale a, b et c étant inclus dans une relation circulaire tout

60Du simple point de vue de la méthode, les propositions d’Ishiyama, de Nishihara ou de Yamanouchi se présentaient comme un mélange ou comme la réunion de techniques herméneutiques, de sentence method et de théorie de la forme. Le travail de ces trois chercheurs, et de beaucoup d’autres qui travaillèrent dans la même direction, se résumait en quelque sorte à un travail de polissage de la matière brute que constituait la théorie de la forme de Kaito. Leur principal apport fut de proposer une interprétation qui était une véritable synthèse de l’interprétation subjective et de l’interprétation objective, et non pas le simple passage de l’une à l’autre au fil des différents temps des leçons.

61Le plus grand « défaut » de ces trois méthodes – défaut moins marqué toutefois dans celle de Nishihara – était cependant qu’elles négligeaient tout autant l’acquisition des savoir-faire, de ceux relatifs, par exemple à l’apprentissage des signes, que l’opérationnalisation (nombre d’heures, temps d’apprentissage, temps d’exercices) ou l’évaluation. C’est ce qui leur fut essentiellement reproché quand elles revinrent en vogue après la guerre, mais c’était là un reproche qui s’appliquait à toutes les méthodes apparues depuis les années 1910-1920. D’autre part, dans le cas des méthodes d’enseignement de la lecture de type herméneutique, alors même que, dans la pratique réelle, leurs différents temps se succédaient déjà très rapidement, on continua à considérer cette accumulation plus en fonction de considérations théoriques que pratiques et les déroulements de leçon avaient souvent l’allure d’une gymnastique intellectuelle qui ne correspondait sans doute guère aux besoins et aux capacités des enfants.

62En effet, même simplifiée, la structure des cours que proposaient Ishiyama et les autres chercheurs n’en demeurait pas moins à leurs yeux immuable et devant être suivie à la lettre. Le caractère prétendument adaptable de leurs méthodes était contredit par le fait que ces tenants de l’herméneutique faisaient du processus tsûdoku-seidoku-midoku un processus « interne » à l’acte de lire et non pas une forme de lecture parmi d’autres. Ce qui, par définition, ne pouvait que réduire à son minimum le degré d’adaptabilité des méthodes aux conditions réelles du terrain : enseignants, enfants, matériaux, etc., et revenait à proposer des procédés extrêmement normatifs. Mais, de ce point de vue, leurs méthodes n’étaient pas en contradiction avec les tendances pédagogiques et idéologiques de l’époque – nous y reviendrons. Enfin, et quoi que leurs auteurs respectifs aient pu par ailleurs proclamer, ces méthodes donnaient l’impression d’avoir été essentiellement conçues pour des matériaux pédagogiques de type littéraire. Le 3^e temps, midoku, tel qu’il était défini ne paraissait pas particulièrement convenir aux matériaux de type explicatif ou scientifique. Il est vrai qu’à l’époque ceux-ci avaient quasiment disparu des manuels de lecture et que ceux qui restaient avaient été littéralement « littérarisés ».

63Quant à la période de l’entrée dans l’écrit proprement dite, elle était là encore, tout comme dans les méthodes apparues depuis l’ère Taishô, le parent pauvre des ouvrages pédagogiques prônant un enseignement de la lecture de type herméneutique. Se prêtant peu à l’interprétation, les textes des premiers tomes du manuel de lecture étaient souvent « oubliés » par les auteurs ou, quand ils ne l’étaient pas, leur traitement était si général qu’il ne pouvait que laisser les enseignants du terrain dans le doute face à ce qui était pour eux la question cruciale de cette période : l’enseignement concret des signes de l’écrit. Lors de la renaissance, à partir des années 1950, des méthodes fondées sur l’herméneutique, c’est d’ailleurs essentiellement cet aspect, l’enseignement des signes de l’écrit, qui fut modifié, les déroulements de leçons que nous avons présentés ci-dessus étant alors complétés par des temps de pratique et d’exercices concernant les différents savoir-faire de la lecture-écriture.

3.3. L’influence de la guerre sur l’enseignement de la lecture

64Les années 1939-1945 virent l’enseignement de la lecture évoluer dans deux directions qui, bien que considérées à l’époque comme complémentaires, ne relevaient aucunement des mêmes préoccupations. Si ces deux orientations ne furent pas alors suffisamment développées pour aboutir à une véritablement nouvelle méthode d’enseignement de la lecture, il serait toutefois erroné de les négliger car, comme on le verra dans le chapitre suivant, elles allaient être celles dans lesquelles cet enseignement allait évoluer après la guerre.

65Il y eut tout d’abord un recentrage de l’enseignement de la langue sur les activités langagières, gengo katsudô, qui fut la conséquence de la critique des méthodes d’enseignement de la langue et de la lecture centrées sur la littérature au sens large, bungei shugi, sur l’appréciation des textes lus, kanshô shugi, ou encore sur l’herméneutique, kaishaku gakuteki shidô hô, telles qu’elles s’étaient développées dans les années précédentes à partir de la sentence method et de la théorie de la forme présentées par Kaito, Ashida, Nishio, Ishiyama, etc. On considérait en effet à présent que ces méthodes favorisaient une pratique esthétisante de la lecture et cantonnaient les enfants dans une attitude réceptrice et passive qui n’était plus adaptée aux besoins de l’époque : la situation de guerre imposait un enseignement de la lecture plus efficace et plus concret, en prise directe avec la vie. Il apparut également urgent à beaucoup de se ré-intéresser de plus près à la formation des capacités langagières de base : lire, écrire, parler, écouter, de façon à ce que tous les individus puissent, sans exception, en acquérir une maîtrise rapide et suffisante. On verra incidemment dans cette évolution la confirmation du peu de considération qu’accordaient les méthodes que nous venons d’analyser aux apprentissages de base, et, dans le cas de l’enseignement de la lecture et de l’écriture, à la période de l’entrée dans l’écrit. Ce renversement des priorités n’alla pas, toutefois, jusqu’à faire disparaître les méthodes en question, mais entraîna simplement leur adaptation au terrain et à la situation réelle.

66L’un des premiers à amorcer le mouvement fut Nishio Minoru dans son livre Kokugo kyôiku no shin ryôiki, « Les nouveaux domaines de l’enseignement de la langue japonaise », paru en 1939. Tenant compte des critiques qui avaient été formulées à l’encontre de la méthode « de la compréhension ascétique » qu’il avait proposée quelques années auparavant3, Nishio, tout en reconnaissant les mérites des méthodes centrées sur l’herméneutique et l’enseignement de la littérature, demandait à présent qu’on en (re)vienne à un enseignement qui s’intéresse aux différents aspects du langage et ne s’en tienne pas seulement à celui des « belles-lettres » – dont il avait été pourtant l’un des principaux partisans. Π réitérait en revanche sa demande de fixer une bonne fois pour toutes les méthodes d’enseignement utilisées à l’école élémentaire et de les imposer à tous :

« Les méthodes d’enseignement de la langue à l’école élémentaire ne doivent pas être d’une trop grande souplesse au point de varier au fil des changements qui affectent la réflexion et les principes [pédagogiques]. Il n’est pas exagéré de dire que ce que l’on appelle "l’enseignement de la langue" consiste très simplement à parvenir à comprendre et à transmettre du sens en écoutant, en parlant, en lisant et en écrivant. [...] On ne peut pas dire que [l’enseignement de la lecture] soit littéraire, philosophique ou scientifique. On doit par ailleurs le considérer comme un domaine fondamental grâce auquel nous nous exprimons et comprenons les autres au quotidien. [...] pour désigner l’expression langagière pratique et concrète, j’utiliserai pour le moment le termegengo katsudô [activités langagières]. L’enseignement de la langue doit désormais se développer en se fondant sur ces activités langagières. » (Nishio, 1939 : 24)

67Même si Nishio prenait dans ces lignes quelques précautions oratoires, il n’en proposait pas moins un changement radical des objectifs de l’enseignement de la matière kokugo : l’école devait développer d’abord l’ensemble des capacités langagières des enfants puis, dans un second temps – mais ce n’était donc pas sa tâche première – leur faire utiliser celles-ci pour accéder à la culture. La méthode d’enseignement de la lecture qu’il proposait à présent : sodoku (lecture à haute voix) – kaishaku (interprétation : 1. thème, 2. structure, 3. narration) – hihyô (critique), ne se distinguait cependant en rien de celle dite « de la compréhension ascétique ». Ses propositions relatives à l’enseignement des activités langagières en restaient au stade des intentions et péchaient, elles aussi, par une modélisation insuffisante et un manque d’originalité quant aux pratiques proposées. Elles furent cependant à l’origine de l’intérêt nouveau apporté à l’expression orale et à l’écoute, jusque-là négligées. Les fascicules d’exercices de langue, kotoba no okeiko, du manuel de la 5^e génération, peuvent être considérés comme l’une des premières traductions concrètes des propositions de Nishio sur ce plan – même si c’est surtout après-guerre que celles-ci allaient jouer un rôle prépondérant dans le développement de l’enseignement de la lecture.

68La seconde évolution que connut l’enseignement de la lecture à la fin de la période 1933-1945 fut le retour, à la suite du décret de 1941, à des pratiques plus pragmatiques et plus classiques relevant de la « formation (de l’être) par l’exercice permanent » – traduction littérale de renma ikusei. Le ministère de l’Education souhaitait voir appliquer dans les classes ce type d’enseignement que résumait parfaitement le concept de rensei désignant le fait de fortifier, d’exercer, d’entraîner, de forger les âmes et les corps. Cette orientation fut imposée par les militaires, l’article 1 du nouveau décret sur les écoles nationales subordonnant toutes les activités éducatives à la formation des sujets de l’empire. Le rensei shugi ne fut pas véritablement à l’origine de méthodes nouvelles, mais il influença profondément – jusqu’à parfois les dévoyer – les diverses pratiques pédagogiques liées à l’enseignement de la lecture qui avaient été préconisées jusque-là, y compris celle d’Ashida ou celles fondées sur l’herméneutique. Son influence s’exerça cependant davantage sur le fond que sur la forme.

69Les tenants du courant herméneutique ne furent pas les derniers à introduire dans leur méthode les principes du rensei shagi. Un bon exemple de cette évolution nous est donné par l’ouvrage de Yamanouchi Saiji, Kokumin ka yomikata kyôiku, « L’enseignement de la lecture en tant que matière nationale », paru en 1940. Yamanouchi y définissait ainsi les objectifs de l’enseignement de la lecture : « a) formation en langue japonaise [kokugo] (langage [gengo]) ; b) développement de l’esprit d’amour de la langue. » Ce qui, reformulé à partir des objectifs généraux de l’éducation élémentaire énoncés dans le décret de 1941, donnait :

1. objectif de l’éducation : la formation [rensei] des citoyens de l’empire (objectif majeur de l’enseignement de la lecture) ;
2. objectif des matières nationales : approfondir l’esprit civique (objectif intermédiaire de l’enseignement de la lecture) ;
3. objectif de l’enseignement de la lecture au sein de la matière kokugo : la formation des capacités d’expression et de compréhension (objectif mineur de l’enseignement de la lecture). »

70On ne peut être plus clair. Yamanouchi n’eut donc apparemment aucun problème pour passer de la « méthode naturelle » qu’il défendait depuis 1934 – et qui définissait l’acte de lire comme un échange « libre » entre le lecteur et l’auteur – à ce nouvel « enseignement de la lecture en tant que matière nationale ». Les pratiques pédagogiques qu’il proposait à présent étaient d’ailleurs les mêmes que celles sur lesquelles reposait sa méthode naturelle. On retrouvait en effet dans son livre l’essentiel de ses préoccupations antérieures : inventer des pratiques d’enseignement prenant en compte la nature et la structure du texte utilisé ainsi que l’année scolaire (l’âge) des enfants auxquelles elles s’adressaient, prendre en compte les particularités locales, développer chez les enfants une attitude et une méthode d’étude personnelle débouchant sur l’autodidaxie, etc. Mais on y trouvait également d’autres recommandations qui semblaient en totale contradiction avec ce qu’il avait toujours soutenu auparavant, celles notamment qui insistaient sur la mise en place de pratiques d’enseignement de type « entraînement » dans lesquelles ce que l’on appellerait aujourd’hui les exercices structuraux occupaient une place prépondérante. Le fait de considérer les capacités d’expression et de compréhension comme des objectifs « mineurs » de l’enseignement de la lecture allait aussi à l’encontre de ses premiers principes.

71On peut considérer, d’un autre côté, que cette évolution était inhérente à la façon dont, à l’exemple de son modèle allemand, s’était développée au Japon la philosophie herméneutique :

« Eduquer, cela signifiait désormais reconnaître les droits et les lois de la vie, – aussi bien celle du corps que de l’âme, du cœur et de l’esprit, – former des hommes complets, reconnaître et encourager le besoin d’activité propre de l’enfant, l’aider à s’exprimer afin de mieux se comprendre lui-même, mais aussi de mieux se faire comprendre et de comprendre les autres, le mettre en contact par tous les moyens avec le monde de l’extérieur et l’humanité entière. » (Cauvin, 1970 : 77-80 ; de même que les citations ci-dessous)

72L’avènement de l’« homme nouveau » japonais qui, pour les herméneuticiens les plus idéalistes, devait naître d’un processus similaire à celui que Marius Cauvin décrit dans les lignes ci-dessus, avait entraîné, comme en Allemagne, un certain nombre de « retours » : retours aux grands classiques, à la nature, à l’art comme expression privilégiée, au travail comme une forme proche de l’art, et au « peuple enfin, qui apparai[ssait] comme le réceptacle des vertus anciennes. C’[était] son âme qu’il fa[llait] retrouver ». Mais, comme en Allemagne aussi, « cette entreprise un peu folle, qui visait à dissocier le sentiment national de la volonté de puissance pour le mettre au service de l’idéal » ne résista pas aux périls de l’époque et s’accommoda tout autant du militarisme que du totalitarisme.

73Les tenants des méthodes d’enseignement de la lecture issues de la tradition herméneutique oublièrent en ces années 1940-1945 que l’herméneutique acceptait aussi bien la multiplicité que l’absence de réponses, qu’elle tolérait les interprétations divergentes, chacun lisant et comprenant à partir de son propre monde. C’est que la société dans laquelle vivaient les herméneuticiens japonais, et le nouveau système d’éducation qu’ils soutenaient n’acceptaient plus qu’une seule interprétation des textes, une seule vision du monde, celles de ses dirigeants, imposées au nom de l’empereur.