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L’enseignement de la lecture au Japon

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Christian Galan

Chapitre IV. 1912-1933 – Adoption de la sentence method et naissance d’une nouvelle réflexion sur l’enseignement de la lecture

Texte intégral

1. Pérennité de l’école élémentaire établie en 1900-1907 et rénovation pédagogique

1La Première Guerre mondiale et la révolution russe eurent de multiples répercussions sur la société japonaise : culturelles, sociales, idéologiques. Le pays connut une forte agitation politique et un intense bouillonnement intellectuel : développement d’une économie capitaliste, introduction des idées socialistes, communistes, totalitaristes, création des premiers syndicats ouvriers, paysans, enseignants, etc. L’évolution des mentalités liée à la croissance continue de l’économie entraîna au début de l’ère Taishô de nouvelles demandes éducatives. Le système éducatif tel qu’il était organisé depuis les années 1886-1891 ne répondait plus en effet aux exigences et aux préoccupations de la population, encore moins à celles des pédagogues influencés par les « nouvelles idées » récemment introduites.

2Deux tendances agitaient à l’époque le monde de l’éducation : un souci plus grand de l’enfant, de sa psychologie, de sa santé, de son bien-être et, dans le même temps, une volonté toujours plus grande de former des êtres vertueux, des citoyens responsables et obéissants. La volonté de mettre davantage l’accent sur la compréhension et les applications pratiques du savoir, la condamnation de la mémorisation pure et l’allègement de programmes trop chargés relevaient de la première tendance. Le renforcement de l’instruction civique et morale, le détournement de l’histoire comme matière devant permettre le renforcement de l’esprit national s’apparentaient clairement à la seconde. La réforme de l’école élémentaire qui eut lieu en 1919 resta toutefois circonscrite à une révision partielle des règlements d’applications, le texte de base demeurant celui de 1900.

3Un nouveau décret de révision et de nouvelles directives d’enseignement furent promulgués également en avril 1926. Une plus grande souplesse était introduite dans les directives de façon à pouvoir mieux adapter les enseignements aux réalités locales, mais ni les horaires ni les contenus n’étaient modifiés. La réforme de 1926 concerna surtout l’école élémentaire supérieure qui devait faire face à un nombre toujours plus grand d’élèves : 55 % des enfants d’une classe d’âge accédant maintenant à celle-ci. Comme en 1919, cependant, les changements par rapport au Décret de 1907 étaient essentiellement des ajustements – pour l’essentiel à caractère organisationnel –, plutôt que des réformes proprement dites.

4Les réformes de 1919 et 1926 étaient ainsi très loin de refléter l’ensemble des propositions des différents conseils et commissions de réflexion mis en place par le ministère. On n’y trouvait notamment aucune modification allant dans le sens des propositions faites par ces derniers demandant de combattre la routine et de ne pas gaspiller l’énergie des enfants dans une pratique stérile de la mémorisation. Les recommandations visant une édification morale toujours plus grande des masses avaient, en revanche, été retenues. C’était un peu comme si, pour le ministère, il ne s’était rien passé sur le plan de la réflexion pédagogique entre la fin de l’ère Meiji et le début de l’ère Shôwa. Comme si le développement des pratiques éducatives qui marqua les années de la « démocratie de Taishô » n’avait véritablement abouti, pour les responsables officiels de l’éducation, à rien, rien du moins qui méritât que l’on modifie les directives d’enseignement. Comme si ce que les historiens de l’éducation considèrent aujourd’hui comme une sorte d’âge d’or de la pédagogie et de l’éducation n’avait pas eu lieu.

  • 1 Cf. supra, p. 128.

5La première caractéristique de cet âge d’or qui dura des années 1910 à la fin des années 1920 fut que la réflexion pédagogique cessa d’être le fait d’un petit nombre pour impliquer une grande partie du corps enseignant, partie prenante du désir de rénovation. Cette réflexion, qui continuait de subir l’influence des penseurs et pédagogues occidentaux, ne se contentait plus par ailleurs d’une connaissance de leurs œuvres acquise au travers d’ouvrages de seconde main, mais reposait désormais sur les textes originaux. L’Emile de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) fut traduit en 1926 et connut un vif succès. Osada Arata (1886-1961) publia en 1924 une traduction de Friedrich Froëbel (1782-1852) sous le titre « De la divinité de l’enfant », puis en 1927 « La pensée éducative de Pestalozzi ». La philosophie spiritualiste, anti-intellectualiste et moraliste d’inspiration chrétienne d’Eucken continua d’être diffusée au travers des œuvres de ses compatriotes Budde et Linde1. Introduit, lui aussi, au cours de la décennie précédente, Paul Natorp (1854-1924) bénéficia de l’apparition et du développement du néo-kantisme et fut mieux compris. Les différents aspects de sa pensée exercèrent une forte influence sur la réflexion pédagogique de ces années, son socialisme non-marxiste étant volontiers opposé, au sein même du courant progressiste, à celui de l’Américain John Dewey (1859-1952). Friedrich Schleiermacher 1768-1834) fut également redécouvert et, à partir de lui, l’œuvre de Wilhelm Dilthey (1833-1911) fut à son tour introduite et étudiée ainsi que celle de ses disciples Eduard Spranger (1882-1963) et Theodor Litt (1880-1962). Hermann Nolh (1879-1960) qui s’intéressa aux aspects sociaux de l’éducation et Max Frischen-Kölher (1878-1923) avec ses travaux sur les « formes de la pensée » eurent également une grande influence. Tous s’inscrivaient dans le grand courant néo-humaniste et rousseauiste qui était apparu en Allemagne à la suite de la défaite de 1918. Georg Kerschensteiner (1854-1932) qui fut, lui aussi, traduit en japonais et beaucoup lu dans les années Taishô servit de lien entre ce courant et la philosophie de Dewey. Considéré par les Japonais comme le plus grand philosophe américain, abondamment traduit, lu et commenté, ce dernier devint à partir de l’ère Taishô l’une des sources d’inspiration majeures de la pédagogie progressiste au Japon. A partir de 1930, toutefois, Dewey devint progressivement, comme la plupart des pédagogues occidentaux, « politiquement incorrect » et les références à son œuvre disparurent presque complètement vers 1935. Son influence ne redevint prépondérante qu’après la guerre.

6Le mouvement pour une éducation nouvelle centrée sur la personnalité de l’enfant, son activité spontanée et autonome, était apparu au Japon au début du siècle avec l’introduction de la psychologie de William James (1842-1910), les travaux de Preston Willis Search (1853- ?) et les premières traductions de Dewey. Il ne se développa cependant véritablement qu’à partir des années 1918-1920, faisant de plus en plus d’adeptes parmi les pédagogues japonais. Deux conceptions de l’éducation en vinrent dès lors à cœxister, Tune officielle, toujours influencée par la pédagogie allemande du xixe siècle, et l’autre « universitaire » marquée par le néo-humanisme allemand, mais plus encore par la pédagogie expérimentale et scientifique américaine. La vague de ce que Ton a appelé le « mouvement de l’éducation nouvelle de l’ère Taishô », Taishô ki no shin kyôiku undô, fut si forte qu’elle rallia la plupart des pédagogues de l’époque, y compris ceux qui jusque-là n’avaient pas particulièrement manifesté de penchant pour les méthodes actives. Ce mouvement de l’éducation nouvelle n’en resta pas au stade purement théorique ou « intentionnel » et de nombreux éducateurs tentèrent d’en appliquer les principes dans leurs classes ou dans leurs écoles. Différents établissements privés furent également fondés dans ces années par des pédagogues qui souhaitaient voir appliquer l’intégralité des principes auxquels ils croyaient. Les horaires y étaient plus étalés que dans les écoles « normales » et, conçues en réaction aux programmes fixes et précis de celles-ci, les journées de classe se trouvaient essentiellement organisées autour d’activités libres et autonomes. Les différences individuelles étaient respectées, le jeu favorisé. Certains de ces établissements s’inspirèrent du plan Dalton qui intégrait les principes éducatifs de Dewey et de Maria Montessori (1870-1952) et que Helen Parkhurst (1887-1959), sa créatrice, vint plusieurs présenter fois au Japon. La méthode d’Ovide Decroly (1871-1932) et son « école par la vie et pour la vie » furent également introduites à cette époque, ainsi que tous les mouvements liés à l’école active qui fleurissaient alors en France et en Suisse.

7Rétrospectivement, et malgré les grands courants majeurs autour desquels elles s’organisèrent, on pourrait presque dire qu’il y eut autant de théories que d’écoles « nouvelles » ou d’enseignants réellement impliqués dans l’éducation active. Si Ton s’en tient toutefois aux seules statistiques, les résultats concrets restèrent assez maigres. L’« éducation nouvelle » fut en effet essentiellement une réalité des écoles privées et seules quelques écoles élémentaires publiques sur les 25 673 que comptait le pays en 1930 appliquèrent vraiment ses principes. La façon d’ailleurs dont, au début des années 1930, ceux-ci disparurent des discours et des pratiques scolaires en quelques années, sinon en quelques mois, est extrêmement significative. Malgré l’engouement suscité par « l’éducation nouvelle » et l’adhésion rencontrée auprès d’une partie des enseignants, les pratiques mises en place durant l’ère Meiji ne cessèrent jamais d’être appliquées sur le terrain pendant toute l’ère Taishô. L’interruption du processus de rénovation à partir du milieu des années 1920 allait ainsi marquer moins un retour au passé qu’un simple retour à la réalité. Le début des années 1930 – soit, au mieux, une quinzaine d’années après son émergence – vit en effet le déclin très rapide de l’éducation nouvelle déjà marginalisée depuis quelques années. De nombreuses écoles avaient fermé ou allaient le faire à la suite du départ à la retraite ou du décès de ceux ou de celles qui les avaient créées. Les écoles publiques ou les classes qui, sous l’impulsion d’un maître ou d’un directeur, s’étaient un temps « égarées » sur les chemins de la rénovation rentrèrent dans le rang. Les raisons n’en étaient pas tant pédagogiques qu’idéologiques – même si, avec le temps, l’inadéquation patente des nouvelles pédagogies au système des examens et de sélection nationale imposait de choisir entre le futur des enfants et l’école « idéale », plaçant ainsi nombre d’enseignants favorables aux nouvelles pratiques devant un dilemme qu’ils auraient été bien en peine de trancher.

8L’environnement culturel, social et politique avait changé. La période de prospérité qui avait suivi la fin de la Première Guerre mondiale était terminée, les difficultés ayant commencé à poindre dès le début des années 1920. Le niveau de vie de l’ensemble de la population s’était déjà sérieusement détérioré, quand le grand tremblement de terre du 1er septembre 1923 ravagea Tôkyô et sa région, frappant de plein fouet la société japonaise. Le 10 novembre 1923 fut promulgué le Rescrit impérial sur l’épanouissement de l’esprit national, Kokumin seishin sakkô ni kan surit chokugo, qui faisait de la vigueur de l’esprit national le fondement de la prospérité de l’Etat. Le peuple fut encouragé à mettre en application le Rescrit et, pour le mouvement de l’éducation nouvelle, ce fut le commencement de la fin. On considérait à présent, officiellement, que l’éducation libérale était allée trop loin et les autorités demandèrent à ce que la réflexion pédagogique, éducative, artistique et culturelle, se recentre sur l’exaltation, forcément normative, de la culture nationale. La mort de l’empereur Taishô fut profondément ressentie et la cohésion nationale en sortit renforcée. La rupture entre l’éducation nouvelle d’un côté, le pouvoir politique et la société civile, de l’autre, était consommée. La tendance était au repli sur soi, un repli sur les valeurs nationales. Les philosophies étrangères ne pouvaient plus être prises pour modèles. La réflexion pédagogique devrait désormais se développer à partir de principes respectant la culture et l’esprit du pays. De « national » l’esprit devint rapidement « nationaliste », imprégnant tout le système éducatif. Le processus entamé à la fin de l’ère Meiji s’inversait : de la liberté on revenait à la culture, de l’enfant on repartait vers les disciplines scolaires.

9Le contrôle de plus en plus strict du gouvernement sur l’enseignement des maîtres écarta progressivement chez eux toute velléité de proposer autre chose que ce que souhaitaient les autorités. Les enseignants progressistes étaient bien loin par ailleurs d’être parvenus à dépasser ou à résoudre le dilemme qui consistait à vouloir enseigner « autrement » tout en étant obligés d’utiliser les mêmes manuels que partout ailleurs. Certains, au début de l’ère Taishô, avaient certes refusé d’utiliser ces livres, mais à partir de 1924 la surveillance se fit plus sévère, le non respect de l’obligation d’enseigner avec les manuels officiels pouvant à présent entraîner la fermeture de l’école. Tous les partisans des pédagogies nouvelles furent dès lors condamnés à faire le grand écart entre leur philosophie de l’individu et une éducation de masse voulue pour « le bien de l’Etat », entre leurs idées démocratiques et les principes du Rescrit impérial sur l’éducation, dont l’interprétation officielle devenait de plus en plus nationaliste, sinon totalitaire. Jamais, enfin, le concept d’une éducation au service exclusif de l’Etat ne fut remis en cause, ni par les différentes commissions chargées de penser les réformes, ni d’ailleurs par l’immense majorité des enseignants eux-mêmes...

10Effrayé par la montée des idées marxistes et libérales, le gouvernement, de moins en moins tolérant à l’encontre des écoles nouvelles, finit par entrer ouvertement en guerre contre elles. Très peu, dans le camp des progressistes, résistèrent activement. Mais les menaces étaient réelles et beaucoup s’évadèrent dans la philosophie de Froëbel ou dans la vision romantique de l’éducation d’Ellen Key (1849-1929) qui leur permettaient de proclamer la « pureté de l’enfant » sans s’exposer à de trop graves conséquences. La secousse financière et économique qui ébranla le Japon consécutivement à la crise de 1929, les difficultés intérieures, la montée du fascisme et du nazisme en Europe, l’incident de Manchourie en septembre 1931, le retrait du Japon de la SDN en mars 1933, l’austérité intérieure et les problèmes diplomatiques permirent aux militaires de s’approprier petit à petit le pouvoir. La courte période considérée dans ce chapitre, période qui s’était ouverte sur les espérances politiques et idéologiques de la « démocratie de Taishô » influencées par le libéralisme, le personnalisme et le socialisme, s’achevait sur la victoire du courant ultra-nationaliste et militariste. En 1937, débutait le second conflit sino-japonais qui allait, quatre ans plus tard, aboutir à la guerre du Pacifique.

2. La troisième génération des manuels de langue officiels (1918)

11Si aucune modification n’avait été apportée aux directives relatives à l’enseignement de la langue lors des révisions de 1919 et 1926, les changements que connut la société japonaise au lendemain de la Première Guerre mondiale et l’influence grandissante du mouvement de l’éducation nouvelle amenèrent cependant le ministère de l’Education – qui se trouvait alors lui-même dans une période plutôt libérale et favorable aux idées nouvelles – à envisager une révision des manuels publiés huit ans plus tôt. Un élément nouveau joua également un rôle prépondérant dans cette décision : l’émergence et le développement d’une littérature enfantine qui ébranla fortement la conception que les responsables de l’éducation pouvaient avoir des matériaux pédagogiques de langue destinés aux enfants de l’école élémentaire. L’ère Taishô qui est souvent appelée « le siècle de l’enfant », jidô no seiki, fut l’âge d’or de la littérature enfantine. De véritables écrivains, reconnus et respectés en tant que tels, des poètes de talent écrivaient à présent directement pour les enfants, leur destinaient leurs œuvres. Les manuels scolaires apparurent par contrecoup ternes et sans attraits. L’apparition de revues de littérature enfantine traduisait également l’évolution du débat – jusque-là souvent resté stérile – entre le « contenu » et la « forme », controverse dans laquelle s’était enlisée la réflexion pédagogique sur l’enseignement de la langue au cours de la dernière décennie de l’ère Meiji. La réflexion sur l’enseignement de la langue évolua vers une conception moins dogmatique et plus pragmatique qui tendait à considérer la matière langue japonaise comme ne pouvant (et ne devant) exister qu’en référence à la « langue vivante », laquelle ne se laissait saisir que par une approche simultanée du contenu et de la forme.

12La publication des « manuels de langue officiels de la 3e génération », kokutei daisanki kokugo kyôkasho, en 1918, fut précédée, un an auparavant, par la publication d’une édition révisée de la série des manuels de la 2e génération. Au-delà de la justification officielle donnée à l’existence de ces deux publications parallèles, à savoir la possibilité de choisir les manuels les mieux adaptés à la situation réelle des classes – souci qui rejoignait certes les préoccupations du mouvement de l’éducation nouvelle –, l’utilisation simultanée de ces deux séries, leurs points communs et leurs dissemblances étaient surtout significatifs des tendances et des tiraillements de l’époque.

13Version révisée ou nouveau manuel avaient pour principale caractéristique d’essayer de se centrer beaucoup plus qu’auparavant sur les enfants en prenant véritablement en compte leurs intérêts, leurs besoins, leurs capacités... Ce souci toutefois, on va le voir, ne se traduisait pas de la même façon dans les deux cas et surtout ne s’inscrivait pas dans le même projet éducatif. Les deux manuels se caractérisaient certes bien, au départ, par une adaptation plus grande des textes proposés aux goûts des enfants (les spécialistes japonais parlent « d’infantisation », jidôka, des matériaux pédagogiques) ainsi que par une simplification significative tant au niveau de leur forme – de leur expression – qu’à celui de leur contenu. Ils restaient cependant très en retrait par rapport à la tonalité libérale de l’époque et aux propositions qui avaient été faites par les tenants de l’école nouvelle. Deux raisons au moins expliquent cette frilosité à l’égard des conceptions les plus progressistes.

14Tout d’abord, le mouvement de l’éducation nouvelle était apparu en dehors des cercles du pouvoir et de l’éducation officielle dont le ministère de l’Education restait le garant. Il s’était développé hors de sa tutelle dans les milieux universitaires autour, principalement, de la philosophie ou des sciences de l’éducation. Les adeptes de ce mouvement enseignaient sur le terrain ou dans les écoles normales, ou bien encore appartenaient à une société civile de plus en plus sensibilisée aux questions éducatives. Or, par essence, les manuels officiels, expression directe de la volonté de l’Etat en matière d’éducation, ne constituaient pas un terreau favorable à l’expression de sensibilités aussi extrêmes et aussi hétérodoxes. Les oligarques du ministère de l’Education étaient, par leur origine et presque par fonction, pourrait-on dire, très peu enclins à céder aux sirènes de la rénovation pédagogique. Le mouvement de l’éducation nouvelle dut donc se contenter du terrain, c’est-à-dire des méthodes et de la pratique pédagogique. Il n’eut en fin de compte qu’une influence très limitée – malgré les intentions affichées de certains responsables officiels – sur les contenus des matériaux pédagogiques ou sur les matériaux eux-mêmes.

15La seconde raison du manque d’audace des manuels de cette époque est plus prosaïquement chronologique. Elle découle du processus de maturation des idées et du temps qu’il faut habituellement pour que, une fois apparues ou introduites, elles soient véritablement comprises et assimilées avant de déterminer à leur tour d’autres processus historiques. En 1918, l’année où commencent à être publiés les premiers tomes des nouveaux manuels, le mouvement de l’école nouvelle vient pratiquement tout juste d’apparaître. Il n’est encore ni suffisamment développé ni suffisamment mûr – un grand nombre d’idées dont il va se réclamer n’ont d’ailleurs pas encore été introduites – pour pouvoir jouer un rôle autre que celui d’un stimulateur ou influencer concrètement la rédaction des manuels.

16Autrement dit, les « nouveaux » manuels de 1918 étaient déjà dès leur mise en circulation, et suivant le point de vue que l’on adopte, en retrait ou en retard par rapport aux méthodes dites elles aussi « nouvelles ». Au-delà du souci manifeste d’adapter les matériaux à la psychologie des enfants, la rénovation pédagogique de la « démocratie de Taishô » consista surtout à simplifier un peu plus les textes, sans que soit pour autant modifiée la politique générale qui avait présidé à la rédaction des manuels de la génération précédente. Plutôt que de sélectionner des matériaux réellement adaptés au développement des enfants, les rédacteurs choisirent le plus souvent de simplifier des matériaux destinés aux adultes ou correspondant à leurs goûts. La conséquence la plus directe de cette politique fut la conservation dans les nouveaux manuels d’un grand nombre de textes à l’expression artificielle, sans vigueur ni attrait. N’intégrant ni les mots des enfants ni leur langage, ils ne pouvaient qu’échouer à refléter leurs intérêts et leurs pensées.

17Rétrospectivement, les motivations ou les raisons qui conduisirent le ministère de l’Education à réviser le manuel de 1910 et à en publier, en 1917, une nouvelle version dont la politique rédactionnelle différait aussi peu de sa version première n’apparaissent pas clairement. D’autant moins que dans le même temps, le même ministère faisait entreprendre la rédaction d’un autre manuel qui ne pouvait que faire concurrence au premier. La justification de l’existence de deux séries de manuels différents par le souci d’adapter les matériaux aux conditions d’enseignement paraît en tout cas un peu mince, puisque de l’avis de tous, le manuel de la 3e génération représentait un progrès pédagogique important, ce qui revenait à laisser une partie des écoles à l’écart de ce progrès. Enfin deux séries de manuels – dans le fond assez proches – suffisaient-elles à couvrir toutes les différences locales que la nouvelle pédagogie était soucieuse de prendre en compte ? L’existence des deux manuels semble en fait surtout refléter les hésitations des responsables officiels de l’éducation en ce début de l’ère Taishô, leurs tiraillements entre le dogme du manuel unique, support d’un enseignement uniforme, et les nouvelles idées de la pédagogie active et plurielle. Cette dualité représente également une bonne illustration de l’esprit de plus grande liberté qui souffla sur le système éducatif au début de l’ère Taishô. Certes, il ne s’agissait que d’une simple alternative, mais même s’il ne dépendait pas des instituteurs, un choix restait possible. Ce fut la seule et unique fois entre 1904 et 1948.

Illustration no 13 – Le Jinjô shôgaku tokuhon de 1918, tome 1, p. 1-15.

18Le « Manuel de lecture de langue japonaise de l’école élémentaire ordinaire » de la 3e génération fut utilisé à partir d’avril 1918. Sous de nombreux aspects, il s’inscrivait lui aussi dans la continuité du précédent, ses auteurs affichant ouvertement cette filiation avec le manuel de la 2e génération (versions originale et révisée) et insistant sur le fait que les principes fondamentaux de la politique rédactionnelle avaient été conservés.

19Les modifications apportées découlaient des résultats d’une grande enquête de 1912 du ministère de l’Education sur le contenu des manuels de lecture de la 2e génération auprès des différentes écoles normales et des enseignants de base, ainsi que des recommandations faites par la Société impériale de l’éducation, Teikoku kyôiku kai, en 1916. Ces réponses étaient au nombre de quatre : (1) favoriser le lien avec les autres matières, (2) diviser les matériaux pédagogiques en deux catégories : importants et secondaires, (3) augmenter la quantité et simplifier le style, (4) adapter les textes et les illustrations à la psychologie des enfants. Le manuel de la 3e génération partageait en fin de compte un grand nombre des caractéristiques de l’édition révisée du Jinjô shôgaku tokuhon : augmentation du nombre de pages (30 % dans les petites années et 10 à 20 % dans les grandes), diversification des supports et des sujets, présentation des signes modifiée, augmentation du nombre des nouveaux kanji étudiés dans les premières années et diminution dans les autres, adaptation des illustrations aux goûts des enfants et description des conditions de vie locales, etc.

20Pour d’autres aspects, en revanche, le manuel de la 3e génération traduisait une évolution assez nette par rapport aux manuels précédemment publiés. Les différences que Ton pouvait relever entre lui et ces derniers reflétaient pour l’essentiel l’évolution de la réflexion éducative au sortir de la Première Guerre mondiale. Elles apparaissaient aussi bien dans les contenus que dans le style, la présentation ou l’organisation générale des matériaux pédagogiques.

21Sous l’influence de la littérature enfantine, les textes, jusque-là très – ou trop – scolairement structurés, avec un début, un développement et une fin, furent quelque peu débarrassés de leur gangue, s’enrichissant au passage d’une certaine spontanéité et d’une certaine liberté de ton, trouvée ou retrouvée. Rédigés pour conter une histoire et toucher les enfants, et non plus pour satisfaire à des critères académiques définissant des textes modèles, ils utilisaient un vocabulaire plus riche, plus vivant, et surtout moins convenu. Leur longueur n’était plus déterminée par un nombre prédéfini de pages, mais par les besoins de la narration et les exigences de l’histoire : on trouvait ainsi, dès le tome 1, un conte traditionnel « Le singe et le crabe » qui courait sur 10 pages, l’incontournable Momotarô en occupant 12. Les styles se mêlaient, des chansons ou des dialogues apparaissaient au milieu de récits. Indéniablement, le ton était nouveau.

22Le procédé avait cependant ses limites. Certes, un plus grand respect de la psychologie de l’enfant et de son langage avait permis, face au caractère « raffiné » et pesant des anciens manuels, de gagner en légèreté et en souplesse – sentiment induit aussi par la simplification des matériaux présentés. Pourtant, plus on avançait dans les semestres et plus les textes proposés s’allongeaient et devenaient difficiles, plus le manuel retombait dans les travers de ceux qui l’avaient précédé. Le caractère moral des histoires se renforçait, la langue se faisait moins naturelle, les histoires plus sentencieuses. Par rapport aux manuels antérieurs, cependant, le nombre de textes en style parlé, kôgo bun, était, dans les tomes 7 à 12, largement supérieur à celui des textes en style littéraire. Les rédacteurs avaient, sur ce plan, entièrement suivi la tendance de l’époque.

23Le développement de la littérature enfantine entraîna aussi un renforcement de la « littérarisation » des textes, déjà perceptible dans les manuels précédents. Limitée aux grandes années dans ces derniers, elle touchait à présent aussi les supports pédagogiques des petites années. Beaucoup de textes appartenant à la littérature classique ou relevant d’une conception et d’un goût purement adultes de la littérature disparurent. Cette politique fut appliquée parallèlement à celle visant à lier davantage les textes aux désirs et aux intérêts des enfants : les textes sur les jeux, sur les passe-temps, devinrent plus nombreux. Les textes en rapport avec la nature également.

24Ces deux tendances – « littérarisation » et souci des enfants – ne semblaient pas contradictoires aux rédacteurs du manuel. Elles se contrariaient cependant quelque peu dans la réalité, la langue littéraire n’étant pas forcément celle des cours de récréation ou des terrains de jeux. Leur effet conjugué fut l’apparition en plus grand nombre qu’auparavant de textes ayant pour sujet la vie quotidienne des enfants, textes dont les héros avaient le même âge que les élèves auxquels ils étaient destinés. Comparés à ceux qui apparaîtraient dans les manuels de la 4e génération, ces enfants restaient toutefois très passifs, regardant, écoutant, rapportant, mais ne pensant guère par eux-mêmes. Encore moins entreprenaient-ils quoi que ce soit ou agissaient-ils de leur propre chef.

25Reconnaissant que tous les textes n’appartenaient pas forcément à une seule catégorie, et que certains pouvaient même relever de plusieurs à la fois, le fascicule proposait ainsi pour chaque tome un tableau où les différents supports étaient classés en sept catégories en fonction de leur caractère dominant : moral, historique, littéraire, géographique, scientifique, civique, commercial / économique. Ces tableaux introduits dans l’intention de faciliter le travail des enseignants furent très favorablement accueillis par ces derniers, de même que l’innovation consistant à faire apparaître dans le fascicule explicatif annexé à chacun des 4 tomes, l’origine (titre, auteur) des textes ou des extraits figurant dans le manuel : la littérature classique japonaise y côtoyait les fables d’Esope, un extrait de La Vie de Charles Darwin ou du Kmg Lear de Shakespeare se trouvait inséré entre un passage du Nikon shoki, le grand classique japonais du viiie siècle, et quelques lignes du philosophe nationaliste Inoue Tetsujirô (1855-1944), etc.

  • 2 « Grand Japon, Grand Japon, Son Altesse Impériale descendant des Dieux nous regarde, Ses quatre-vi (...)

26Le développement de l’économie, l’augmentation du niveau de vie de la population, l’entente cordiale internationale et la douce euphorie du début de l’ère Taishô laissaient entrevoir des lendemains relativement heureux ou pour le moins pleins d’espérances, d’autant que la Première Guerre mondiale venait tout juste de se terminer. Sur le plan pédagogique, un tel environnement eut pour conséquence l’introduction dans les manuels de textes à caractère commercial, politique et économique, de textes présentant les pays étrangers avec leurs personnages célèbres ainsi que les sciences modernes. Le nouveau manuel était ainsi paré d’un caractère plus cosmopolite et plus libéral que les précédents. Les textes à coloration nationaliste n’en avaient toutefois pas disparu pour autant, et on retrouvait, sur le plan purement idéologique, les contradictions pédagogiques qui caractérisaient d’une façon plus générale la politique rédactionnelle d’ensemble. Le nouveau manuel comportait aussi bien un texte pro-démocratique sur la vie d’Abraham Lincoln qu’un poème aussi nationaliste que « Grand Japon, grand Japon »2. La situation politique et sociale connaissant en fait de vives tensions internes avait conduit les rédacteurs à ne pas négliger les textes pouvant contribuer à la « socialisation » et à l’instruction civique des individus, ainsi qu’à la formation des citoyens dans une tradition de respect de l’Etat, de l’empereur et du pays.

27Le processus de simplification des textes, engagé dans le manuel précédent était par ailleurs poussé ici encore un peu plus loin. Comme dans l’édition révisée du manuel de la 2e génération, la simplification des matériaux pédagogiques constituait un des procédés concrets trouvés par les auteurs pour répondre aux questions que posait la prise en compte de la psychologie des enfants. Les textes à caractère civique, économique ou industriel, réintroduits en nombre dans ce manuel, avaient particulièrement été travaillés dans ce sens. Cette schématisation des matériaux pédagogiques eut cependant les mêmes conséquences : elle rendit l’expression de beaucoup de textes artificielle et contraria tous les efforts accomplis pour rapprocher les enfants de la véritable lecture. Il faut dire qu’il était difficile d’avoir, en même temps, des textes qui soient plus proches des enfants, plus littéraires, plus intéressants, plus instructifs et.... plus simples, le tout en utilisant un seul et unique support de lecture de 23 cm de long sur 15,5 cm de large, même si, par ailleurs, la couleur de la couverture était passée du noir au gris.

28Si l’on ne peut nier l’influence qu’exercèrent sur ce manuel les idées de la rénovation pédagogique qui agitaient alors le monde de l’éducation, ainsi que l’éclosion de la littérature enfantine, les tenants de ces deux mouvements furent cependant loin d’être satisfaits. L’écrivain et dramaturge Yamamoto Yûzô (1885-1974), par exemple, n’avait pas outre mesure apprécié les corbeaux, vaches ou autres chiens et chats que les rédacteurs s’étaient plu à introduire dans le tome 1. Il écrivit ainsi en le visant tout particulièrement :

« Que ces choses que l’on appelle manuels scolaires sont tristes ! [...] Regardez d’abord leurs couvertures ! [...] Rien que du gris ou du noir, aucune autre couleur ! Et s’il n’y avait que cela, passe encore, mais est-il vraiment satisfaisant de donner à des esprits enfantins des manuels scolaires qui provoquent des sentiments aussi sombres, aussi froids, aussi désagréables et aussi tristes ? [...] Dans le tome 1 du manuel de lecture de langue japonaise, pas une seule histoire ni un seul dessin de ces véhicules, trains ou bateaux à vapeur, trains électriques, automobiles, avions, que les enfants aiment par-dessus tout ! Que ceux qui ont rédigé ces manuels sont en retard sur leur époque ! Qu’ils sont peu au fait de la psychologie des enfants ! » (Yamamoto, 1926)

29Sur un point cependant – mais essentiel pour le sujet qui nous intéresse ici-, ce manuel marquait une évolution indiscutable au niveau de la pédagogie de la lecture et de l’histoire de l’enseignement de la langue. Avec lui, la wâdo-messodo (word method) (appelée aussi tango shugi ou tango hô), la « méthode des mots », qui caractérisait jusque-là le début de l’apprentissage de la lecture, était abandonnée au profit de la sentensu-messodo (sentence method) ou bunshô hô : l’entrée dans l’écrit devait désormais se faire à partir des phrases. Le point de départ de l’apprentissage de la lecture restait bien les kana (en l’occurrence les katakana), mais ceux-ci étaient maintenant présentés dans des phrases et non plus dans des mots isolés. On ne trouvait dans le 1er tome que trois pages (les trois premières) présentant des mots isolés : 7 mots exactement, utilisant 11 signes différents. Venaient ensuite 6 pages de phrases, dans lesquelles, outre les 11 kana déjà présentés dans les trois premières pages, apparaissaient 18 signes nouveaux transcrivant des sons simples et 3 des sons voisés. Or dès la page 10, alors même que moins de la moitié des kana transcrivant des sons simples avaient été introduits, et sans qu’aucun signe notant les sons complexes ait vraiment été vu, apparaissait le premier texte, « Le singe et le crabe ». Conséquence du choix de la sentence method, la progression sur le plan syntaxique était beaucoup plus rapide qu’auparavant. A partir du tome 2, cependant, l’enseignement des kanji dans les textes donnés à lire aux enfants se déroulait selon le double processus que nous avons déjà décrit : mémorisation / accumulation et substitution progressive aux kana. Et à l’exception de la redistribution des kanji sur les différentes années et de l’augmentation du nombre de ceux qui étaient étudiés dans les petites années, aucun changement n’avait affecté leur enseignement. La continuité par rapport au manuel de la 2e génération était très forte.

30La word method (que les Japonais appellent aussi la « méthode tangoki-bun », la méthode « mots – groupes de mots – phrases ») avait été adoptée dans les années 1886-1890 à la place de la méthode syllabique combinatoire du début de l’ère Meiji partant des kana isolés. Elle avait ainsi dominé l’enseignement de la lecture pendant plus de trente ans. La sentence method qui la remplaçait n’était cependant pas – du moins dans sa traduction concrète dans les manuels – une innovation complète. On pouvait la voir en gestation dès le début du siècle, notamment dans le manuel de Tsubouchi Shôyô, ou même encore plus tôt dans le Yomikaki nyûmon de 1886. Mais dans le cadre de l’enseignement officiel de la lecture, elle représentait un progrès considérable. La norme n’étant plus à présent indiquée par les directives du ministère mais par le contenu même des manuels, l’adoption de la sentence method par les auteurs des manuels de la 3e génération traduisait, chez les responsables de l’éducation, une évolution certaine de la conception de la langue et de son enseignement. C’était également, d’une certaine manière, une victoire des idées progressistes. Une pareille méthode avait en effet pour corollaire un recentrage sur l’enfant et sur une lecture considérée non plus seulement comme une pratique mécanique de déchiffrage, mais comme une activité fondée prioritairement sur la recherche du sens.

31Comparé à l’évolution globale de l’enseignement et aux différents mouvements pédagogiques qui agitaient le monde de l’éducation, le manuel restait cependant très en deçà des idées qui étaient généralement avancées ou des conceptions de l’enseignement qui se répandaient alors. Utilisé à partir de 1918, il continua de l’être jusqu’à la publication du Shôgaku kokugo tokuhon de 1933, c’est-à-dire pendant 15 ans. Cette exceptionnelle longévité, que n’affecta aucun des changements – pour certains radicaux – que connurent dans la même période tant la société nippone elle-même que la réflexion sur l’éducation, est unique dans l’histoire des manuels de langue de l’école élémentaire au Japon. Cela signifie par ailleurs que, durant toutes les années où le mouvement de l’éducation nouvelle fut, sinon dominant, du moins très actif, les spécialistes qui tentaient de rénover l’enseignement de la langue et de la lecture durent se contenter de ce seul manuel, mettre au point leurs pratiques en se référant obligatoirement à son seul contenu.

3. La rénovation de l’enseignement de la lecture : tentatives, réussites et limites

32L’ère Taishô, augmentée des dix premières années de l’ère Shôwa (1926-1989), se caractérise, aux yeux des spécialistes japonais, par l’ampleur des progrès qualitatifs qui furent accomplis sur les plans de la réflexion et de la pratique pédagogiques. La plupart des chercheurs s’accordent même pour y voir la véritable matrice des pratiques actuelles. Les matériaux de tous ordres disponibles sur cette période (méthodes, traités, articles, comptes rendus d’expériences, descriptions de séquences, actes de colloque, etc.) sont extrêmement nombreux. A cette inflation théorique cependant n’ont répondu, du côté officiel, que les quelques lignes très sèches renvoyant aux décrets de 1900 et 1907 qu’on trouve dans les directives d’enseignement et un seul manuel utilisé quinze années durant. Le risque est alors grand de confondre l’évolution des pratiques avec la recherche proprement dite ou encore avec les débats purement théoriques.

33La perception de la pédagogie japonaise de cette époque à laquelle nous sommes parvenu diffère quelque peu de celle que la lecture des ouvrages d’histoire de l’enseignement de la langue offre en général. Non pas que notre analyse s’oppose fondamentalement à ceux-ci, mais simplement parce que le point de vue adopté et le champ considéré sont différents. Face à la compréhension globale de l’évolution de l’enseignement de la langue que proposent ces travaux, une compréhension saisie au travers de toutes les composantes (lecture, écriture, expression orale, rédaction, grammaire) d’une matière enseignée de l’école élémentaire au lycée, nous n’avons considéré que le cadre beaucoup plus restreint de l’enseignement de la lecture à l’école élémentaire, et, à l’intérieur même de ce cadre, celui encore plus circonscrit de la période de l’entrée dans l’écrit. De plus, il ne s’agit pas pour nous d’établir un panorama exhaustif des méthodes d’enseignement de la lecture ayant été à un moment ou à un autre proposées : quiconque jetterait un coup d’œil sur les publications de l’époque comprendrait instantanément le caractère irréaliste de l’entreprise. Nous nous en sommes donc tenu aux seules propositions véritablement significatives au regard de l’évolution ultérieure de cet enseignement, c’est-à-dire à celles qui ont par la suite modifié en profondeur la pratique pédagogique des maîtres. Et, tâche autrement plus ardue, nous nous sommes également efforcé de cerner celles qui, bien que non retenues officiellement, auraient pu, parce que radicalement différentes, entraîner cet enseignement sur d’autres voies. Enfin, nous avons essayé de lire les propositions qui furent faites au regard de la durée des mouvements qui les portèrent. D’abord parce que ce filtre permet de mieux saisir le bouillonnement pédagogique de l’ère Taishô et des dix années qui suivirent en en donnant une vision moins hétérogène, moins capricieuse, moins personnalisée et, surtout, à la fin, moins contradictoire que l’examen purement synchronique des différentes propositions. Ensuite, parce que ce qui nous intéressait avant tout, c’était de saisir ces propositions au travers des processus de pérennisation ou d’oubli qui furent leur lot.

3.1. 1912-1922 : rénovation de l’enseignement de la lecture

34Dans les dernières années de l’ère Meiji, la réflexion pédagogique sur l’enseignement de la langue avait adopté un point de vue de plus en plus critique à l’égard de l’enseignement traditionnel, enseignement formel qui dominait les pratiques pédagogiques des enseignants depuis les années 1890. Cette tendance s’accentua au cours des premières années de l’ère Taishô, la réflexion évoluant alors selon deux axes de recherche principaux, souvent conjoints : les matériaux pédagogiques et la prise en compte de la personnalité des élèves. Le premier axe tentait de répondre à la question : quelles œuvres peuvent être utilisées comme matériel pédagogique et pourquoi ? Et le second à la question : quel rôle joue la lecture dans la formation de la personnalité et comment ? Ces deux questions en dessinaient en filigrane une troisième : celle de la cohérence entre les contenus des manuels et les objectifs assignés à l’enseignement de la lecture – notamment ceux de type curriculaire contenus dans les directives.

3.1.1. La réflexion sur les matériaux pédagogiques

35Jusque-là, les guides rédigés à l’intention des maîtres et les plans de leçon qui y étaient proposés détaillaient essentiellement les étapes successives du déroulement des leçons, l’attitude et les interventions du maître et les réponses attendues des enfants. Peu de remarques – pour ne pas dire aucune – concernaient la valeur des matériaux utilisés, l’opportunité de choisir tel ou tel plutôt que tel autre, etc. Les matériaux pédagogiques n’étaient pas discutés, tout simplement parce qu’ils n’apparaissaient pas discutables. Leur présence dans les manuels les rendaient incontournables, et il revenait aux spécialistes et aux enseignants sur le terrain d’adapter leurs méthodes et leurs pratiques aux matériaux, bref de « faire avec ».

36A partir de l’ère Taishô, en revanche, la réflexion pédagogique, doublement influencée par le développement de la littérature enfantine et par le mouvement de l’école active centré sur les intérêts, les besoins, les capacités de l’enfant, commença à s’intéresser aux textes soumis aux élèves comme à une variable pédagogique sur laquelle il était possible d’agir et non plus comme une simple contrainte matérielle qui conditionnait l’enseignement. L’époque en fit même l’un des principaux critères de la qualité de l’enseignement. La plupart des figures emblématiques de l’époque pour ce qui est de l’enseignement de la langue, tels Hoshina Kôichi (1872-1955), Tomonô Tomojirô (1878-1949) ou encore Ashida Enosuke (1873-1951), consacrèrent durant cette période la majeure partie de leurs travaux à la question des matériaux pédagogiques. Le nombre prodigieux des publications qui parurent au sujet des matériaux pédagogiques au cours de ces quelques années témoigne de la fougue et de l’enthousiasme des pédagogues de l’époque se mettant à défricher ce qui apparaissait alors à la plupart comme une véritable terra incognito. La rupture était importante, puisque les pédagogues prenaient désormais conscience de la dépendance de la méthode vis-à-vis des matériaux utilisés et de l’impossibilité d’améliorer ou de changer celle-ci sans auparavant s’intéresser à ceux-là. Ce n’est d’ailleurs pas un des moindres paradoxes de la réflexion pédagogique de cette épo – que, que d’avoir découvert et emprunté cette voie au moment même où le contenu des manuels se figeait pour les quinze années à venir.

37Comme l’écrivait par ailleurs Tomonô – sans doute le plus engagé sur cette question – :

« même si on n’utilis[ait] plus [...] des termes tels que "préparation" ou "leçon" [Tomonô faisait ici référence à la terminologie herbartienne], le déroulement des leçons [était] en général très strict et rest[ait] extrêmement influencé par les principes de la théorie des degrés formels. » (Tomonô, 1915 : 386)

38S’en prenant à la méthode des degrés formels et à ses succédanés qui, selon lui, négligeaient complètement la personnalité des apprenants ainsi que celle des enseignants, Tomonô leur opposait les principes de la pédagogie personnaliste : attacher une grande importance à la personnalité des enfants et des enseignants, enseigner d’une façon adaptée à l’esprit des élèves et selon des méthodes qui émanent véritablement des enseignants eux-mêmes, etc. Il stigmatisait en fait l’impasse dans laquelle avait abouti l’enseignement réel de la lecture, et la stérilité, voire la nocivité, du débat entre la forme et le fond. Il reprochait aux pédagogues de s’intéresser seulement à l’aspect linguistique des textes ou aux connaissances que ceux-ci véhiculaient, de négliger toute la dimension humaine du langage, véhicule des pensées et des sentiments intimes.

39Considérant comme essentiel le rôle joué par les matériaux pédagogiques, Tomonô proposa donc de ne plus considérer ces derniers de façon globale, mais de les distinguer selon leur type, leur forme, leur contenu et définissait d’autres caractéristiques diverses. Il suggéra notamment de reconsidérer les matériaux utilisés jusque-là à la lumière de l’opposition, à ses yeux essentielle, entre matériaux pédagogiques littéraires, bungakuteki kyôzai, et matériaux pédagogiques non littéraires, hibungakuteki kyjôzai, créant ainsi la dichotomie monogatari / setsumeibun, textes à caractère narratif / textes à caractère explicatif, autour de laquelle allaient s’organiser par la suite les manuels scolaires de langue. Pour les premiers, qu’il associait à la lecture-plaisir, il réclamait une lecture-compréhension intuitive des sentiments de l’auteur, proche de la perception poétique ou esthétique, et fondée sur l’oubli de soi. La perception / appréciation devait être globale et non reposer sur une analyse quelconque du texte (si ce n’est dans un second temps comme un moyen de parvenir à une meilleure perception). Pour les seconds, dont la finalité était inhérente aux connaissances qu’ils véhiculaient, il demandait qu’en soient saisis pas à pas le contenu et l’enchaînement des idées, l’apprenti-lecteur devant s’intéresser à la construction du texte et à sa syntaxe, au sens des signes et des mots. Renversant le paradigme qui avait cours jusque-là, Tomonô demandait à ce que le choix de la méthode et la mise en forme de la leçon suivent – et non plus précèdent – le choix du texte proposé aux enfants et que l’on fasse le plus grand cas des caractéristiques de celui-ci. Le corollaire de cette proposition était l’affirmation que les méthodes d’enseignement « authentiques » ne pouvaient pas être fixes, décidées une fois pour toutes, mais qu’elles devaient évoluer en fonction de la nature des matériaux pédagogiques, eux-mêmes choisis en rapport avec la personnalité propre de l’enseignant.

3.1.2. Ashida Enosuke et l’invention du sujet-lecteur

  • 3 Cf. supra, p. 147-148.

40Le recentrage sur l’enfant fut le fait d’Ashida Enosuke qui, tout en continuant de poser la question des matériaux pédagogiques, « inventa » le sujet-lecteur, et, dans le même temps, l’enseignement moderne de la lecture au Japon. Son propos fut souvent réduit à sa célèbre formule : « lire, c’est se lire », formule qui devint le credo pédagogique de toute une génération d’enseignants, et, en quelque sorte aussi, le symbole de la nouvelle réflexion pédagogique appliquée à l’enseignement de la langue durant les années Taishô. L’ouvrage, Yomikata kyôju (L’enseignement de la lecture, 1916), dans lequel elle apparaissait, constitua l’une des principales contributions à la rénovation de l’enseignement de la lecture au cours des années 1912-1922. Il consacra Ashida comme l’un des pédagogues les plus novateurs et les plus originaux parmi tous ceux qui, à l’ère Taishô – et bien au-delà, jusqu’à nos jours –, s’intéressèrent à l’enseignement de la langue. L’un des plus réalistes et des plus pragmatiques aussi, celui sans doute qui sut rester le plus proche du terrain. A la différence des autres grandes figures de l’éducation de l’époque – et ses biographes insistent très fortement sur ce point –, Ashida n’avait pas fait ses propositions sous l’influence de pédagogies étrangères, mais à la suite d’un cheminement intellectuel qui lui était propre. La réflexion qu’il développa très tôt en faisant ses premières armes d’enseignant l’amena, par un long processus de maturation, à rompre avec des conceptions et des méthodes qu’il avait tout d’abord défendues pour s’engager dans une direction radicalement opposée3.

41Traiter en quelques lignes ce qu’a apporté Ashida au développement de l’enseignement de la lecture au Japon relève cependant de la gageure et nous nous en tiendrons ici simplement aux idées fortes de sa pédagogie contenues dans son ouvrage-manifeste Yomikata kyôju. Comme chez Tomonô et chez la plupart des autres pédagogues progressistes de l’époque, la nouvelle pédagogie qu’Ashida prônait reposait en réalité sur un constat d’échec – ou d’insuffisance – de la méthode des degrés de Herbart, et, plus généralement, de toutes les pratiques relevant de la pédagogie « traditionnelle » telles que nous les avons précédemment décrites. A côté de son insistance sur les matériaux pédagogiques, Ashida mettait l’accent sur l’enseignant dont la tâche suprême était donc de parvenir à faire adopter à l’enfant une attitude active, volontaire, vis-à-vis de l’étude. Au-delà de sa définition révolutionnaire de la lecture et de la simple formule retenue par la postérité, on trouvait un développement argumenté :

  • 4 La pagination des références des citations extraites de Yomikata kyôju est celle de l’ouvrage tel (...)

« Avant 1900, les matières de l’école élémentaire [relatives à la langue] étaient au nombre de trois : lecture, rédaction, écriture. En 1900, ce système fut réformé et on est passé à une seule matière kokugo. Je ne sais pas vraiment quel était le point de vue des autorités de l’époque, mais je pense que c’était vraiment une bonne réforme. Lire, c’est se lire. Ecrire, c’est s’écrire. Ecouter, c’est s’écouter. Parler, c’est se raconter. Cela signifie que, bien que l’on distingue quatre opérations différentes, replacé du point de vue du moi, l’enseignement de la lecture, de l’écriture, de l’écoute et de la parole, ne constitue qu’une seule et même chose. Divisées, les opérations langagières sont au nombre de quatre, mais unifiées, elles ne sont plus qu’une. Je pense que c’est à partir de ce point de vue que fut entreprise la réforme de 1900. Par conséquent, l’enseignement doit toujours respecter le lien intime qui unit l’ensemble de ces opérations. » (Ashida, 1987 : 7/142)4

42On peut voir dans ces lignes le résumé de toutes les audaces éducatives de l’époque appliquées à l’enseignement de la langue et dont l’expression jiko o yomu, « se lire », était devenue le symbole. Mais on ne manquera pas d’être étonné aussi, et surtout, par la formidable intuition, doublée d’une exceptionnelle lucidité, dont faisait preuve un homme à qui sa pratique d’enseignant du terrain avait fait prendre conscience que :

« L’homme ne comprend pas ce qui le dépasse, pas plus qu’il ne peut dire ce qui dépasse ses capacités. » (Ashida, 1987 : 7/144)

« Nombreux sont les cas où nous pouvons lire les signes, mais où nous ne pouvons pas nous lire. » (ibid.)

« Quand on voit que la capacité de certains enfants à lire avec facilité les manuels de lecture disparaît quasiment quand il s’agit de lire d’autres manuels, les doutes que l’on avait précédemment [face à la méthode retenue] deviennent de plus en plus forts. » (Ashida, 1987 : 7/174)

43Ashida expliquait que lire et comprendre le contenu des manuels scolaires ne pouvait constituer qu’une première étape. Présentant les autres supports à la disposition des enseignants (y compris les dictionnaires), il insistait sur la nécessaire adaptation de ces supports aux besoins, aux capacités et à la vie des enfants. Il insistait également sur la lecture de type tsûdoku (littéralement : lire d’un bout à l’autre) proposant des exercices pour la faire pratiquer, discutant sa fréquence dans les leçons, etc. S’arrêtant sur les différents types de lecture, il manifestait clairement son opposition à la lecture à haute voix, ânonnée par toute la classe ensemble, qui, à ses yeux, était contraire à l’esprit même de la tsûdoku. Il exprimait également des doutes sur l’efficacité de la mémorisation et de la récitation-déclamation par cœur des textes lus : on pouvait admettre à la rigueur la lecture à haute voix, mais elle devait se faire alors sur le ton de la conversation normale et servir à transmettre des informations à autrui – seul cas « naturel » à ses yeux de ce type de lecture. Il insistait ensuite sur le lien très étroit qui unit la parole, l’écoute, l’écriture, la rédaction et la lecture, et avançait la nécessité de les enseigner en parallèle et toujours dans des contextes chargés de sens. Après s’être arrêté sur les différents types de matériaux et sur la pertinence des différentes pratiques qui constituaient généralement les leçons de lecture, Ashida remettait en cause l’utilité des programmes détaillés et des plans de cours très précis, en posant comme point de départ de tout enseignement ce que l’on pourrait appeler la « clarté pédagogique » de l’enseignant : il faut que celui-ci sache très clairement ce qu’il doit, ce qu’il veut et ce qu’il va enseigner.

44Au sujet des méthodes proprement dites, Ahida distinguait ce qu’il appelait la « méthode globale », zentai hô, et la « méthode articulée », bunsetsu hô. Il en discutait les qualités et les défauts respectifs et concluait à la nécessité de les utiliser alternativement en fonction de la nature des matériaux pédagogiques :

« Concernant la méthode globale, certains points de vue extrêmes considèrent qu’il faut enseigner la lecture d’un volume [entier] d’un bout à l’autre, et ensuite passer au sens et aux applications. D’autres considèrent que c’est au contraire chaque leçon qui doit se dérouler selon la progression : lecture d’un bout à l’autre, sens, applications. La méthode articulée utilisée jusqu’ici est une méthode qui consiste à diviser [le texte d’]une leçon en deux, trois, quatre ou cinq paragraphes, et à appliquer à chacun d’entre eux la progression : lecture d’un bout à l’autre, sens, applications. Leurs avantages et leurs inconvénients respectifs [...] ont déjà été discutés par de nombreux chercheurs, mais, de mon point de vue, il y a des cas où, selon la nature des matériaux, c’est la méthode globale qui convient le mieux, et d’autres où c’est la méthode articulée. Si on fragmente un texte dont le contenu joue avec les sentiments, il risque d’être difficile d’en saisir véritablement le contenu ; si on applique la méthode globale à un texte à caractère scientifique, la compréhension des parties étant essentielle, il se peut qu’une bonne compréhension ne puisse être totalement assurée. » (Ashida, 1987 : 7/215-216)

45Ashida considérait par ailleurs que la méthode articulée convenait sans doute mieux aux élèves des petites années dont les connaissances en kanji et en vocabulaire étaient naturellement faibles, et pour qui lire un texte d’un bout à l’autre posait de réels problèmes. Dans les grandes années en revanche, sa préférence allait à la « méthode globale » à propos de laquelle il proposait la progression suivante :

« 1re heure : principalement tsûdoku. Prendre 2 ou 3 points de la leçon qui exigent un enseignement particulier et enseigner leur sens.
« 2e heure : exercice de lecture courante [tsûdoku] et révision des points étudiés la veille. La tâche principale du jour consistera à enseigner par questionnement le sens de ce qui n’a pas encore été enseigné. Expliquer en se référant aux textes déjà étudiés ou à d’autres, et proposer des applications portant sur le sens [des nouveaux mots].
« 3e heure : réviser les points étudiés en lre et en 2e heure, faire des exercices de tsûdoku, étudier les points qui ne l’ont pas été suffisamment et faire comprendre la construction et le sens général de l’ensemble du texte à partir du sens général de chaque paragraphe. Faire faire une dictée si les élèves en ont la force.
« On peut dire en quelque sorte que c’est un enseignement qui tient pour important la tsûdoku, ou, d’un autre point de vue, que c’est un enseignement qui progresse du tout vers les parties. » (Ashida, 1987 : 7/216-217)

46Résumée autrement, la progression qu’il proposait pour les grandes classes était la suivante :

  1. tsûdoku : faire d’abord lire le texte du jour d’un bout à l’autre ;
  2. gairyaku no igi (sens général) : interroger sur le sens général du texte ;
  3. tekisho (explication des mots ou groupes de mot) : écrire au tableau (tekisho) les réponses des enfants aux questions du maître et enseigner ce qui est écrit au tableau en replaçant les mots, groupes de mots ou phrases dans leur contexte
  4. tsûdoku : refaire lire le texte d’un bout à l’autre ;
  5. seisa tankyû (étude approfondie du sens) : s’attacher aux aspects grammaticaux et syntaxiques que l’on veut faire acquérir aux enfants et dont la compréhension permet d’accéder avec plus de précision au sens ;
  6. rôdoku (lecture à haute voix) : lire avec son cœur en reprenant le texte à son compte ;
  7. kakitori (dictée / copie), ôyô (application), yakushû (résumé) : mis en place à un autre moment.
  • 5 Cf infra, p. 184-187.

47Ashida donnait un exemple de leçon conduite selon ces principes, exemple qui devint par la suite un « classique » de la pédagogie de la lecture grâce à Kaito Matsuzô (1878-1952)5 qui en fit l’archétype de la leçon de lecture fondée sur le principe de la sentence method. Bien qu’elle s’adresse à des élèves de la fin de l’école élémentaire, l’intérêt historique de cette séquence nous a amené à la reproduire ici en entier (voir encadré ci-après ; Ashida, 1987 : 7/142). On trouve en effet dans cette leçon la matrice de nombreuses pratiques que l’on peut toujours observer de nos jours.

48La méthode articulée telle qu’Ashida la définissait partageait avec la méthode globale la même pratique centrale : la tsûdoku (au début et à la fin de chaque leçon), ainsi que la même progression générale : du tout vers les parties. Mais elle s’en distinguait dans son objectif final qui était une meilleure compréhension des détails, une compréhension plus directe et plus rapide, en tout cas. Le concept de tsûdoku, fondamental chez Ashida, constitue sans doute avec les pratiques qu’il recouvre l’apport le plus important de ce pédagogue à l’histoire de l’enseignement de la lecture. Les dictionnaires de langue se contentent en général de traduire le terme par « parcourir (un livre, une revue) ». Mais en pédagogie de la lecture, son sens est un peu différent, débarrassé du caractère superficiel qu’il suggère au premier abord. Si la lecture de type tsûdoku consiste bien à lire un texte du début à la fin sans s’interrompre, sa finalité, du moins chez ceux qui comme Ashida la placèrent au centre de leur pratique pédagogique, n’était pas tant de « parcourir » le texte en se contentant d’y « jeter un coup d’œil » que de s’en imprégner en n’étant pas interrompu dans cet échange avec l’œuvre ou l’auteur que représente une lecture authentique. La lecture de type tsûdoku fut dès lors considérée comme indissociable de la sentence method, dont elle constituait la première étape incontournable : lorsqu’un texte se présente, il convient d’abord de le lire en entier.

49Au sujet de la 1re année – et de la période de l’entrée dans l’écrit –, à laquelle il consacre seulement une vingtaine de pages dans son Yomikata kyôju, Ashida réaffirmait tout d’abord l’absolue nécessité d’un enseignement qui favorise et exploite l’activité d’enfants particulièrement motivés par leur entrée à l’école élémentaire. Leur famille et leur entourage ayant fait de cet événement un moment important de leur existence, ceux-ci l’abordent en général pleins de bonne volonté, et il s’agit en quelque sorte pour le maître de ne pas gâcher ce potentiel. Critiquant l’enseignement mis en place à la fin du xixe siècle, il définit la politique fondamentale qu’il faudrait adopter au cours de la 1re année d’enseignement de la façon suivante :

« Le problème majeur de l’enseignement qui apparaît dès les premières leçons du tome 1 concerne la façon dont on doit enseigner les kana au travers des mots hato, tako, koma. Il me faut donc dire un mot de l’esprit dans lequel ceux-ci doivent l’être. L’essence de l’enseignement des kana consiste à associer un son et un kana. Qu’on oublie cela, et même l’enseignant le plus habile aura des résultats extrêmement faibles. Si on considère au contraire le travail que l’on doit accomplir en se fondant sur ce principe, il n’y a pas d’autres voies que de recourir aux mots pour faire évoquer clairement les sons. Apparaît donc toute l’importance du choix des mots. Il faut choisir des mots qui ont un lien profond avec la vie quotidienne des enfants. Les mots doivent également représenter des concepts déjà acquis par les enfants. Si la prononciation de mots retenus pour leur contenu, mais dont la prononciation représente précisément leur forme extérieure, pose des difficultés, il faut la corriger et la travailler. C’est seulement après en être passé par ces différentes étapes qu’on pourra décomposer les sons qui composent les mots. C’est à ce stade que pour la première fois on acquiert avec certitude les sons qui correspondent aux kana. On présentera donc les kana en enseignant la façon de les écrire, et, par l’écriture aussi bien que par la lecture répétées de ceux-ci, on devra rendre sons et signes si indissociables que l’audition d’un son entraîne aussitôt le signe qui le transcrit et que la vue d’un signe appelle aussitôt sa prononciation. » (Ashida, 1987 :7/259)

Illustration no 14 – Le texte de la leçon « Paysage d’hiver », Jinjô shôgaku tokuhon (1910), tome 10, leçon 9, p. 27-30.

Paysage d’hiver
Jaunes ou pourpres, les feuilles d’arbres qui décoraient les bois sont presque toutes tombées ; où que se porte le regard, aux quatre coins de l’horizon, les sommets des montagnes brillent déjà d’un blanc pur. De violentes bourrasques descendues des cimes percent les corps, glaciales.
Dans la forêt touffue entourant le sanctuaire se détache un vieux ginkgo battu par les vents d’hiver et sur lequel plus une feuille désormais ne subsiste. Brandi comme un balai, il semble viser le ciel pour en chasser les nuages. Au milieu, sur une de ses branches, deux oiseaux se sont posés, qui, depuis lors, restent figés, immobiles. La vaste surface des rizières n’est plus que chaume : aucune forme humaine, pas même la carcasse d’un épouvantail. Seuls, sur les aulnes des traverses, d’innombrables moineaux se sont rassemblés ; parfois ils s’envolent en bandes.
Dans les champs, le blé pointe déjà d’un ou deux pouces. Tout à côté, poireaux et radis parent les sillons de verdure ; on pourrait croire qu’en cet unique endroit l’hiver est inconnu, tant sont vives les couleurs qui s’offrent à la vue. Plus loin, après les champs, on remarque une ferme. Au cœur des haies de cyprès, brûlées, rougies par le givre, des chrysanthèmes d’hiver viennent tout juste de s’épanouir. Tandis que, derrière la resserre, se dresse un grand bigaradier ; ses fruits jaunes sont si lourds qu’ils font ployer les branches.
Sur le côté de la maison court un petit ruisseau à l’eau limpide Pas l’ombre d’un poisson ne la trouble. Deux ou trois canards écrasent de leurs pattes le givre de la rive, dans leur quête incessante de nourriture. Avec son chien, un homme, le fusil à l’épaule, est sorti du couvert des bois pour se diriger en longeant les talus des rizières, là-bas, vers les collines.
PAN ! Un coup de feu. Sur quoi a-t-il tiré ? Les oiseaux du ginkgo s’enfuient à tire-d’aile du côté des montagnes. Et les moineaux dans les aulnes, en un clin d’œil, se sont tous envolés.
Voici le déroulement de la leçon le « Paysage d’hiver » tel qu’il eut lieu durant la 1re heure de cours du mercredi 17 novembre 1915. Ce matin-là, afin de préparer la leçon, assis à mon bureau, je lus deux fois le texte. Je l’avais déjà enseignée trois fois par le passé et je n’avais pas alors ressenti de sentiment particulièrement fort, mais cette fois-ci sa lecture me mit vraiment de bonne humeur.
« C’est comme un tableau. Le passage où le coup de fusil perturbe la désolation du monde est intéressant. Il n’y a pas un seul passage de tout le texte qui soit artificiel. Sans doute auparavant ne l’avais-je pas bien évalué. Je pensais que c’était un bon texte, mais il ne m’avait jamais procuré un plaisir équivalent à celui que je ressentais ce jour-là. Si je pouvais faire partager ce sentiment aux enfants, nul doute que ça leur serait profitable. » Ce genre de pensées me vint à l’esprit.
La 1re heure de cours vint. Je montai sur l’estrade. Mon sentiment du matin s’était renforcé et se répandit dans toute la classe. Je lus la leçon « Paysage d’hiver » d’un bout à l’autre. Les enfants écoutaient dans un silence profond. Chacun essayait sans doute de voir si ce paysage d’hiver pouvait être celui d’un quelconque lieu près de Tôkyô.
Je ne disais rien. Les enfants non plus. Mais dans ce moment de silence, un sentiment de satisfaction apparut nettement des deux côtés. Je compris alors, presque inconsciemment, que c’était ce sentiment-là qui était le fondement de l’apprentissage de la lecture.
Comme c’était une classe à deux niveaux comprenant les 5e et 6e années, je dus passer directement à la leçon des 6e année. En tant que travail autonome, je demandai donc aux 5e année de « lire ce texte du début à la fin en examinant les passages où l’auteur utilisait des procédés d’écriture ». Le temps prévu pour cet exercice était de 12 à 13 minutes et les enfants se mirent promptement au travail.
Les voix lisant doucement résonnaient en un bourdonnement sourd. Ce bruit prit fin au bout de quelques minutes. Les 5e année replongèrent alors dans un profond silence et commencèrent à s’interroger sur les procédés de l’auteur.
Cela dura quelque temps, puis, de nouveau, se mirent à résonner les voix des élèves lisant le texte d’un bout à l’autre. Sans doute voulaient-ils essayer de rechercher les procédés de l’auteur par la lecture tsûdoku.
Je demandai aux 6e année de travailler seuls et repassai à la leçon des 5e année. Je leur fis d’abord lire le texte d’un bout à l’autre. Quand ils ont vraiment envie d’étudier, la lecture d’une leçon d’un bout à l’autre se fait aisément. Même ceux qui habituellement ne montraient pas de grandes capacités en lecture, lurent couramment.
Je compris alors que la relation entre l’apprentissage et les matériaux pédagogiques était absolument essentielle. On critique souvent dans mes leçons le peu de fois où je fais lire les élèves, mais cela n’entame aucunement ma conviction profonde.
Faire lire en répétant plusieurs fois le même passage dans les moments où toute la classe travaille ensemble n’a pas d’autre effet que de provoquer un sentiment d’ennui chez les élèves.
Ensuite, [pour revenir à ma leçon] j’ai fait dire à chacun des élèves ce qu’il avait trouvé au sujet des procédés utilisés par l’auteur. Tous racontèrent leurs impressions, mais sans être capables de les synthétiser. Je leur dis alors :
« Chez vous, vous avez sans doute un tableau représentant un paysage ». « Oui », répondirent-ils. Alors, comme je leur demandai : « N’y a-t-il pas dans le paysage de ce tableau une montagne dessinée dans le lointain ? » « N’y a-t-il pas dans le milieu un élément du paysage qui apparaît presque clairement ? » « Et tout près, n’y a-t-il pas une partie du paysage qui apparaît avec une grande précision ? » Les enfants approuvèrent : « Si, c’est bien dessiné comme ça ».
« Dans le tableau de ce paysage, on trouve un plan éloigné, un plan moyen et un premier plan, mais dans le texte "Paysage d’hiver" n’avez-vous pas trouvé des éléments qui ressemblent à ce procédé ? » demandai-je. « Si, si » firent-ils. J’éprouvai alors une joie égale à celle du voyageur errant sur les chemins, complètement perdu, et qui découvre soudain la route qu’il doit suivre.
Un enfant expliqua : « Le premier paragraphe, c’est ce qui est loin, le second, c’est le plan moyen, les troisième, quatrième et cinquième, c’est ce qui est proche. »
Comme je demandai : « Ne voyez-vous pas d’autres procédés ? » Un enfant dit : « Le passage du coup de feu me paraît intéressant. » Je dis alors : « Oui, l’auteur l’a sans doute écrit en regardant ce paysage, et placer à la fin le coup de feu est bien un procédé d’écriture de sa part. Le passage où, de ce coup de feu, il brise la désolation du paysage, comme si tous les êtres vivants étaient morts, est une trouvaille très intéressante. »
L’enfant dit : « Vous venez de dire ce que je voulais dire ». J’étais extrêmement heureux. Je leur demandai alors de relire le texte d’un bout à l’autre en s’attachant aux procédés de l’auteur et je passai aux élèves de 6e année.
(Fin de la première heure)
La 2e heure du lendemain, 18 novembre, était consacrée à la leçon de lecture des 5e année. Je demandai d’abord aux 5e année de travailler seuls. A savoir de lire la leçon « Paysage d’hiver » d’un bout à l’autre et de se souvenir des impressions de la veille au sujet des procédés de l’auteur. Je leur demandai également de trouver les passages dans lesquels des mots ou des phrases faisaient problème.
Une fois terminée la leçon des 6e année, je revins aux 5e année. Je leur fis lire une fois la leçon en entier, mais par rapport à la lecture de la veille, ils lurent avec plus d’aisance. Ils semblaient avoir vraiment bien compris le procédé loin-moyen-proche et le changement de situation provoqué par le coup de feu. Je leur demandai ensuite quelles étaient leurs questions. Ils citèrent seulement « violentes bourrasques descendues des cimes », « battu par les vents d’hiver », « pour en chasser les nuages », « brûlées par le givre », « qu’ils font ployer les branches », « quête incessante de nourriture ». Je demandai aux enfants de les expliquer et je corrigeai ce qui était faux. Le point qui posa un vrai problème fut « des haies de cyprès, brûlées, rougies par le givre ». Il n’y avait pas d’autre solution que de leur en montrer en vrai, mais les haies de cyprès qui bordaient le chemin qu’ils empruntaient pour venir à l’école étaient encore vertes. Je leur dis donc : « Attendez jusqu’à la fin du mois de janvier, et ces haies de cyprès aussi seront brûlées par le givre. » Comme il était l’heure de revenir à la leçon des 6e année, je leur dis : « Essayez de le lire doucement en réfléchissant où, autour de Tôkyô, ce paysage peut bien exister. De plus, si c’était un tableau, comment faudrait-il le dessiner ? Enfin, sans moi, préparez également la dictée, s’il vous plaît. » A ce moment, un enfant demanda : « Maître, n’y a-t-il pas autre chose que vous pourriez nous dire sur cette façon d’écrire ? » Cette question emplit mon cœur de joie, je pensai : « Ceux qui étudient de façon positive doivent réagir de cette façon. » Je lui répondis : « Il y a en a encore, mais plutôt que de me les demander, ce serait plus intéressant que vous essayiez de les trouver par vous-mêmes. Regardez bien les 3e et 4e paragraphes. » ; et je passai aux 6e année.
Tout en écoutant les 6e année lire leur leçon d’un bout à l’autre, je circulais entre les pupitres des 5e année. Certains d’entre eux lisaient d’un bout à l’autre silencieusement. D’autres s’appliquaient à dessiner. D’autres encore préparaient la dictée et avaient abandonné leur dessin. Comme après en avoir fini avec les 6e année je revenais à eux, la plupart avaient achevé leur dessin. Je montrai aux enfants ceux qui étaient bien réussis et tout en les interrogeant, je dessinai à mon tour, maladroitement, le paysage au tableau.
Quand j’eus disposé les trois plans lointain / médian / proche, une question surgit. « Maître, où se trouve l’auteur ? » Dans tous les textes descriptifs, comme dans les poèmes, il est important de situer la place où se trouve l’auteur. Même si l’enseignant n’en dit rien, la question surgit d’elle-même. Elle doit absolument être soulevée par les enfants. J’ajoutai : « Ne doit-on pas aussi se demander combien de temps l’auteur regarde ce paysage ? » La cloche annonçant la fin de l’heure de cours retentit.
La 2e heure du 19 novembre fut la dernière consacrée au texte « Paysage d’hiver ». J’entrai directement dans le vif du sujet en disant : « Il reste des points à examiner, n’est-ce pas ? » Des mains se levèrent, mais ce n’étaient pas des questions qui appelaient des réponses et j’écrivis au tableau : « façon d’écrire les 3e et 4e paragraphes », « situation de l’auteur », « temps passé par l’auteur à observer le paysage », puis « dictée ». Et je leur demandai de travailler tout seuls.
Quand je revins à eux, je leur fis comprendre que le 3e paragraphe décrivait ce qui ne bougeait pas, le 4e paragraphe ce qui bougeait, et expliquai que l’auteur se trouvait en dehors de ce paysage qu’ils avaient dessiné hier. Je leur demandai de réfléchir à la personne qui était en train de regarder ce paysage. Quant au temps passé par l’auteur à l’observer, chacun avait sa propre opinion, mais ils se mirent d’accord en disant : « Comme il a fallu qu’il le regarde au moins jusqu’à ce que le chasseur, en suivant le chemin entre les rizières, entre dans le bois et tire, cela devait faire plus ou moins 10 minutes ».
Ensuite on fit une dictée, je vérifiai les résultats : « Combien avaient tout juste ? » « Combien avaient une faute ? », puis je leur demandai de s’exercer à écrire les kanji sur lesquels ils s’étaient trompés. En leur demandant de choisir ensuite comme activité autonome ce qu’ils voulaient, je passai aux 6e année.
Je tiens pour extrêmement importantes les dictées [ / copies] de kanji. Je les tiens pour importantes, mais je ne fais pas faire beaucoup d’exercices en y consacrant un temps déterminé. Je leur dis souvent : « Les kanji sont la richesse de chacun. Ce sont des choses que Ton doit thésauriser. Si Ton s’y exerce volontairement, même un peu, alors sans s’en rendre compte le nombre des kanji que Ton connaît augmente.
Il est déplorable de ne faire qu’attendre les injonctions du professeur. » Je pense que cela est très efficace.
En trois heures, j’avais donc terminé de traiter le texte du paysage d’hiver et les enfants du début à la fin avaient été contents.

50Si, dans ces lignes, il n’y a rien de nouveau par rapport aux recommandations faites à la fin du siècle précédent, on voit clairement, en revanche, apparaître quelques contradictions avec les principes mêmes de la méthode globale dont Ashida était partisan. L’entrée dans l’écrit apparaît bien de fait, pour lui, comme une période « à part », une période à laquelle les principes qu’il défend par ailleurs (globalité, priorité au sens, etc.) ne s’appliquent pas, ou du moins pas autrement que réduits à leurs exigences minimums les plus générales : vie de l’enfant, langue quotidienne, etc. Mais il n’y avait là rien de révolutionnaire. En faisant de l’acquisition des kana l’objectif principal de la 1re année – correspondance phonie-graphie, lecture et écriture –, Ashida validait en fait, lui aussi, le double processus de mémorisation et de substitution des kanji aux kana à la base de l’enseignement de la lecture depuis les années 1885-1890, processus dont on aurait pourtant pu croire que la disparition était le corollaire de l’adoption de la méthode globale. De même validait-il la distinction entre « apprendre à lire » et « lire ».

51La seule proposition originale qu’Ashida émettait pour la période de l’entrée dans l’écrit, et qui se trouvait quant à elle parfaitement en accord avec les principes énoncés dans le reste de l’ouvrage, concernait les « enfants doués » qui savent « déjà bien lire et écrire les kana ». Ce genre d’enfants lui avait posé beaucoup de problèmes quand il avait eu en charge des classes de 1re année, et il faisait son mea culpa au sujet de l’époque où ne sachant tirer profit de la « chance » que constituaient ces élèves, il avait persisté à faire progresser toute la classe ensemble « [...] selon l’idée absurde que même si certains savaient [leurs kana], ils devaient les apprendre encore » (Ashida, 1987 : 7/260). Ashida proposait donc à présent de préparer des matériaux d’application adaptés aux capacités réelles des enfants et de les leur faire utiliser librement. Pour le reste, il s’alignait sur des positions plus traditionnelles : priorité aux mécanismes de base (encodage, décodage), importance de la prononciation, nécessité de faire apparaître les nouveaux kana en relation avec des kana déjà connus, etc. Ce n’est qu’à partir de la leçon 19 du manuel, leçon dans laquelle les kana se trouvaient dans des phrases et non plus dans des mots, qu’Ashida demandait aux enseignants de s’intéresser au sens, les phrases étant nécessairement porteuses de significations.

52Ashida levait alors tous les doutes qu’il avait pu susciter sur sa conception de l’enseignement de la lecture au cours de l’entrée dans l’écrit, en écrivant au sujet du tableau des cinquante sons qui n’apparaissait que lorsque tous les kana avaient été étudiés :

« Quand j’étais enfant [fin des années 1870], j’ai commencé la pratique de la lecture en lisant horizontalement et verticalement le tableau des cinquante sons. L’exercice consistait à dire que ki appartenait à la colonne de ka et à la ligne de i. Quand on y repense aujourd’hui, on peut se demander quelle était l’utilité de ce genre d’exercice. On faisait également faire beaucoup de récitation par cœur ou de copie de mémoire [de ce tableau]. Quand je consulte un dictionnaire, je comprends pourtant aujourd’hui le bénéfice d’avoir fait cela. C’est pourquoi je pense que, pour faire maîtriser librement les kana, il faut dans tous les cas faire suffisamment réciter par cœur et écrire de mémoire le tableau des cinquante sons. » (Ashida, 1987 : 7/266)

53Pour le tome 2 du manuel de lecture qui débutait par des textes, Ashida proposait la méthode qu’il utilisait lui-même quand il enseignait et qui, à ses yeux, donnait de bons résultats :

« Tout d’abord, le fait de préciser le contenu ne diffère pas à proprement parler de l’enseignement des kana [c’est-à-dire qu’il s’agit de donner des informations complémentaires en partant de ce que savent les enfants]. Il faut ensuite faire lire d’un bout à l’autre [tsûdoku], puis faire écrire, sous la dictée, le matériau du jour. Tout en le corrigeant, on place la ponctuation. On fait ensuite pratiquer la lecture [yomikata], et s’il y a des signes, des mots ou des éléments du contenu à enseigner, on les enseigne. On fait faire ensuite des exercices de lecture, on enseigne Tordre du tracé des kanji [introduits à partir du tome 2] et on fait s’exercer à les écrire. On termine par des discussions. » (Ashida, 1987 : 7/259)

54Au sujet de la tsûdoku, qu’il prescrit donc à partir du 2e tome et dont il précise qu’elle est « l’élément le plus important des leçons de lecture », Ashida ajoute :

« Comme ce stade est celui où [les enfants] prononcent les signes en les suivant [des yeux l’un après l’autre], il est important de leur faire suivre [sur le texte] la lecture qu’ils sont en train d’écouter. Ce qui est dangereux, c’est de mémoriser seulement le son et de réciter en s’écartant des signes. La récitation-déclamation [anshô] est dès le début importante, mais, en tant qu’enseignement de la lecture, sa valeur devient extrêmement faible si on s’écarte des signes. » (Ashida, 1987 : 7/268)

55Le plus étonnant reste ici, sans doute, qu’Ashida ne fait quasiment aucune référence aux kanji et à leur enseignement.

  • 6 « Le concept de subjectité, rare en français, mais pas en japonais, signifie le fait d’être sujet (...)

56La méthode développée par Ashida, on le voit, n’était pas exempte de critiques. Cependant en refusant toute dépendance à l’égard des matériaux pédagogiques et en s’opposant à l’instillation de connaissances venues uniquement de l’extérieur ; en visant le développement chez l’enfant d’une attitude véritablement volontaire vis-à-vis de l’étude et en faisant de la vie de chaque apprenant le centre de l’éducation ; en rejetant enfin une pédagogie définie à partir de l’enseignant, Ashida ne se contentait pas de poser des questions qui sont toujours d’actualité au Japon. Il introduisait bel et bien le sujet-apprenant dans la réflexion éducative. Le concept de « subjectité », shutaisei, pour reprendre la traduction qu’Augustin Berque6 a proposée pour ce mot généralement rendu par « subjectivité » ou « autonomie », apparaissait ainsi au premier plan de l’enseignement de la langue. Et, d’un autre côté, en plaçant la lecture de type tsûdoku au cœur de l’enseignement de la lecture, Ashida établissait nettement que cet enseignement devait commencer par rien moins que l’acte de lire ! Ce faisant, il retrouvait à partir de sa propre expérience l’idée qui se trouvait au cœur de la sentence method, à savoir l’importance décisive des impressions générales et de la perception directe du sens. Tout le mouvement qui se développa autour ou à partir de cette méthode dans les années 1922-1933, que nous traiterons plus loin, allait ainsi se référer aux travaux d’Ashida et faire de lui un précurseur révéré.

57Ce qu’Ashida apprit à ses contemporains, qui ne lui ménagèrent toutefois pas leurs critiques, ou ce dont il leur permit de prendre conscience, tient en quelques formules figurant dans son Yomikata kyôju :

  • l’enseignement de la lecture consiste à lire ;
  • la lecture consiste à comprendre ;
  • la lecture implique en premier lieu le sujet qui lit ;
  • les apprenants étant les enfants, ce sont leurs questions qu’il faut considérer avant tout ;
  • les mots n’ont de sens que dans un contexte ;
  • lire, écrire, parler et écouter sont indissociables et relèvent d’un même processus d’enseignement ; etc.

58Ce qui pourrait se résumer en une seule phrase : la lecture s’acquiert au travers d’un apprentissage et non d’un enseignement...

3.1.3. Autres tendances liées au mouvement de l’éducation libérale

59Les pédagogues impliqués dans le mouvement de rénovation pédagogique de l’ère Taishô partageaient tous le désir de développer chez les enfants une attitude positive, spontanée et volontaire vis-à-vis de l’étude. Point sur lequel ils partageaient avec Ashida Enosuke une parfaite identité de vues. Les spécialistes japonais de l’histoire de l’éducation distinguent cependant très clairement les principes et les pratiques proposés par Ashida de ceux avancés par les chercheurs se réclamant ouvertement des courants libéraux. Cette distinction apparaît certes liée à des différences de principes ou de pratiques, mais elle repose tout autant sur les influences dont chacun se réclamait : le terrain et une certaine tradition japonaise pour Ashida, les divers courants de l’école active ou libre d’origine occidentale pour les autres. Le sort qui fut le leur au cours de la seconde partie de l’ère Taishô suffirait aussi à opérer entre eux une distinction très nette. Tandis, en effet, que le rôle précurseur d’Ashida était mis en avant par les spécialistes les plus influents de l’enseignement de la langue, les « libéraux » se trouvaient victimes d’un rejet progressif dû aux critiques grandissantes qui s’exerçaient à l’encontre des influences occidentales. Ashida a, semble-t-il, été ainsi loué autant pour ses propositions concrètes que pour avoir réinscrit l’enseignement de la langue dans une évolution « purement » japonaise. S’appuyer uniquement sur son expérience du terrain revenait en effet, sous certains aspects, à débarrasser la réflexion pédagogique de toute influence étrangère.

60Il nous faut souligner deux autres points de divergence entre Ashida et les divers courants de l’éducation progressiste de l’ère Taishô, sans pour autant préjuger de l’influence ultérieure que ces pédagogies eurent sur le développement de l’enseignement moderne de la langue. Tout d’abord, Ashida – et c’est tout à son avantage pourrait-on dire – formulait des propositions en partant non seulement du terrain, mais surtout d’une réflexion sur la lecture elle-même et sur son enseignement. Dans les autres courants, il ne s’agissait en effet que d’appliquer à l’enseignement de la lecture et de la langue les principes éducatifs généraux prônés pour tous les enseignements de l’école élémentaire. En ce sens, Ashida apparaît vraiment comme étant à l’origine de l’émergence d’une réflexion ayant pour unique objet l’enseignement de la lecture. Le second point, qui nous semble cette fois ajouter aux mérites des différents courants de l’éducation nouvelle (de certains d’entre eux pour être plus exact), est qu’ils allèrent beaucoup plus loin qu’Ashida dans la mise en conformité de leur propositions pédagogiques concrètes avec les principes d’enseignement qu’ils défendaient, et qu’ils l’ont même dépassé tant sur le plan de la cohérence entre théorie et pratique que sur le plan de l’originalité.

61Les réformes de l’enseignement de la lecture préconisées par les différents courants de la rénovation pédagogique payèrent cependant le fait que les discours et les présupposés idéologiques sur lesquels leurs tenants se fondaient étaient beaucoup plus agressifs à l’égard du système officiel que ne pouvait l’être Ashida – même si ce que ce dernier proposait impliquait de nombreux bouleversements d’ampleur équivalente. Replacées dans leur contexte historique, les méthodes d’enseignement de la lecture développées dans le cadre des différents courants de l’école nouvelle souffrirent également du manque de temps qu’elles eurent pour s’imposer vraiment, ou même, dans certains cas, pour être seulement comprises et diffusées. Ce dernier facteur est peut-être tout aussi important que les divers problèmes posés par les difficultés de transposition didactique ou par le caractère inachevé des propositions pratiques. Examinons brièvement ici deux de ces méthodes.

62La première, issue du courant dit de « l’éducation libre de Chiba », Chiba shiki no jiyû kyôiku, et rattachée au mouvement d’inspiration néokantienne de « l’éducation de la liberté », jiyû kyôiku, reposait sur les principes fondamentaux suivants : acquisition par l’enfant d’une attitude autonome, le professeur ne devant rien faire que l’élève puisse faire lui-même, mise en place d’un environnement éducatif mettant l’enfant en contact direct avec la réalité du monde et la réflexion, reconnaissance de l’existence de différents modes d’acquisition des connaissances (impression, compréhension et action), etc. Cette méthode avait également la particularité de mettre clairement en œuvre deux « temps » d’étude distincts, délimitant chacun un champ d’activités particulier : les leçons proprement dites, d’un côté, et ce qui pouvait être fait en dehors d’elles, de l’autre. Enfin, refusant le traitement artificiel de la lecture consistant à aller des signes aux mots et des mots aux phrases pour aborder enfin les textes et les principes de la rhétorique, les tenants de ce courant (Yoshida, 1925) insistaient, comme Ashida, sur la pratique de la lecture de type tsûdoku et proposaient une « méthode globale » de lecture, zenbun hô (autre terme désignant la sentence method), reposant sur une démarche de type analytique procédant du tout aux parties.

63Dans ses divers aspects pratiques, la méthode paraissait très proche des propositions d’Ashida. Mais le souci de toujours partir des propositions des enfants et le refus de faire à leur place ce que ces derniers pouvaient faire par eux-mêmes amenèrent ses tenants à aller beaucoup plus loin qu’Ashida sur le plan de la « subjectité » et de l’autonomie du lecteur. L’insistance à vouloir que les enfants « lisent beaucoup », tadoku, la liberté qui leur était laissée de lire ce qu’ils voulaient au rythme qu’ils voulaient et quand ils le voulaient représentaient des innovations importantes non seulement par rapport aux pratiques antérieures, mais également par rapport aux propositions contemporaines avancées par Ashida et dans lesquelles le maître restait toujours responsable de la progression et du choix des lectures des enfants. Avec cette méthode, qui mettait davantage l’accent sur l’acquisition du processus de lecture lui-même que sur son résultat, la compréhension, l’enfant-lecteur jouissait d’une liberté jusque-là quasiment inconnue.

64Cette méthode fut attaquée sur son principe même : était-il raisonnable de considérer que tous les enfants, y compris les moins « doués », puissent, ainsi livrés à eux-mêmes, faire preuve d’une activité personnelle, spontanée, et, de ce fait, progresser ? Pouvait-on espérer que même les plus doués n’en viennent pas, livrés à eux-même, à « faire n’importe quoi » ? La réponse, vers la fin de l’ère Taishô, fut unanimement négative. En inscrivant l’acte de lire dans un projet défini par la personnalité de chaque enfant – et non plus simplement dans une pratique individuelle –, ceux qui adhérèrent à ses idées avaient pourtant sans doute fait franchir à l’enseignement de la lecture une étape supplémentaire dans le processus de rupture vis-à-vis de l’enseignement classique entamé au début de l’ère Meiji. Leurs propositions ne furent cependant jamais officiellement reprises.

65Le second exemple que nous voudrions donner ici est celui de la méthode d’enseignement de la lecture selon les principes de « l’éducation par le travail », rôsaku kyôiku. Le terme rôsaku kyôiku avait été retenu par les Japonais pour traduire le concept d’Arbeitserziehung, l’éducation par le travail (ou : pour le travail, l’expression n’étant pas sans ambiguïté), tel qu’il avait été introduit au Japon vers la fin des années 1910 au travers de l’œuvre de Kerschensteiner.

66Comme la précédente, cette méthode ne reposait pas sur une réflexion approfondissant le sens de la lecture elle-même et résultait de l’application à l’enseignement de la lecture de principes pédagogiques généraux définis au préalable. Ceux qui la mirent au point et la défendirent y intégrèrent toutefois une dimension jusque-là négligée par les spécialistes de la lecture. Pour les tenants de ce courant, en effet, l’école, qui n’avait pas pour mission d’enseigner simplement la langue japonaise comme une connaissance parmi d’autres, devait développer les capacités linguistiques de l’enfant au travers d’activités offrant à ce dernier autant d’occasions que possible de les utiliser à l’oral comme à l’écrit. La fonction communicative de la langue était ainsi mise au premier plan : la langue – et donc la lecture – devait s’acquérir en référence à autrui, tandis que l’activité, le « travail », devenait la principale motivation de cette acquisition. L’insistance sur l’aspect communicatif de la langue était par ailleurs renforcée par l’importance accordée dans cette pédagogie à la vie sociale des enfants considérés comme membres à part entière d’une société dans laquelle ils vivaient déjà et auraient plus tard à travailler. L’acquisition de la lecture, considérée comme un produit social au même titre que la langue, ne pouvait donc s’accomplir au travers d’une formation purement linguistique centrée sur les seuls manuels. Elle devait se faire au sein de différents processus de socialisation prenant en compte la vie réelle des enfants et incluant tout autant la famille et la société que l’école. La méthode d’enseignement de la lecture développée à partir du concept de « l’éducation par le travail » avait ainsi le grand mérite de réinscrire la lecture aussi bien dans sa dimension sociale (la lecture est un moyen d’être en relation avec les autres et d’agir avec / sur eux) que dans sa dimension active (on lit pour faire quelque chose) – deux dimensions absentes aussi bien chez Ashida que chez les tenants des autres courants de l’éducation active, lesquels limitaient en général la lecture au simple rapport dual auteur-lecteur.

67Les progressions de leçons proposées par les tenants de cette méthode (Kakehashi, 1915), dans le détail desquelles nous n’entrerons pas ici, ne présentaient cependant – de façon assez surprenante – aucune différence fondamentale par rapport aux modèles d’Ashida ou des tenants du courant de « l’école libre de Chiba », par exemple. Même si les plans de leçon étaient parfois ordonnés différemment, on y retrouvait les mêmes temps et les mêmes éléments constitutifs, la lecture de type tsûdoku en restant la pratique principale. Outre ses faiblesses sur les plans méthodologique et pratique, et autant que nous ayons pu en juger, cette méthode – pas plus que celles précédemment citées – ne remettait par ailleurs aucunement en cause l’organisation de l’enseignement de la lecture durant la période de l’entrée dans l’écrit.

68Ces constatations, que l’on pourrait étendre aux propositions – aux méthodes – prônées par les autres courants de l’éducation active ou libre, obligent ainsi à relativiser l’importance des changements qui affectèrent l’enseignement de la lecture durant les années 1912-1922. A l’exception de l’abandon de la word method au profit de la sentence method – seule évolution ayant trouvé une traduction concrète dès la 3e génération des manuels de lecture officiels –, les autres innovations ou avancées pédagogiques semblent, en effet, s’être limitées le plus souvent aux seuls cercles d’enseignants militants impliqués dans leur mise au point et leur diffusion. Ceux-ci ayant les plus grandes difficultés à traduire dans leurs pratiques quotidiennes les avancées qu’ils avaient réalisées sur le plan de la réflexion.

  • 7 Un bon exemple de ce genre d’ouvrages est celui rédigé en 1912 par la « Société de recherche sur l (...)

69Par ailleurs, à côté des multiples ouvrages qui, dans la mouvance de l’éducation nouvelle ou à partir de projets plus individuels comme celui d’Ashida, tentaient de réformer l’enseignement de la langue, un nombre tout aussi important d’ouvrages continuait de proposer les mêmes méthodes qu’auparavant. Leurs auteurs s’en tenaient en général à l’opposition forme / contenu, les plus audacieux d’entre eux présentant des leçons dans lesquelles ils s’efforçaient de mener de front l’étude de ces deux aspects7. La plupart des guides du maître qui accompagnèrent la publication en 1918 des manuels de lecture de la 3e génération, reposaient eux aussi sur la méthode synthétique utilisée depuis la fin du siècle précédent et sur l’opposition forme / contenu. Il en allait de même, enfin, des ouvrages rédigés par les principaux rédacteurs de ces manuels eux-mêmes qui, malgré une amorce plus globale du processus d’enseignement de la lecture, n’en avaient pas moins conservé une démarche d’enseignement purement synthétique. Le court extrait suivant du livre de Takano Tatsuyuki (1876-1947) en donne une assez bonne idée :

« Page 2 : hatomarnemasu [...] Cette deuxième page pourra sans doute être traitée en trois heures. On enseignera hato la première heure, marne la deuxième et masu la troisième, et on prévoira suffisamment d’exercices. Combiner les signes étudiés [pour former d’autres mots] sera difficile, mais après avoir enseigné marne on pourra composer hama et mato, et après avoir enseigné masu on pourra composer suna, nasu, hasu,susu. [...] » (Takano, 1919)

70Difficile de faire plus synthétique ! Or, rien n’indique que ces guides d’enseignement aient été moins utilisés que ceux des mouvements de l’éducation nouvelle. Le fait que leurs auteurs aient été souvent impliqués dans la rédaction des manuels officiels laisserait même plutôt penser le contraire. Ainsi, au moins pour ce qui concerne la période de l’entrée dans l’écrit, il ne semble guère que les changements proposés par les tenants de la sentence method ou des autres « méthodes globales » aient partout trouvé un écho favorable ni qu’ils aient été appliqués d’une façon générale.

3.2. 1923-1933 : adoption de la sentence method

71Après le bouillonnement pédagogique des premières années de l’ère Taishô, la réflexion sur l’enseignement de la lecture s’éloigna de nouveau du terrain pour redevenir progressivement, à partir du début des années 1920, le fait de « spécialistes » qui allaient tenter d’en indiquer la norme – leur norme. Cependant à la différence de ce qui s’était passé à l’ère Meiji, ces spécialistes développèrent leurs théories et leurs méthodes à partir d’une réflexion sur la langue et sur la lecture, sans chercher à appliquer quelque grand principe éducatif développé par ailleurs. Si les méthodes qui furent alors proposées s’inscrivirent dans le prolongement de certaines propositions faites au cours de la décennie précédente – celles d’Ashida ou de Tomonô notamment –, elles se constituèrent également sur la critique du mouvement de l’éducation nouvelle. Ces critiques, d’abord limitées à certains aspects des « nouvelles idées », aboutirent à partir du début des années 1930 au rejet global et massif des principes fondateurs de l’école active. Enfin, en même temps que la recherche se repliait sur la langue et sur l’objet à enseigner, les chercheurs délaissèrent également quelque peu les matériaux pédagogiques qui avaient accaparé une grande partie de leurs efforts au cours de la période précédente pour tenter de dégager des principes généraux d’enseignement de la langue et de la lecture. Cette dizaine d’années à cheval sur les ères Taishô et Shôwa fut en ce sens essentielle, car elle vit se mettre en place les fondements de l’enseignement actuels de la lecture et plus généralement ceux de l’enseignement de la langue.

72L’événement fondateur de cette nouvelle orientation fut la publication en 1922 de l’ouvrage de Kaito Matsuzô dont le titre à lui seul donnait la tonalité de l’époque : Kokugo no chikara, « Les vertus de la langue japonaise ». La nouvelle conception de l’enseignement de la lecture qu’il proposait trouvait son origine dans une double insatisfaction ou un double rejet : celui des méthodes formelles et routinières héritées de l’ère Meiji et celui des principes de l’éducation libérale fondée sur la pensée démocratique. Ces derniers principes étaient essentiellement critiqués à partir de la situation intérieure de l’époque (situation économique, culturelle et politique) et des excès, réels ou supposés, auxquels les principes de liberté et d’autonomie avaient abouti sur le plan des pratiques pédagogigues. Le point de convergence de ces deux mouvements de rejet portait sur la mise en place d’un enseignement de la langue moderne mais « japonais » qui prît en compte les réalités propres à la langue et à la culture japonaises, ainsi que la situation réelle du pays, sans recourir aux apports théoriques étrangers. Ce mouvement trouva un précurseur en la personne d’Ashida Enosuke. Kaito Matsuzô en fut le premier et le principal théoricien.

3.2.1. Kokugo no chikara

73La publication de Kokugo no chikara de Kaito Matsuzô fit, au dire même des pédagogues de cette époque, souffler un « vent nouveau » sur l’enseignement de la langue. L’essentiel de ce livre, fruit de vingt années de réflexion sur la langue, était consacré à l’acte de lire et à l’enseignement de la lecture à l’école. Son contenu mêlait théories littéraires et philosophiques, recherches linguistiques et philologiques, avec en outre des études des différents types d’enseignement de la lecture ayant cours dans les pays occidentaux. Du point de vue de l’enseignement de la lecture, Kokugo no chikara apparaissait avant tout comme la validation théorique des intuitions ou des conclusions qu’Ashida avait tirées de son expérience d’enseignant et qu’il avait exposées dans ses ouvrages. Nous nous en tiendrons ici à ce seul aspect du livre de Kaito dont la richesse nécessiterait une présentation plus approfondie mais qui nous entraînerait un peu trop loin de notre sujet.

74Pour Kaito – et on comprendra dès lors qu’il ne pouvait que rejoindre Ashida –, tout enseignement de la lecture devait partir de l’apprenant et impliquer son être tout entier. Lire relevait pour lui d’un processus interne – intime – propre à l’être humain et non de la seule acquisition / maîtrise des signes de l’écrit ou des structures de la langue. L’enrichissement intellectuel par la lecture était un phénomène naturel à condition d’avoir avant tout la volonté de « lire jusqu’au bout » :

« La capacité de lire telle qu’on la conçoit aujourd’hui est une capacité spirituelle qui diffère de la capacité de lire que l’on acquérait jusqu’ici. [...] L’enrichissement du vocabulaire et l’acquisition de connaissances concrètes par la lecture sont le résultat naturel de la capacité de lire, mais leur préalable, ce qui est nécessaire avant tout, c’est le désir qui pousse à lire un texte d’un bout à l’autre. » (Kaito, 1922 :3-4)

  • 8 Cf. supra, p. 173-176.

75Kaito insista plus tard, avec son livre Kokugo kyôju no hihan to naisei, « Réflexion et critique de l’enseignement de la langue japonaise » (1927), sur la nécessité de prendre conscience du fait que « lire, c’est comprendre », et que « comprendre, c’est lire », kai soku doku doku soku kai, fondant ainsi la pratique ultérieurement appelée dokkai, « lecture-compréhension ». L’archétype de la leçon de lecture-interprétation était pour lui les leçons modèles qu’Ashida avait présentées dans son livre Yomikata kyôju et notamment celle sur le texte « Paysage d’hiver »8, dont il ramenait le déroulement à « l’idéal » suivant :

  1. perception directe du sens du texte
  2. compréhension de sa structure
  3. étude approfondie des mots
  4. compréhension du contenu
  5. interprétation et création.

76La sentence method telle que la concevait Kaito partait de la perception directe (intuitive) du texte pour déboucher sur les actes organiquement liés de l’interprétation du sens et de l’analyse de chacune des parties. A la fin de la lecture, le lecteur parvenait « naturellement », au travers de la perception physique des signes sur le papier, au travers du rythme des phrases et de la vitalité de la langue utilisée, non seulement à imaginer les sentiments et les pensées de l’auteur au moment où celui-ci avait écrit le texte, mais également à les éprouver. Il était essentiel à ses yeux que le lecteur s’immerge dans la forme du texte, bun no kata, afin de saisir la forme des idées, sô no kata. S’appuyant sur les théories herméneutiques qu’il fut l’un des tout premiers à présenter au Japon, Kaito, avec sa théorie de la forme, faisait de l’interprétation, kaishaku, la « phase langagière de la compréhension ». Il revint encore plus clairement sur ce processus dans Kokugo kyôju no hihan to naisei en détaillant de la façon suivante la démarche analytique de la lecture-compréhension, dokkai, fondée sur la sentence method :

  1. Bun.i : sentence meaning9 [sens du texte]
  2. Setsui : paragraph meaning [sens du paragraphe]
  3. Kui : phrase meaning [sens de la phrase]
  4. Goi : word meaning [sens du mot]
  5. Moji to hatsuon [prononciation et signe] » (Kaito, 1927 : 48)

77En donnant un fondement théorique à la méthode proposée par Ashida, Kaito permit à ses partisans non seulement de répondre aux critiques dont celle-ci était l’objet, mais également de recadrer les pratiques qui s’étaient développées dans la confusion. La direction qu’il fit prendre à l’enseignement de la lecture et à la recherche s’écartait cependant définitivement de la pédagogie libérale qui plaçait l’enfant au centre du processus éducatif : le recentrage sur la langue et sur l’acte de lire dont lui et Ashida sont à l’origine se fit au détriment des propositions faites par les principaux courants du mouvement de l’éducation nouvelle, et s’accomplit alors que ces derniers, rejetés, disparaissaient.

78Des voix s’élevèrent d’ailleurs, à l’époque, y compris parmi les partisans déclarés de la sentence method, pour s’alarmer du recentrage sur le contenu auquel elle aboutissait et de la trop grande place que les enseignants qui l’appliquaient accordaient de nouveau à l’étude de la lettre du texte au détriment de la simple « appréciation » de celui-ci. D’autres mirent en doute l’adaptabilité de la méthode à tous les types de matériaux et critiquèrent le fait que la personnalité des enfants y soit reléguée au second plan. Ces critiques ou ces réserves n’empêchèrent cependant pas la sentence method de se diffuser – et avec elle les défauts qui lui étaient reprochés.

79Une critique supplémentaire – que nous sommes amené à faire de façon récurrente pour les méthodes mises au point dans ces années – pourrait être ajoutée : celle consistant à reprocher à la sentence method de ne pas s’intéresser vraiment à la période de l’entrée dans l’écrit et d’avoir ainsi accentué la frontière entre la période durant laquelle les enfants sont censés apprendre à lire et celle à partir de laquelle on considère qu’ils savent lire. Kaito n’abordait pas clairement la question, mais les exemples de leçons modèles qu’il a laissés concernaient surtout les « grandes classes » et étaient difficilement applicables avec des enfants complètement débutants. L’application de la sentence method dans les premiers semestres se limita d’ailleurs, en général, à abandonner la présentation des kana au sein des mots pour une présentation au sein des phrases.

3.2.2. Evolution et diversification de la sentence method

80La fin de l’ère Taishô et les premières années de l’ère Shôwa virent une multiplication des « méthodes » d’enseignement de la lecture, toutes fondées sur la sentence method. Pas moins d’une dizaine furent ainsi proposées sur une période comptant autant d’années. Leurs auteurs, qu’ils s’en réclament ou qu’ils cherchent à s’en démarquer, avaient été profondément influencés par la publication de Kokugo no chikara. Avant de nous intéresser aux principales, cependant, il nous semble important de rappeler ou de préciser certains points.

81Tout d’abord l’importance du facteur temps. Si les histoires de l’enseignement de la langue au Japon traitent longuement et dans le détail de cette décennie, la brièveté de la période quand on la rapporte au nombre élevé des méthodes proposées atténue toutefois leur influence réelle sur la pratique du terrain. Des travaux récents (Samuels et Pearson, 1988 : 4) ont montré qu’il fallait entre trois et six ans pour que des changements décidés officiellement dans les politiques éducatives trouvent une traduction concrète sur le terrain et commencent à porter leurs fruits. Changer de méthode, ou simplement améliorer celle qui est utilisée, implique dans la plupart des cas des changements d’attitudes, d’habitudes, et parfois même de mentalité ou de convictions chez les enseignants du terrain. On peut donc raisonnablement présumer que les méthodes qui virent le jour durant cette période ne connurent pas toutes, loin s’en faut, de traduction concrète, immédiate ou durable dans les classes. En ce sens, les histoires de l’enseignement de la langue qui traitent en les mettant sur le même plan toutes les méthodes et leurs auteurs peuvent donner une idée fausse, non pas de la vitalité du débat théorique, mais de ses répercussions réelles.

82D’autre part, si certaines méthodes apportèrent, sinon d’importantes innovations, du moins des perspectives intéressantes pour l’évolution des pratiques pédagogiques, beaucoup n’apparaissent rétrospectivement que comme des coquilles presque vides. Un sociologue analyserait sans doute assez sévèrement cette période en montrant ce que la production de méthodes ou de théories pouvait devoir aux positions institutionnelles, aux jeux de pouvoir ou à l’occupation du champ de la pédagogie de la langue. Les différences entre les méthodes étaient par ailleurs, essentiellement, des différences de perspectives : intérêts plus ou moins grands accordés aux matériaux pédagogiques, aux enseignants, aux apprenants, à l’acte de lire, etc. Il y avait peu de divergences fondamentales entre elles sur le plan des pratiques, la plupart ne dépassant d’ailleurs pas le stade de la construction théorique ou purement intellectuelle. Plutôt qu’une analyse détaillée, nous proposerons donc ici une présentation plus factuelle. Celle-ci nous permettra de mieux mettre en valeur l’effet que la dynamique générale dans laquelle s’inscrivaient ces méthodes eut réellement sur l’évolution de l’enseignement de la lecture, à savoir l’adoption définitive de la sentence method comme pratique fondamentale et le déplacement de la réflexion pédagogique de l’« apprendre à lire » au « lire ». Rappelons enfin que, durant toute cette période, les directives d’enseignement ne furent pas modifiées. Et, ce qu’il semble encore plus important de souligner ici une nouvelle fois, que les supports de lecture utilisés dans les classes se réduisirent, jusqu’en 1933, aux seuls textes du manuel unique publié en 1918. Les tenants des différentes méthodes durent donc composer avec cet immobilisme de l’institution et s’en accommoder.

3.2.2.1. L’enseignement de la lecture selon la « théorie de la forme »

83De toutes les théories qui eurent une influence sur l’enseignement de la lecture dans la première moitié du siècle, aucune n’en eut autant que la théorie dite « de la forme », keishô riron, aucune ne provoqua une effervescence intellectuelle équivalente, aucune ne fit l’objet d’autant de débats, colloques, ouvrages, articles. Ne pouvant cependant embrasser tous les développements que connut la réflexion sur la théorie de la forme, notamment dans ses aspects philosophiques et linguistiques, nous nous en tiendrons ici à une présentation, essentiellement centrée sur les répercussions qu’elle eut sur le seul plan de la pédagogie de la lecture.

84Le concept de « forme », keishô, appliqué à la réflexion sur l’enseignement de la langue, fut introduit pour la première fois par Kaito Matsuzô, dans son livre Kokugo no chikara. Jusqu’aux alentours de 1930, la méthode d’enseignement de la lecture défendue par Kaito reposait sur le principe de l’interprétation, kaishaku, tel que celui-ci l’avait défini dans cet ouvrage. Il s’agissait alors de partir des hypothèses formulées après la perception directe (l’intuition) du texte pour parvenir à sa compréhension par l’analyse de ses différentes parties. Kaito insistait sur le fait que de telles hypothèses n’étaient pas le point de départ de la méthode, mais bien son premier aboutissement, le résultat de la confrontation directe du lecteur avec le texte lu. Les résultats de l’analyse constituaient le second point d’arrivée et conditionnaient la critique finale – une véritable critique ne pouvant reposer que sur l’analyse de ce qui avait été vraiment compris. La lecture scolaire du point de vue de la sentence method présentait donc pour lui, obligatoirement, les trois temps suivants :

  1. forme du texte : perception directe, compréhension du plan
  2. interprétation de la langue – étude minutieuse des mots et des phrases
  3. compréhension du texte – compréhension du contenu

85A la base de cette méthode, il y avait l’idée que la forme des pensées de l’auteur était latente dans les signes imprimés sur la page et que la forme des phrases n’était rien d’autre que cette forme-là. Percevoir ces formes impliquait donc, non pas une attitude passive toute en retenue, mais une participation active à l’action de création interne dont elle était l’émanation. Les percevoir impliquait surtout de ne pas aborder le texte par une étude contrastée ou successive de ses composants ou de son contenu, mais d’en saisir d’abord les points principaux, l’essentiel, de façon à ce que la « forme du texte » s’impose d’elle-même à l’esprit du lecteur.

86Le concept de forme duquel découlaient ceux de perception directe et d’interprétation impliquait une relation d’échange ou de réciprocité entre le lecteur et l’auteur. La seconde étape après la perception directe consistait donc pour Kaito à réfléchir à partir de celle-ci et à trouver ce qu’il appelait « la preuve évidente de la forme », keishô no jishô, c’est-à-dire la validation des hypothèses par l’analyse des parties du texte (des paragraphes jusqu’aux signes). C’était le niveau où, par imprégnation des structures langagières et par comparaison de ces structures avec les connaissances acquises par ailleurs, l’apprenant, en faisant apparaître des variantes, des oppositions, des analogies, parvenait progressivement à l’analyse des unités constitutives, puis à leur synthèse. A la fin de cette étape, la forme apparaissait plus précise et de plus en plus vivante. Enfin, troisième et dernière étape, celle de l’assimilation ou de la compréhension, shôjishô.

87De nombreux enseignants adoptèrent cette progression qui apportait une certaine souplesse à l’enseignement de la lecture, mais beaucoup se démarquèrent un peu de son esprit et en firent une méthode en trois temps plus proche des méthodes traditionnelles que de la sentence method. Il y eut également de nombreux enseignants pour oublier que la méthode reposait sur un enseignement unifiant l’aspect linguistique et le contenu des textes. Privilégiant le second au détriment du premier, ils transformèrent la méthode en un nouveau naiyô shugi, shin naiyô shugi, c’est-à-dire un retour aux méthodes qui ne se préoccupaient que des connaissances contenues dans les textes. A leur décharge cependant, il faut dire que la théorie de la forme était de par sa nature entraînée vers cette dérive et que ni Kaito ni ceux qui, à sa suite, la défendirent n’avaient suffisamment soigné sa transposition didactique. A partir de 1930, la double question de la perception du texte et du processus de compréhension fut au centre de ce qui devint la « controverse sur la théorie de la forme », keishô riron ronsô. Les publications et les colloques sur le sujet se multiplièrent ainsi que les tentatives d’appliquer cette théorie à l’enseignement de la lecture. Les écrits sur ces questions, a priori pratiques, et le débat qui allait se développer autour du sujet devinrent de plus en plus philosophiques et complexes, et s’éloignèrent quelque peu des instituteurs du terrain. La théorie de la forme fut en effet étendue de l’enseignement de la lecture et de la réflexion pratique contenue dans Kokugo no chikara à l’enseignement de la littérature japonaise, aux théories littéraires (pour lesquelles elle avait été initialement formulée), puis à l’enseignement de la langue dans son ensemble ainsi qu’à la réflexion historique, philologique, linguistique et idéologique qui s’était développée autour du concept de « culture ».

88Dans Keishô to rikai, « Forme et compréhension » (1933), Kaito proposa une large synthèse de ses travaux en précisant de la façon suivante les 3 temps autour desquels devait, selon lui, s’articuler toute leçon de lecture :

1er temps : faire réapparaître (saigen) la structure narrative (qui est le niveau où « s’accumulent » (shûseki) la forme et le sens) par la lecture de type tsûdoku qui balaye la « surface spatiale et accessible » de la forme (signes, lectures on / kun, mots, phrases). Par la perception directe de la forme du texte dans son entier, le lecteur répond à la question : « qu’est-ce qui est écrit ? » et formule des hypothèses.
2e temps : faire vérifier les hypothèses par l’étude précise des expressions ou par la discussion. Le lecteur s’interroge sur le sens du texte et fait resurgir sa structure originelle en opposant l’expression et le contenu, le niveau des signifiants et celui des signifiés. Le lecteur ne doit pas simplement « avoir compris », mais avoir suffisamment pénétré l’expression au point d’être capable de reformuler l’ensemble avec ses propres mots.
3e temps : faire percevoir la structure symbolique, c’est-à-dire parvenir à objectiver sa perception première. C’est la perception directe pure qui permet de saisir l’essence du texte. Le lecteur est en contact direct avec l’esprit de l’auteur qu’il tente de rendre le plus fidèlement possible par une lecture attentive à la moindre nuance et à la moindre expression. Les mots et l’esprit retrouvent la force, la cohésion, qui les unit.

89On retrouvait ainsi, plus élaborés, les trois temps qui fondaient la lecture-compréhension : chokkan-jishôshôjishô, tels que Kaito les avait définis dans Kokugo no chikara. De nombreux ouvrages parurent qui proposaient des plans de leçons ou des recommandations pratiques relatives à l’enseignement de la lecture à partir de cette théorie. Un certain flottement caractérisait cependant la « méthode », flottement que traduisait la terminologie utilisée. Pouvait-on toujours valablement parler, par exemple, de « perception directe de la forme » (rappelons que le mot utilisé en japonais a aussi le sens d’intuition), quand il s’agissait du troisième et dernier temps de la leçon ? Pourquoi, dans le même ordre d’idées, une « perception directe / intuition pure » en fin de processus ? Comment justifier un temps de « préparation », s’il s’agissait vraiment de perception directe ? Pourquoi présenter des lectures modèles du maître dans un processus de perception qui devait rester par nature individuel ? Enfin, on a rétrospectivement du mal à trouver en quoi certains plans de leçon différaient des méthodes antérieures et en quoi consistait une « approche globale » censée privilégier les sentiments des enfants, alors que le maître était indubitablement au centre des leçons, celles-ci restant par ailleurs entièrement organisées autour du seul support de lecture. Sans remettre en cause la nécessité de partir de la perception du texte ou des phrases dans leur ensemble, les critiques qui furent formulées à l’encontre de la théorie de la forme, alors à son apogée, reprochèrent d’ailleurs à l’enseignement de la lecture qui en découlait la faiblesse de ses transpositions pédagogiques qui dérivaient vers une méthode centrée sur la perception subjective de l’apprenant et / ou sur le contenu. On soulignait ainsi volontiers l’échec de cette forme d’enseignement par rapport à son présupposé théorique le plus important, l’affirmation que l’esprit et la langue ne font qu’un.

90Il fut également reproché à cette méthode d’accepter tels quels les matériaux pédagogiques contenus dans les manuels, sans remettre en cause les valeurs dont ils étaient porteurs ni prendre en compte la réalité de l’époque. Sur cette question, Kaito et ses successeurs se montraient en effet très en retrait par rapport aux courants de l’école nouvelle du début de l’ère Taishô, et même, en un certain sens, par rapport à quelques-unes des premières propositions d’Ashida : tous leurs plans de leçon prenaient invariablement pour objet les leçons des manuels. Or, les manuels utilisés jusqu’en 1933 avaient, rappelons-le, été rédigés entre 1916 et 1918, à une époque où la théorie de la forme n’avait pas encore été véritablement comprise ni diffusée. Les partisans de la méthode d’enseignement de la lecture selon la théorie de la forme furent, d’une façon générale, accusés de demander des choses un peu trop difficiles aux enfants qui épuisaient ainsi leur entendement et leurs capacités. Leurs détracteurs firent valoir que la méthode était extrêmement floue sur les moments relatifs à l’étude concrète des signes et des mots ainsi que sur la façon même dont celle-ci devait être menée. On les blâma enfin d’avoir choisi une terminologie inutilement absconse et éloignée du monde réel de la pratique, et de ne considérer véritablement que le point de vue des matériaux pédagogiques en négligeant les différents aspects de la psychologie des enfants, bref de favoriser une attitude contemplative vis-à-vis des textes considérés.

91Les critiques formulées à son encontre ne doivent cependant pas masquer tout ce qu’a apporté la théorie de la forme à l’enseignement de la lecture et le saut qualitatif qu’elle lui a fait accomplir : unification du fond et de la forme, recentrage de la réflexion théorique sur la matière lecture, introduction des techniques de l’herméneutique, caractère plus scientifique des pratiques, défrichage de pratiques nouvelles avec la sentence method, focalisation sur la compréhension ainsi que théorisation du processus « perception directe – confirmation / validation – compréhension », etc.

92La sentence method et la lecture-compréhension que Kaito a prônées et qui ont fini par s’imposer comme des invariants de la pédagogie de la lecture offrent de nombreux points communs avec la méthode globale que le Belge Ovide Decroly tenta d’imposer en Europe à peu près à la même époque. La méthode globale étant bien connue chez nous pour être au cœur de la controverse franco-française sur la lecture, adoptons donc un instant une approche comparatiste rendue possible par la contemporanéité des deux pédagogues, approche qui permet de mieux comprendre la véritable nature de la méthode proposée par Kaito et ses véritables enjeux sur le plan pédagogique.

93Chez Kaito comme chez Decroly, l’influence des travaux de psychologie moderne liés à la Gestalttheorie ou « Théorie de la Forme » (version européenne) semble évidente si Ton veut bien se rappeler que, dans cette théorie, la perception du monde n’est pas le résultat de mécanismes associatifs et se fait toujours de façon globale. Dans le cas de Kaito, cependant, la filiation semble avoir été moins directe et s’être accompagnée d’un processus de re-création du concept de forme au Japon même. C’est du moins ce que laissent entendre les ouvrages que nous avons consultés tant sur la théorie de la forme que sur Kaito. Les dictionnaires et les spécialistes de l’histoire de l’enseignement de la langue insistent sur le fait que Kaito, le premier à avoir utilisé le terme keishô au Japon, le fit pour désigner sa propre théorie littéraire, alors même que le terme Gestalt n’avait pas encore été introduit. Et si, en effet, dans Kokugo no chikara, Kaito fait de nombreuses références à différents spécialistes occidentaux de la lecture et de la littérature, il ne mentionne en revanche aucun gestaltiste connu. Kaito lui-même insista beaucoup, au début de l’ère Shôwa, sur le fait que sa théorie de la forme n’était pas l’adaptation d’une théorie étrangère, mais qu’elle s’inscrivait, jusque dans son nom, dans la tradition japonaise. L’influence de la Gestalt est cependant évidente chez Kaito, certains concepts comme ceux de saigen et de shûseki (utilisé pour traduire le concept d’« agrégation ») semblant tout droit sortis de chez Kölher.

94Decroly et Kaito manifestèrent l’un comme l’autre le souci de partir des intérêts et des motivations de l’enfant, de sa vie quotidienne et de ses acquis langagiers, c’est-à-dire en somme de la langue orale. Dans les deux cas, le point de départ était une vision globale des matériaux pédagogiques, la méthode s’attachant ensuite aux paragraphes, aux phrases, aux mots, aux syllabes et aux signes. Dans les deux cas encore, elle fonctionnait sur trois temps – même si leurs dénominations respectives : observation / association / expression chez le premier, perception directe / validation / compréhension chez le second, soulignaient tout autant leurs différences que leurs similitudes. Enfin, les deux méthodes reçurent des critiques identiques : caractère flou des concepts de base, indifférence à la dimension socio-économique, culturelle et politique (Kaito comme Decroly semblaient considérer que c’était à l’individu de s’adapter à la société et non le contraire) ; faiblesse et manque d’innovation des pratiques proposées qui, dans les deux cas, contrastaient singulièrement avec le caractère révolutionnaire des théories qui les fondaient. Les deux méthodes furent également critiquées quant à leur affirmation gestaltiste selon laquelle la perception des signes graphiques se faisait de façon globale.

95Les points communs avec Decroly, dont les idées furent introduites au Japon dans les années 1920, s’arrêtent cependant là, car, pour le reste, les deux méthodes différaient du tout au tout. La comparaison reste cependant instructive, l’éclairage decrolien permettant de cerner au plus près le champ d’application de la théorie de la forme préconisé par Kaito ainsi que sa véritable nature. Une première différence entre les deux « méthodes globales » réside dans leur origine et leur finalité respectives. Si, dès le départ, Decroly souhaite voir appliquer ses idées à toute l’éducation, il ne s’agit en revanche pour Kaito que d’une théorie littéraire appliquée à la littérature japonaise. A l’origine, celle-ci ne concernait même pas l’enseignement de la langue, même si très rapidement ses implications pédagogiques furent évidentes. Une seconde différence, pédagogique celle-là, réside dans le fait que Kaito ne rejetait pas, au moins en ce qui concerne la période de l’entrée dans l’écrit, le principe consistant à aller du simple au complexe, du particulier au général, à la différence de Decroly qui considérait que ce cheminement ne correspondait pas à la psychologie de l’enfant.

96Une autre différence encore est que Kaito s’en tenait à la théorie de la forme en elle-même, alors que Decroly intégrait dans son projet, outre la Gestalt, la question des contraintes psychogénétiques qu’avaient soulevée les travaux de la psychologie moderne, travaux selon lesquels les enfants n’étaient pas prêts en même temps pour aborder les difficultés liées à l’apprentissage de l’écrit. Dans le même ordre d’idée, le caractère global de la méthode d’apprentissage que prônait Decroly ne se limitait pas, comme chez Kaito, à l’étude et à la compréhension de l’écrit, mais concernait l’ensemble des comportements de l’élève vis-à-vis de tous les apprentissages. La notion des centres d’intérêt de l’enfant, le concept d’école de la vie par la vie, les pratiques organisées autour de l’enfant (classes-ateliers, lieux de vie, travail libre, etc.), les principes de l’école active, tous ces concepts qui étaient au centre de la pédagogie decrolienne étaient absents chez Kaito. Ce qui revient à dire en fait que la méthode de Kaito ignorait tout ce qui caractérisait les pratiques développées dans les différents courants de l’éducation nouvelle du début de l’ère Taishô par rapport auxquels, on l’a vu, elle s’était clairement posée en rupture.

97La « méthode globale » de Kaito n’avait de globale que son approche des textes. Elle était loin d’appréhender globalement le savoir et le monde, n’y parvenant même pas pour la simple construction des connaissances. Malgré les affirmations de son auteur, le projet de Kaito n’avait rien d’un projet d’école ou de vie, mais se présentait plutôt, dans sa dimension scolaire, comme un projet à caractère curriculaire. L’attitude de Kaito vis-à-vis des manuels est sur ce plan extrêmement significative : au programme souple et flexible de la pédagogie decrolienne et à la réticence du pédagogue belge face aux manuels scolaires répondait chez lui l’utilisation systématique des manuels uniques qui ne cessèrent jamais de rythmer la progression des enseignants et que ni lui ni ses successeurs ne remirent en cause.

3.2.2.2. L’enseignement de la lecture selon le « principe de la vie »

98Des dernières années de l’ère Taishô au début de l’ère Shôwa, les ouvrages ou articles se référant au « principe de la vie », seimei shugi, furent publiés en très grand nombre. Bien que la plupart aient concerné l’enseignement de la rédaction, quelques-uns tentèrent d’appliquer ce principe à l’enseignement de la lecture. Cette vogue participa elle aussi au reflux de la pensée éducative libérale et démocratique de l’ère Taishô et à l’apparition du courant de pensée de l’éducation de (ou par) la culture, bunka kyôiku, qui, comme l’écrit Hida Takio (1907-1991), « visait à créer expérimentalement une culture en résumant dans le principe de "culture" les diverses pensées qui existaient jusque-là » (Hida, 1966 : 127).

99Ce courant de l’éducation de la vie trouvait son origine dans la philosophie vitaliste de Dilthey et de Spranger, laquelle considérait la compréhension comme résultant de la perception directe des choses et de l’expérience concrète de la vie. Satô Tokuichi (1900-1981) expliqua le sens de seimei no yomikata, « la lecture de la vie », par cette définition : « le fait que l’esprit et le mot ne fassent qu’un, d’un point de vue métaphysique, c’est la vie, [...] lire, c’est donc lire la vie » (Satô, 1929 :178).

100Selon ce point de vue, l’enseignement de la lecture devait permettre aux élèves de saisir « la vie » au travers de la vie des auteurs dont les textes étaient l’expression ; plus encore, la lecture devait les amener à la connaissance de leur propre vie d’être humain et d’individu plongé dans le quotidien. L’enseignement de la lecture selon le « principe de la vie » était ainsi étroitement lié à celui de la littérature qui était, pour Satô Tokuichi notamment, la voie privilégiée menant à la compréhension de la vie et du sujet par lui-même. La littérature était un corps vivant dont le contact favorisait la compréhension de l’humain. Une leçon de lecture selon ces principes devait donc, obligatoirement, comprendre les trois temps suivants :

  1. perception directe du sens du texte (chokkan) ;
  2. analyse critique du texte ; validation autonome du sens du texte (jishô) de l’esprit vers les mots, des mots vers l’esprit : a) étude du sens des paragraphes, b) étude du sens des phrases, c) étude du sens des mots >... sens du texte ;
  3. vers la création / production ; perception directe de la forme du texte (chokkan).

101Si un tel processus d’enseignement devait effectivement favoriser une perception directe du texte et permettre à l’enfant de développer les impressions provoquées par la lecture, on a toutefois du mal à saisir ce qui le différenciait des modèles de leçon proposés par Ashida ou par les autres spécialistes de l’ère Taishô que nous avons vus jusqu’à présent. La seule différence semble avoir été en fait la grande importance attachée par les tenants de cette méthode au choix de matériaux de haute valeur littéraire. Pour le reste, il n’y avait là rien de véritablement nouveau par rapport à la sentence method apparue bien avant le seimei shugi.

3.2.2.3. L’enseignement de la lecture selon le « principe de l’existence quotidienne »

102Seimei et seikatsu sont deux termes très proches que les dictionnaires japonais-français donnent souvent pour synonymes : vie, existence. La définition fondamentale que donnent les dictionnaires japonais pour le mot seimei est cependant généralement plus philosophique (la vie en référence au vivant) que celle de seikatsu définie plutôt comme le fait d’exister et de s’activer dans un environnement quotidien et social. C’est en suivant au plus près ces nuances que l’on parvient sans doute le mieux à saisir les différences existant entre ces deux concepts lorsqu’ils furent – ou sont encore parfois – appliqués à l’enseignement de la langue.

103Comme l’enseignement de la langue selon le principe de « vie », l’enseignement de la langue selon le principe de l’« existence quotidienne », seikatsu shugi, connut ses développements les plus importants dans le domaine de la rédaction. L’émergence de ce courant fut le fruit d’un double rejet : rejet du seimei shugi et rejet de l’enseignement de la lecture selon la théorie de la forme, jugée trop philosophique et trop éloignée de la réalité. Le seikatsu shugi apparut dans les années 1929-1930 pour disparaître pendant les années de guerre, avant de revenir au goût du jour après la défaite de 1945. Le mouvement évolua en plusieurs courants dont la réalité est assez complexe à saisir. Leur caractéristique commune était de placer au centre de la démarche éducative l’existence des apprenants, des enfants, saisie dans sa réalité quotidienne et sociale. En opposition au courant du seimei shugi auquel étaient reprochées sa dérive « littéraire » et son absence de toute référence à la vie sociale, quotidienne, les tenants du seikatsu shugi proposaient de partir des problèmes « vivants », réels, de la société et du quotidien des enfants, et d’associer enseignants et élèves dans leur observation, leur compréhension et leur expression.

104L’émergence du seikatsu shugi fut liée à l’ultime sursaut des tenants de l’éducation démocratique et d’une pensée éducative prolétarienne, puroretaria kyôiku shisô, soutenus par les syndicats d’enseignants et de travailleurs qui tentèrent à travers lui de réagir au « silence politique » auquel les contraignaient l’évolution de la situation politique intérieure et la dérive ultra-nationaliste des élites. La référence au concept d’« existence », quotidienne et sociale, n’était pas dépourvue chez certains enseignants – pas tous – de visées idéologiques qui tendaient à essayer de développer chez les enfants une sorte de conscience de classe qui les aurait préparés à d’éventuelles luttes populaires. Mais la dissolution des syndicats d’enseignants et l’aggravation de la répression ramenèrent le mouvement du seikatsu shugi à des réalités plus pédagogiques qui, en ce qui concerne l’enseignement de la rédaction, se limitèrent à faire écrire aux enfants des textes dans lesquels ils exprimaient de façon vivante et concrète, avec leurs propres mots et leur propre langue, les sentiments et les pensées éprouvés dans leur vie quotidienne, textes qu’ils soumettaient ensuite à l’avis et à la critique des autres enfants. En ce qui concerne l’enseignement de la lecture, et bien que partant de choix ou de présupposés théoriques différents, voire opposés, les solutions pratiques en revinrent, de même, toujours à la sentence method. Si les tenants du seikatsu shugi eurent l’immense mérite d’ajouter une dimension sociale à l’enseignement scolaire de la lecture, ils ne parvinrent pas, en revanche, à proposer des pratiques pédagogiques originales et viables.

105D’une façon générale, en effet, et les historiens de l’éducation japonais s’accordent sur ce point, l’innovation sur le plan des méthodes d’enseignement ne fut, durant ces années, jamais à la hauteur de la vigueur des développements théoriques. Et les instituteurs, bien que désireux d’échapper à la routine et tout favorables qu’ils aient pu être aux nouveaux principes pédagogiques, s’en tinrent dans leur grande majorité aux pratiques traditionnelles qu’ils connaissaient et qui, au regard des critères d’efficacité et de maniabilité, avaient depuis longtemps fait leurs preuves. Les tenants du seikatsu shugi posèrent pourtant une question qui est encore débattue aujourd’hui, celle de la vocation réelle de la matière kokugo. Il s’agissait pour eux de définir son contenu par rapport aux autres matières et, plus généralement, son rôle dans la formation de l’individu. Car les spécialistes de la langue du début de l’ère Shôwa, et, parmi eux, tout particulièrement, ceux qui étaient favorables au seimei shugi, se retrouvaient devant le paradoxe consistant à réclamer l’autonomie de l’enseignement de la langue et de la matière kokugo tout en fondant leurs principes d’enseignement sur le concept (par nature exogène) d’éducation sociale de l’être humain.

3.2.2.4. L’enseignement de la lecture selon la théorie de la « compréhension ascétique »

  • 10 Le caractère gyô de gyôteki ninshiki est une sorte d’abréviation de shugyô, terme bouddhique dont (...)

106L’expression gyôteki ninshiki, « compréhension ascétique », est un néologisme inventé par Nishio Minoru (1889-1979). Certains en ont fait un synonyme de jissenteki ninshiki, littéralement un « savoir ou une compréhension (obtenus par la) pratique », mais elle a un sens beaucoup plus profond qui implique une pratique ascétique de la connaissance. Nishio développa pour la première fois cette conception de l’enseignement de la langue dans Kokugo kokubun no kyôiku, « L’enseignement de la langue et de la littérature japonaises » paru en 1929. Le titre qu’il donna à son ouvrage, l’origine du nom de sa méthode, ainsi que son propre parcours laissent bien entrevoir l’importance que sa conception de la littérature eut sur son approche de l’enseignement de la langue et de la lecture10. De fait, plus que son expérience d’instituteur ou sa bonne connaissance du terrain, il semble bien que ce soient les travaux qu’il effectua sur la littérature extrême-orientale du Moyen Age qui exercèrent la plus grande influence sur ses théories sur l’enseignement de la langue.

107Dans Kokugo kokubun no kyôiku, Nishio rejetait le rationalisme et réclamait un enseignement de la langue fondé sur le développement total de l’être humain selon les principes de ce qu’il appelait précisément la « compréhension ascétique », laquelle ressemblait à des humanités qui se seraient étalées sur toute la vie. A la base de cette éducation, il plaçait l’acquisition et le développement des activités langagières, tandis qu’au sommet se trouvaient la littérature et l’« appréciation », kanshô, qui se développait à partir d’elle. Sa conception générale de l’éducation annonçait elle aussi le courant pédagogique qui allait se développer au cours de la décennie à venir à partir du rejet de l’individualisme et du libéralisme.

108Au niveau concret, la méthode que proposait Nishio reposait elle aussi, du moins dans ses grandes lignes, sur la méthode issue de la théorie de la forme telle que l’avait formulée Kaito ainsi que sur les techniques de compréhension-interprétation empruntées à l’herméneutique. Elle fut plus connue sous le nom de « méthode des trois strates : thème, structure, narration », shudai-kôsô-jojutsu no sansô hô, car elle se développait en se centrant successivement sur ces trois points. Outre l’accent qu’il mettait sur la nécessité et l’importance d’une connaissance acquise de façon active, pratique, ascétique, impliquant l’être tout entier, Nishio accordait également une grande importance à l’enseignement de l’écriture, enseignement dont il faisait, comme dans la tradition classique, le fondement de celui de la lecture. Tout lecteur placé devant un texte devait, selon lui, être conscient de la nature de l’acte qu’il allait accomplir en le lisant et des différentes « étapes » que cet acte impliquait. Nishio les ramenait à trois : lecture du texte, compréhension-interprétation du texte, évaluation-critique du texte. Yomi, kaishaku et hihyô étaient ainsi pour lui les trois temps autour desquels devaient s’articuler le déroulement des leçons de kokugo en général et celui des leçons de lecture en particulier. Ces trois temps, bien que distincts, restaient intimement liés à ses yeux, l’acte de lire représentant à la fois le point de départ et le point d’arrivée de tout le processus.

109Il y avait là une première divergence avec Kaito qui considérait, lui, que yomi, kaishaku et hihyô n’étaient qu’une seule et même chose. Alors qu’on aurait pu s’attendre à ce que l’enseignement pratique en soit affecté, cette divergence restait cependant plus théorique que pratique, car, concrètement, la méthode de Nishio ne présentait guère d’originalité par rapport aux autres méthodes ayant pris pour base la théorie de la forme et les techniques de l’herméneutique. Elle pouvait en effet se résumer ainsi :

  1. perception directe globale : sodoku (perception directe simple, impressions générales) ;
  2. compréhension-interprétation : kaishaku (examen des parties, validation, réflexion) ;
  3. commentaire-critique / réappropriation : hihyô (jugement / évaluation).
  • 11 Cf. supra, p. 44-46.

110Si les deux derniers temps n’étaient guère différents de ceux qu’on trouvait chez Kaito, la vraie particularité de la méthode de Nishio était toutefois de réhabiliter, en en faisant le point de départ de l’ensemble, la lecture de type sodoku qui se voyait ainsi substituée à la tsûdoku de Kaito. Selon Nishio, la lecture de type sodoku, pratique fondamentale de la méthode classique11, permettait mieux que toute autre de percevoir directement ce qu’il appelait la « vie du texte », bun seimei. Elle rendait possible une acquisition émotionnelle et globale, donnant par là accès à sa forme littéraire. Nishio ne prônait pourtant pas un retour pur et simple à l’ancienne sodoku, laquelle, rappelons-le, consistait à oraliser des phrases ou des textes à vide, sans préoccupation aucune de leur signification. Recommandant notamment l’utilisation de dictionnaires, il intégrait au contraire, dans ce qui était le premier temps de sa méthode, une compréhension générale du sens des mots qu’il considérait comme une aide permettant de mieux accéder au texte lu. La perception directe globale, obtenue chez Kaito par la lecture de type tsûdoku, n’était plus chez lui que le point de départ de la méthode et du processus de lecture : elle n’en constituait en aucun cas le point d’arrivée.

  • 12 Nishio insistait sur les points suivants, qui devaient selon lui absolument caractériser la nature (...)

111Pourquoi Nishio, ne se limitant pas à la tsûdoku, éprouva-t-il le besoin de réintroduire une pratique – ou du moins le terme qui la désignait, sodoku – en complète contradiction avec les principes fondamentaux développés depuis Ashida et Kaito, principes dont par ailleurs il se réclamait ? Bien sûr il ne s’agissait pas de la pure sodoku de l’époque d’Edo : il en avait en effet modifié certains aspects12 et elle ressemblait d’assez près à la tsûdoku de Kaito et Ashida. Mais, dans ce cas, pourquoi ne pas avoir conservé le mot tsûdoku et pourquoi avoir réhabilité un terme à la connotation classique fortement prononcée qui désignait une pratique contre laquelle l’enseignement contemporain de la lecture s’était précisément constitué depuis Meiji ? En fait, il ne s’agissait pas pour lui de réhabiliter simplement une pratique écartée depuis quelques décennies parce qu’elle présentait soudainement un attrait particulier. Son insistance sur la sodoku relevait en effet d’un projet plus vaste de réhabilitation de l’enseignement classique ou, en tout cas, de certains de ses aspects. Plusieurs éléments constitutifs de sa méthode allaient en effet dans le même sens : l’insistance sur un enseignement de l’écriture préalable à celui de la lecture ; l’implication de l’être tout entier dans une pratique ascétique de la lecture ; la pratique récurrente de la « lecture à haute voix répétée », hanpuku dokusho ; le retour au schéma : sodoku → compréhension ; l’insistance sur le fait que les textes donnés à lire aux enfants devaient avant tout être des textes appréciés par l’enseignant, etc. En réalité, le projet de Nishio s’inscrivait complètement dans le mouvement de retour à la culture nationale qui marqua tous les domaines de la société japonaise dans les années 1930.

112En ce qui concerne l’enseignement scolaire de la lecture (Nishio, 1934), Nishio souhaitait en fait voir assigner à l’école élémentaire, non seulement pendant la période de l’entrée dans l’écrit, mais également pendant toute la durée de celle-ci, le seul objectif d’enseigner la lecture et l’écriture exclusivement ou, en forçant le trait, d’enseigner à déchiffrer et copier et rien d’autre. L’interprétation et la critique relevaient pour lui d’un niveau sinon supérieur du moins ultérieur, l’école élémentaire et le collège n’ayant pour vocation que de faire acquérir aux élèves les mécanismes fondamentaux de la lecture, c’est-à-dire le déchiffrage et la correspondance phonie-graphie. Sans négliger complètement le sens, il s’en tenait, serait-on tenté de dire, à une compréhension « scolaire » de celui-ci, c’est-à-dire à une lecture restant au plus près des textes – et des illustrations – inclus dans les manuels. L’aspect le plus étonnant, enfin, mais aussi le plus significatif, du changement de politique qu’annonçaient et amorçaient les travaux de Nishio était sans nul doute sa demande d’une programmation générale et officielle de la méthode d’enseignement elle-même jusque dans ses objectifs, une programmation identique à celle qui avait cours pour les matériaux pédagogiques et le contenu des leçons.

113Très bien accueillie sur le terrain, la « méthode des trois strates » fut largement diffusée, et, même après 1945 pendant la période de l’après-guerre, occupa encore une place centrale dans le monde de l’enseignement de la lecture. Elle continua d’être appliquée au moins jusque dans les années 1960-1970, même si son utilisation se limitait essentiellement à l’enseignement des matériaux pédagogiques littéraires. La pratique que résumaient les trois mots sodoku-kaishakn-hihyô est même à l’origine du courant dit de l’« appréciation », kanshô, Nishio ayant entre-temps substitué le terme kanshô, généralement défini comme « le fait de comprendre et de goûter une œuvre d’art », à celui de sodoku. Le plus grand reproche adressé à la méthode de Nishio fut cependant de ne pas être adaptée à tous les matériaux et de confondre enseignement de la lecture et enseignement de la littérature. D’une façon plus générale, il lui fut également reproché de ne s’intéresser presque exclusivement qu’à ces seuls enseignements et de ne pas proposer de méthode adéquate pour celui de la rédaction. On reprocha en fait à cette « méthode » de ne pas en être une à proprement parler et de n’être, même bon, qu’un processus d’enseignement destiné à étudier des œuvres littéraires.

Notes

1 Cf. supra, p. 128.

2 « Grand Japon, Grand Japon, Son Altesse Impériale descendant des Dieux nous regarde, Ses quatre-vingt millions de sujets, comme Ses propres enfants. / Grand Japon, Grand Japon, nous, Ses quatre-vingt millions de sujets, considérons / Son Altesse Impériale comme un Dieu et Le servons comme notre Père. [...] »

3 Cf. supra, p. 147-148.

4 La pagination des références des citations extraites de Yomikata kyôju est celle de l’ouvrage tel qu’il apparaît dans le tome 7 des oeuvres complètes d’Ashida (Ashida, 1987) et non celle de l’édition de 1916.

5 Cf infra, p. 184-187.

6 « Le concept de subjectité, rare en français, mais pas en japonais, signifie le fait d’être sujet ou acteur (au sens sociologique), par distinction avec la subjectivité (shukansei : le fait d’être subjectif). » (Berque, 1995 : 294)

7 Un bon exemple de ce genre d’ouvrages est celui rédigé en 1912 par la « Société de recherche sur l’enseignement de la langue », Kokugo kyôju kenkyû kai.

8 Cf. supra, p. 173-176.

9 En anglais et en lettres latines dans le texte.

10 Le caractère gyô de gyôteki ninshiki est une sorte d’abréviation de shugyô, terme bouddhique dont le premier sens est « rechercher l’illumination et mettre en pratique les enseignements du Bouddha ». Par extension, il signifie également « entraîner son esprit et étudier-perfectionner un savoir ou un art ».

11 Cf. supra, p. 44-46.

12 Nishio insistait sur les points suivants, qui devaient selon lui absolument caractériser la nature de la sodoku « moderne » : « 1 – les matériaux doivent posséder un sens, assez riche pour mériter une lecture à voix haute répétée ; 2 – ils doivent donc être des textes que l’enseignant lui-même aime et respecte comme s’ils étaient sacrés, des textes qu’il lise souvent, en profondeur et régulièrement ; 3 – sur le plan de la méthode, ils doivent également être des textes que l’on ait envie d’approfondir par une pratique active de la lecture répétée » (Nishio, 1938 (1929) : 86-87).

Table des illustrations

Légende Illustration no 13 – Le Jinjô shôgaku tokuhon de 1918, tome 1, p. 1-15.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/5255/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 356k
Légende Illustration no 14 – Le texte de la leçon « Paysage d’hiver », Jinjô shôgaku tokuhon (1910), tome 10, leçon 9, p. 27-30.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/5255/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 234k

© Presses universitaires du Midi, 2001

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