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L’enseignement de la lecture au Japon

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Christian Galan

Chapitre III. 1900-1912 – consolidation de la méthode traditionnelle d’enseignement de la lecture

Texte intégral

1. Naissance de l’école élémentaire moderne

1Pour beaucoup de Japonais, la victoire sur la Chine devint le symbole de l’accès de leur pays à la modernité et au statut de grande puissance. L’expansion économique se poursuivait. Le niveau de vie de la population s’élevait. Les traités inégaux étaient progressivement abolis. Le taux de scolarisation pour l’école élémentaire dépassait 70 %. La plupart des objectifs que s’était fixés toute une génération quarante ans plus tôt étaient atteints ou en passe de l’être. En 1902, une alliance militaire était signée avec l’Angleterre qui confortait le Japon dans sa position de première puissance asiatique. La Russie était défaite en 1905, la Corée – après Formose en 1895 – annexée en 1910. Avec le siècle, le Japon était indéniablement entré dans une ère nouvelle.

2Les responsables politiques jugèrent indispensable une réforme du système éducatif qui prenne acte des réussites du pays et de ses ambitions nouvelles. La « Révision du décret sur les écoles élémentaires », Shôgakkô rei kaisei, fut promulguée le 20 août 1900 et entra en vigueur dès le 1er septembre suivant. Les objectifs généraux de l’école élémentaire demeuraient ceux énoncés dans le décret de 1890, mais l’organisation générale de l’éducation élémentaire était considérablement modifiée. Le ministère encourageait notamment la réunion des écoles élémentaires ordinaires en quatre ans et des écoles élémentaires supérieures en deux ans, préfigurant ainsi l’extension à six ans des écoles élémentaires et de la scolarité obligatoire. La scolarisation était obligatoire pour tous les enfants pendant les quatre premières années et le coût de l’éducation élémentaire dispensée dans les écoles publiques pris en charge par le Trésor national et les collectivités publiques, les parents n’ayant plus à payer de frais de scolarité. Cette dernière mesure et la politique claire et ferme du gouvernement en matière de scolarisation ainsi que l’attitude à présent bienveillante, voire volontariste, de l’ensemble de la population à l’égard de l’école entraînèrent une augmentation significative du taux de scolarisation : entre 1895 et 1905, celui-ci passa de 61,2 % (76,7 % pour les garçons et 43,9 % pour les filles) à 95,6 % (97,7 % et 93,3 %), soit une progression de plus de 30 % en dix ans. Essentiellement administratif, le décret de 1900 était complété par des règlements d’application qui entrèrent eux aussi en application dès le mois de septembre. Ces règlements précisaient les objectifs et les programmes d’enseignement des différentes matières. Le passage d’une année à une autre n’était plus conditionné que par les notes obtenues au cours de l’année, et le nombre maximum d’élèves par classe ne devait pas dépasser 70 dans les écoles élémentaires ordinaires et 60 dans les écoles élémentaires supérieures. D’une manière générale, les pratiques pédagogiques des enseignants devenaient avec ce nouveau décret beaucoup plus encadrées que par le passé : contrôle des programmes, des contenus et des méthodes par les autorités départementales et le ministère de l’Education, choix des manuels autorisés par des commissions spéciales relevant des départements, pratique(s) pédagogique(s) décidée(s) dans le détail par les directeurs d’école, classes très lourdes, etc. Un recentrage très sensible sur les matières les plus importantes était également perceptible, l’une des finalités de la réforme étant l’allègement du travail scolaire des enfants.

3Le décret sur les écoles élémentaires de 1900 fut modifié deux fois en 1903 et en 1907. Ces révisions partielles apportèrent chacune une pierre importante à l’organisation de l’école élémentaire moderne. La révision de 1903 modifia fondamentalement le système de réglementation des manuels scolaires. Les manuels scolaires de l’école élémentaire relevaient dorénavant de la seule compétence du ministère de l’Education : les maisons d’édition privées n’étaient plus autorisées à en publier. Quant à la révision de 1907, elle porta à six ans la durée de la scolarité obligatoire de l’école élémentaire ordinaire. Pour le reste, toutefois, l’esprit et l’essentiel du contenu du décret de 1900 étaient conservés, le passage à une école élémentaire en 6 ans n’entraînant qu’une redistribution des matières enseignées.

4La révision de 1903 fut provoquée par ce que l’histoire a retenu sous le nom de kyôkasho gigoku ou de kyôkasho jiken, littéralement les cas de « corruption liée aux manuels scolaires » ou les « affaires de manuels », qui, à partir de la fin des années 1890, défrayèrent de plus en plus régulièrement la chronique. Le scénario était à chaque fois le même et mettait en scène des membres des commissions départementales chargées du choix des manuels scolaires qu’une ou plusieurs maisons d’édition avaient tenté d’« acheter ». En décembre 1902, un scandale plus important que les autres provoqua l’arrestation de plus de deux cents personnes et les incidents se multiplièrent dans les mois qui suivirent. Dans la plupart des cas, les actions judiciaires intentées à l’encontre des maisons d’édition se soldèrent, pour celles qui étaient condamnées, par l’interdiction pure et simple de leurs manuels pendant plusieurs années. Les enjeux financiers étaient cependant si importants que bien peu résistaient à la tentation de faire pencher la balance en leur faveur. Face à cette situation, le gouvernement mit en place un système de manuels scolaires officiels ou « d’Etat » pour l’école élémentaire, kokutei kyôkasho, littéralement : « manuels scolaires autorisés officiellement [par le gouvernement] ». Faisant suite au journal officiel du 13 avril 1903 qui stipulait que dorénavant : « les manuels scolaires utilisés dans les écoles élémentaires [devraient] obligatoirement être ceux rédigés par la ministère de l’Education », la révision de 1903 modifiait l’article du décret de 1900 relatif aux manuels, le nouvel article étant rédigé de la façon suivante :

« Les manuels scolaires utilisés à l’école élémentaire doivent être ceux dont le ministère possède les droits d’auteur.
« Si, pour une même matière, il existe plusieurs manuels remplissant cette condition, les autorités départementales choisiront parmi eux [le manuel qui leur convient le mieux].
« Ce qui est stipulé ci-dessus ne s’applique qu’aux ouvrages scolaires de morale, d’histoire japonaise, de géographie et aux manuels de lecture ; pour les manuels des autres matières, les autorités départementales pourront choisir leurs ouvrages parmi ceux dont le ministère de l’Education possède les droits d’auteurs ou ceux qui ont été autorisés par celui-ci. »

5En clair, cela signifiait que pour les quatre matières considérées comme les plus importantes, seuls les manuels officiels devaient être utilisés. Le nouveau décret prit effet le 1er avril 1904 et régit l’édition des manuels scolaires de l’école élémentaire pendant plus de quarante ans jusqu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale.

6Si l’obligation d’utiliser des kokutei kyôkasho fut officiellement justifiée par les nombreux scandales auxquels avait conduit l’ancien système d’autorisation des manuels, dans la réalité toutefois, leur instauration traduisait avant tout la volonté du gouvernement de contrôler toujours plus l’éducation dispensée dans les écoles. Différents « systèmes nationaux » ou plans décennaux avaient été mis en place pour le développement de l’industrie et de l’économie et beaucoup pensaient que l’école moderne à son tour devait, pour gagner en efficacité et devenir plus performante, être intégrée dans un système éducatif véritablement « national », c’est-à-dire administré et contrôlé directement et complètement par le gouvernement. Le fait que le contenu des manuels scolaires soit régi par une organisation centrale dépendante du ministère de l’Education apparaissait notamment comme une priorité absolue.

7Toutes ces mesures eurent des conséquences très importantes sur les différents enseignements et notamment sur celui de la lecture. Tout d’abord la publication de nouveaux manuels scolaires n’était plus désormais liée qu’aux modifications des décrets gouvernementaux régissant les programmes de l’école élémentaire. Par ailleurs, leur contenu, et donc ce qui était enseigné dans toutes les écoles du pays, ne dépendait plus que de quelques spécialistes à qui le ministère confiait la responsabilité de leur rédaction. Les dix millions d’enfants scolarisés avaient donc tous entre les mains les mêmes manuels, tandis que les instituteurs, confrontés à des textes et à des matériaux pédagogiques identiques, étaient poussés à uniformiser leurs pratiques d’enseignement.

8Dès 1909, des voix s’élevèrent contre ce système, dont celle d’Izawa Shûji qui dénonçait les quatre « méfaits du système actuel des manuels scolaires » : (1) l’arrêt de la concurrence entre auteurs et éditeurs entrave toute réforme et tout progrès ; (2) comme il n’y a qu’une seule sorte de manuel imposée par les autorités, les enseignants perdent tout sens critique et toute appétence intellectuelle ; (3) rédigés par plusieurs membres d’un comité, les manuels manquent de vigueur et deviennent fades ; (4) identiques dans tout le pays, ils ne prennent plus en compte les particularités locales. Le gouvernement ne tint cependant aucun compte de ces critiques et tous les instituteurs japonais, qu’ils fussent dans le nord du pays ou dans la capitale, au fin fond du Kyûshû ou sur la mer du Japon, utilisèrent dès lors dans leur classe – et pendant plus de quarante ans – les mêmes séries de manuels. Un tel cas est à notre connaissance unique dans l’histoire contemporaine de l’éducation mondiale.

9Bien sûr, les séries de manuels de chaque matière furent révisées à intervalles plus ou moins réguliers durant l’ère Taishô et le début de l’ère Shôwa. Mais dans l’ensemble, comme on le verra pour les manuels de langue japonaise, leurs révisions successives entre 1904 et 1946 furent plus la conséquence de changements intervenus au sein des gouvernements japonais dans la conception générale de l’éducation que la traduction des progrès de la réflexion et de la pratique pédagogiques. Deux lignes de force – ombre et lumière – traversèrent en fait, dès lors, l’histoire des manuels scolaires pendant quatre décennies. L’une, continue, perceptible entre autres dans le caractère de plus en plus nationaliste et totalitaire des manuels, traduisait l’emprise grandissante du militarisme et de l’impérialisme sur la société japonaise. L’autre, discontinue, profita des périodes de liberté, pour rendre compte, aussi bien dans les manuels de lecture que dans ceux de sciences ou d’arithmétique, de l’évolution des techniques d’enseignement et de la réflexion pédagogique.

10Sur le plan de la réflexion pédagogique, les critiques formulées contre le herbartisme reprochaient aux différentes versions de la méthode des degrés d’être trop détachées de la vie réelle, d’avoir rendu difficiles l’acquisition et la transmission des connaissances par une trop grande insistance sur l’éducation morale, et de reposer sur des pratiques trop éloignées des objectifs affichés. Une première reaction, on l’a vu, était apparue dans les années 1898-1899, essentiellement autour de Higuchi Kanjirô qui suggérait que les enseignants cessent d’« enseigner » pour aider les enfants à s’approprier par eux-mêmes savoirs et savoir-faire. Par la suite, le débat s’était orienté vers le rapport de l’individu à la société, la finalité individuelle et/ou sociale de l’éducation, et on en était venu à présent à reprocher surtout à la méthode de Herbart (ou plutôt à ce qu’elle était devenue) son manque de dimension sociale ainsi que son caractère trop individualiste. Longtemps présentée et reçue comme le complément idéologique et la traduction pédagogique du Rescrit sur l’éducation, on lui reprochait à présent de ne prôner qu’une morale des individus, négligeant le rapport de ceux-ci à la société et à l’Etat. Le mouvement d’exaltation du corps national qui suivit les victoires sur la Chine et sur la Russie fut pour beaucoup dans ce revirement.

11A partir de 1904, les idées de Paul Natorp (1854-1924) et de Paul Bergemann (1862-1945) commencèrent à se répandre au travers de ce que les Japonais appelèrent la « pédagogie (ou l’éducation) sociale », shakaiteki kyôikugaku. Le succès des théories sociales de Bergemann fut lié à la demande du gouvernement japonais d’une plus grande socialisation de la population qu’il souhaitait sensibiliser davantage au devenir de la nation, de façon à garantir la réussite des réformes et des politiques qu’il menait. Une forte demande d’« éducation sociale » émana également des enseignants eux-mêmes qui se sentaient exclus du débat social et politique et voyaient dans ce concept un moyen de rétablir leur propre lien avec la société. Le courant de la « pédagogie sociale » qui se développa alors au Japon resta en étroite relation avec l’idéologie, d’essence nationaliste, du « socialisme d’Etat », kokka shakai shugi, mouvement qui voyait dans l’Etat la forme la plus achevée de la société. La principale finalité de l’éducation était pour ses tenants de former des citoyens en leur inculquant ce qui constituait l’essence de la Nation et de permettre ainsi à celle-ci de recueillir ultérieurement les bénéfices de l’éducation dispensée à ses enfants. Rompant avec le herbartisme dont il avait été l’un des principaux propagateurs, Tanimoto Tomeri lui-même, un des pédagogues les plus influents de l’époque, écrivit en 1898 : « l’individu n’existe pas hors de l’Etat ». La pédagogie « selon les principes du socialisme d’Etat » domina pour quelques années le monde de l’éducation, mais sa domination ne s’exerça guère que sur le plan des idées.

12Par ailleurs, à la différence de ce qui s’était passé depuis la Restauration de Meiji, cette domination de la pédagogie selon les principes du socialisme d’Etat ne fut, sur le plan des idées, jamais aussi totale que l’avaient été, en leur temps, celles de « l’enseignement par les choses », du « développement naturel » ou de la méthode des degrés de Herbart. Le schéma sur lequel s’était structurée la réflexion pédagogique depuis 1872 : introduction d’une méthode et de principes éducatifs nouveaux > domination de cette méthode > constat d’échec ou contestation > remise en cause > remplacement de la méthode par une autre (et une seule) nouvellement importée> domination...> constat d’échec, etc., n’est plus valable à partir des années 1900-1905. La « pédagogie selon les principes du socialisme d’Etat » n’est pas la seule alternative au herbartisme, même si elle est celle à laquelle souscrivent officiellement les responsables de l’éducation. La réflexion pédagogique commence à éclater en différentes chapelles et cet éclatement préfigure la véritable explosion qu’elle connaîtra au cours de l’ère Taishô. Conséquence de cette nouvelle situation, les responsables de l’éducation peuvent ou doivent à présent choisir parmi ces différentes pédagogies celle qui leur convient le mieux. A la différence des décennies précédentes durant lesquelles la dernière méthode prônée par les spécialistes de l’éducation représentait ce qu’il y avait de mieux et finissait par devenir celle des directives officielles et des manuels, les premières années du xxe siècle virent s’installer une dichotomie jusque-là (presque) inconnue entre méthode et principes éducatifs officiels d’un côté et méthode(s) et principes éducatifs non officiels de l’autre. A partir des années 1905-1910, les directives officielles et les manuels d’Etat ne reflétaient plus ce que l’on appellerait aujourd’hui le dernier état de la recherche.

13Non seulement d’autres pédagogies existaient à côté de celle prônée officiellement, mais certaines s’étaient même constituées contre cette dernière. Ce fut le cas dès 1905, année durant laquelle le ministère revint sur sa politique d’allègement des programmes scolaires. La charge scolaire des élèves s’alourdit de nouveau, provoquant l’émergence embryonnaire de plusieurs des grands courants de rénovation pédagogique de l’ère Taishô. La réflexion pédagogique cessa par ailleurs à cette époque de n’être que « réflexive » et tendit de plus en plus à devenir une véritable recherche à caractère scientifique ayant pour objet les faits éducatifs et les enfants eux-mêmes.

14Vers 1908, la « pédagogie expérimentale », jikken kyôikugaku, fut introduite au Japon par l’intermédaire des travaux des psychologues et pédagogues allemands Wilhelm August Lay (1862-1926) et Ernst Meumann (1862-1915). La pratique éducative devint dès lors, au Japon même, un objet d’expérience. Le corps et l’esprit des enfants commencèrent à être soumis à l’expérimentation, à l’observation, à la mesure, aux statistiques ; les processus éducatifs furent observés, décrits, analysés. Développée par des pédagogues tels que Konishi Shigenao (1875-1947), Yoshida Kumaji (1874-1964) ou Ototake Iwazô (1875-1953), la « pédagogie expérimentale » provoqua une intense activité éditoriale, mais hormis ses répercussions dans le domaine de la santé et de l’hygiène scolaires resta, elle aussi, essentiellement théorique, n’entraînant guère d’innovations pédagogiques.

15Mentionnons un dernier courant qui, dès ces années 1905-1908, participa pleinement au renouveau pédagogique dont nous faisions état plus haut, celui de l’« éducation de la personnalité », jinkakuteki kyôikugaku setsu. Inspiré des travaux de Rudolf Hildebrand (1824-1894), qui s’était attaché pour sa part à repenser l’enseignement de la langue allemande au travers de son rapport à la littérature, ainsi que d’autres pédagogues ou philosophes allemands tels que Rudolph Eucken (1846-1926), Gerhard Budde (1865-1944), Ernst Weber (1873-1948) et Ernst Linde (1864-1943) qui furent amenés à placer la construction de la personnalité au centre de l’éducation, ce courant eut une influence importante sur les méthodes d’enseignement et tout particulièrement, comme on le verra plus loin, sur celles de l’enseignement de la langue japonaise.

16Avec l’apparition de la « pédagogie sociale », de la « pédagogie expérimentale » et de l’« éducation de la personnalité », courants qui se développèrent tous à partir de la critique du herbartisme, la réflexion pédagogique entra dans une nouvelle époque. Au-delà de sa scientificité nouvellement acquise, elle allait demeurer agitée en permanence par deux mouvements d’apparence contradictoire, mais déjà tout à fait perceptibles dans ces trois courants : un mouvement de recentrage puissant du processus éducatif et de la recherche pédagogique sur l’enfant – et donc sur l’individu – d’un côté, et un mouvement de plus en plus nationaliste de redéfinition des finalités de l’éducation au bénéfice de la Nation – et donc de négation de l’individu – de l’autre. On retrouve ainsi rapporté à l’éducation et à la réflexion pédagogique, ce que Pierre Lavelle écrit au sujet de l’évolution politique et culturelle du Japon au cours de la seconde moitié de l’ère Meiji :

« L’essor décisif de la modernisation dans la décennie 1895-1905 eut pour effets contradictoires le renforcement de l’autoritarisme et la banalisation du "moi moderne". » (Lavelle, 1990 : 39)

17Toutefois – mais c’est capital pour le sujet qui nous intéresse ici –, ces trois courants ne donnèrent jamais naissance à de nouvelles méthodes d’enseignement pratiques. Aussi, sur le terrain, la méthode des degrés de Herbart restait-elle dominante, même si les références ouvertes au herbartisme avaient, elles, presque complètement disparu.

2. Création de la matière kokugo et naissance de l’enseignement actuel de la lecture

  • 1 En ce sens, kokugo s’oppose à nihongo, littéralement « langue japonaise », ce dernier terme désign (...)

18Le décret sur les écoles élémentaires d’août 1900 fait date dans l’histoire de l’enseignement de la langue à l’école élémentaire en regroupant pour la première fois l’ensemble des contenus ayant trait à cet enseignement sous un même intitulé : kokugo, littéralement « langue nationale ». Le terme kokugo, qui désigne la langue japonaise lorsque celle-ci est parlée par les Japonais1, n’avait jusque-là été utilisé que dans les programmes des collèges et au-delà. Aussi son apparition dans les règlements de l’école élémentaire symbolise-t-elle pour de nombreux spécialistes japonais l’entrée de l’enseignement de la langue dans une nouvelle ère. Les directives de 1900 ne faisaient toutefois qu’entériner sur le plan de la terminologie ce qui était une réalité pédagogique depuis déjà une bonne dizaine d’années. Ce saut lexical n’en fut pas moins important car, au-delà de son aspect symbolique, il rompait définitivement avec le paradigme classique dans lequel lecture et écriture étaient considérées comme deux matières (deux arts) distinctes. Sur le plan du vocabulaire, la dichotomie écriture / lecture, même inversée en lecture / écriture (et complétée par la rédaction), avait survécu pendant près de 30 ans à l’abolition de l’ancien système. Le contenu de l’article des règlements d’application du décret relatif à l’enseignement de la langue justifiait pleinement la nouvelle dénomination de la matière : il n’y avait plus à présent véritablement qu’une seule matière, la « langue japonaise », dont les composantes étaient enseignées en relation les unes avec les autres. Ces composantes étaient au nombre de quatre : « langue orale (écouter-parler) », gengo ; « lecture », yomikata ; « écriture », kakikata ; « rédaction », tsuzurikata.

19Il n’y avait toutefois pas de rupture véritable avec les directives de 1891, mais plutôt la simple prise en compte de changements qui avaient affecté l’enseignement de la langue et de la lecture au cours de la décennie précédente. Il n’était plus fait référence aux « signes » ou mêmes aux « mots » comme point de départ de l’enseignement des kana et les directives demandaient simplement d’« enseigner la façon de lire, d’écrire et de rédiger en kana ». L’entrée dans l’écrit avait ainsi un caractère plus global qu’auparavant, moins centré sur les signes ou les seuls mots. L’enseignement progressif des kanji « indispensables dans la vie quotidienne et des phrases simples en style ordinaire » ne débutait qu’ensuite. Les directives perpétuaient le double processus de mémorisation / accumulation et de substitution progressive des kanji aux kana qui s’était mis en place à partir de 1887-1890. La langue orale, enfin, n’était plus simplement un point de départ, mais un objet de pratique permanente tout au long de la scolarité. Le schéma général de l’enseignement de la lecture restait cependant toujours celui des word-method : prononciation-signes-mots > expressions > phrases > textes.

  • 2 Gakkô (école) était à présent transcrit ガツコ — (gakkô) et non plus カクカウ (kakukau) ; Tôkyô devenait (...)

20Les directives de 1900 innovaient en revanche en imposant, en annexe, la « forme des kana à utiliser dans les classes » (c’est-à-dire en n’en conservant que les graphies modernes les plus simples), en proposant la première limitation des kanji jamais mentionnée dans un texte officiel (1200 signes en six ans) et en imposant l’orthographe (ou la transcription) phonétique des kana, hyôonteki kanazukai2. Ces trois mesures, qui avaient déjà été suggérées auparavant, étaient à plus ou moins long terme inévitables. On pouvait même dire en un sens qu’elles découlaient naturellement de l’adoption pour l’enseignement des kanji du double processus de mémorisation/accumulation et substitution. Ce sont toutefois elles qui confèrent aux directives de 1900 leur caractère historique, beaucoup plus que la simple officialisation de l’intitulé kokugo dans les programmes. Pour la première fois en effet apparaissaient dans un texte ministériel les derniers éléments fondamentaux constitutifs de l’enseignement de la lecture tel qu’on peut encore l’observer de nos jours.

21Toutes ces mesures marquaient la victoire des tenants du mouvement de l’unification de la langue écrite et de la langue orale : pour la première fois, des considérations ayant trait à la langue figuraient dans un décret du ministère de l’Education. Cette victoire n’était cependant ni totale ni définitive : deux styles distincts, oral et écrit, subsistaient encore et l’enseignement de la langue littéraire et du kanbun avait simplement été repoussé à plus tard. La liste des kanji n’avait par ailleurs été établie que pour la matière kokugo et, si les manuels de lecture allaient effectivement s’en tenir aux 1200 signes qu’elle mentionnait (voire même moins), les manuels des autres matières allaient, eux, imposer aux élèves l’étude de nombreux caractères supplémentaires. De plus, l’orthographe phonétique ne s’appliquait qu’aux mots d’origine chinoise, tandis que les mots indigènes gardaient leur transcription historique – ce qui devint une source de confusion pour les élèves. Il s’agit là sans doute du point le plus critiquable de ces directives. Et finalement, ces trois mesures allaient être remises en cause dès les années 1903-1904 et abolies en septembre 1908. Mais l’essentiel était en place et si l’on revint un temps à un état plus ancien de la langue les directives ultérieures poursuivraient, elles, dans les directions indiquées par celles de 1900.

3. Les manuels de lecture des années 1900-1912

3.1.1900-1904 : les derniers manuels « libres »

22La première conséquence des nouvelles dispositions concernant les manuels scolaires fut la baisse sensible, si l’on compare avec les décennies précédentes, du nombre des manuels de langue publiés entre 1900 et 1912 : 76 manuels de lecture ou de grammaire – dont seulement 11 après 1903 –, 10 manuels de rédaction, 31 d’écriture – dont 5 après 1903 –, soit, en tout, 117 manuels (ou séries de manuels) de langue en 12 ans, y compris ceux destinés à l’école élémentaire supérieure.

23Beaucoup de manuels de lecture publiés à partir de 1900 furent des versions révisées d’ouvrages ayant paru pour la première fois entre 1891 et 1899. Les modifications apportées visaient à les rendre conformes aux nouvelles directives : suppression des kanji complexes, introduction en plus grand nombre de textes écrits en kana et en langue parlée, utilisation de l’orthographe phonétique des kana et, d’une façon plus générale, simplification du contenu et de la forme des textes. Ces manuels des années 1900-1903, qui comportaient presque tous dans leur titre les mots kokugo tokuhon, littéralement « Livre de lecture (de) langue nationale », furent les derniers manuels de langue que l’on puisse qualifier de libres – même si, pour qu’ils soient autorisés, leur rédaction avait dû respecter un certain nombre de contraintes –, les derniers où leurs auteurs purent faire preuve d’originalité, les derniers enfin à être divers – au-delà de leurs traits communs – avant la première série des manuels « uniques » de 1904.

24Le « Manuel de lecture de japonais – école élémentaire ordinaire », Jinjô kokugo tokuhon, publié en 1900 par la maison d’édition Kinkôdô fut l’un des plus utilisés au cours des premières années du xxe siècle. Rédigé en conformité avec le décret et les règlements d’application de 1900, il devait servir de support à un enseignement reposant sur la méthode des degrés de Herbart. Ce manuel reprenait ce qui était devenu désormais la progression traditionnelle : kana-mots > expressions> phrases courtes > petits textes permettant de commencer l’enseignement des kanji par le double processus de mémorisation / accumulation et de substitution. Les premiers kanji étaient choisis parmi les plus simples graphiquement, puis on en venait progressivement aux plus complexes. Leur nombre, comme l’imposaient à présent les directives officielles, avait été limité. En général, et mis à part les simplifications dont il avait été l’objet par rapport à ceux de l’époque précédente, l’ouvrage restait d’une facture très classique, plutôt sobre. L’influence du Teikoku tokuhon de 1892 était partout très sensible, notamment sur le plan de la présentation (indication des nouveaux caractères dans la marge supérieure, etc.).

25La présence de nombreux matériaux tirés de la vie quotidienne et familiale des enfants était une caractéristique commune à tous les manuels de l’époque, mais, et c’était sans doute l’une des toutes premières fois, le souci de la motivation des enfants avait conduit ses auteurs à faire apparaître les mêmes personnages dans plusieurs leçons. Dans le même ordre d’idées et pour rapprocher toujours davantage les matériaux des enfants-lecteurs, certains contes avaient été réécrits dans une langue plus quotidienne. L’histoire, la géographie et les sciences n’ayant toujours pas été introduites dans les programmes en tant que matières à part entière, le manuel présentait, sur le plan des contenus, toutes les caractéristiques des manuels généralistes de l’époque précédente. La plupart des matériaux tendaient à véhiculer conjointement des contenus de culture générale et de morale, morale sociale et civique : respect de l’empereur, amour du pays, etc. C’était un trait commun à tous les manuels de cette époque et le Jinjô kokugo tokuhon de 1900 ne faisait pas exception. Des textes exaltant ouvertement les vertus morales et civiques figuraient en général au début et à la fin de chaque tome. Cependant, les matériaux de morale eux-mêmes ne dérogeaient pas à la règle qui voulait que l’on partît de ce qui était proche des enfants : le discours moral, centré dans les premiers tomes sur les valeurs et les vertus familiales, évoluait ensuite au fil des tomes vers la formation d’une conscience civique, c’est-à-dire (principalement) le respect de l’Etat et de son souverain.

  • 3 Certaines des premières leçons surprirent beaucoup lors de la parution en 1899, comme : « Avec le (...)

26Rédigé par Tsubouchi Shôyô (1859-1935), le « Manuel de lecture de japonais – à l’usage des écoles élémentaires ordinaires », Kokugo tokuhonjinjô shôgakkô yô, (8 tomes) fut publié en 1900, chez Fuzanbô. Utilisé à l’école élémentaire ordinaire et supérieure, sa principale caractéristique était de mêler étroitement, dès les premières années du niveau ordinaire, des textes dont l’expression était très proche de celle des enfants et d’autres tirés de la littérature contemporaine ou classique. Ce manuel, qui fut l’un des tout derniers manuels à avoir été rédigés par un seul homme autour d’un projet personnel original, inspira de nombreuses autres maisons d’édition et reçut un accueil extrêmement favorable sur le terrain. Les futurs manuels officiels eux-mêmes, non pas ceux que le ministère de l’Education allait publier à partir de 1904, mais ceux des années 1910 et 1920, lui empruntèrent beaucoup. Tsubouchi avait donné une première version de ce manuel en août 1899 (« Manuel de lecture pour l’école élémentaire ordinaire », Tokuhon jinjô ka yô), version qu’il modifia pour être en conformité avec les directives officielles de 1900 (limitation des kanji, orthographe phonétique des kana, simplification du style et des phrases, etc.). Son manuel n’en conserva pas moins intacts son caractère tout à la fois « littéraire » et « proche des enfants », ainsi que son originalité3. La ponctuation était moderne, presque actuelle, et rompait avec les ponctuations plus ou moins bizarres qui caractérisaient de nombreux manuels antérieurs.

  • 4 Dans la version de 1899, Tsubouchi avait introduit davantage d’expressions dans les premières leço (...)

27Malgré l’aspect franchement novateur du manuel considéré dans son ensemble, le traitement général de la période de l’entrée dans l’écrit restait des plus traditionnels : mots de deux syllabes transcrits en katakana et illustrés > groupes de mots liés par une particule > tableau récapitulatif des 50 sons > même présentation pour les hiragana. Le premier tome était entièrement en kana. Une observation détaillée de ses leçons montre toutefois que Tsubouchi apportait quelques innovations intéressantes. S’il suivait l’usage instauré à partir de 1886 avec le Yomikaki nyûmon d’amorcer l’enseignement de la lecture par des mots4, puis de poursuivre par des expressions et des phrases courtes, il s’efforçait de le faire en introduisant une plus grande cohérence au niveau des mots présentés. Alors que les manuels antérieurs se contentaient en général d’énumérer des mots choisis de façon à permettre une présentation plus ou moins systématique ou exhaustive des kana, Tsubouchi, en prenant la page pour unité et l’illustration comme matériau pédagogique à part entière, les regroupait, lui, de façon à ce qu’ils décrivent une scène ou un paysage à chaque fois magnifiquement illustrés (voir illustration no 10).

28Autre innovation : la première expression apparaissait dès la page 11 du tome 1 ; l’auteur revenait ensuite aux mots, mais, dès la page 20, présentait deux phrases courtes comprenant chacune sujet et mot verbal, et racontant à elles seules une fable fameuse : « Le lapin se repose. La tortue se dépêche. » l’auteur revenant ensuite à des expressions ou à des mots isolés. Le fait de présenter ainsi mots, expressions et phrases « en même temps » et non pas dans un ordre strict : mot > expression > phrase marque une rupture importante, au moins sur le plan de l’esprit dans lequel le manuel fut rédigé. Par ce biais, Tsubouchi cherchait à insuffler un peu plus de vie dans la présentation des manuels et à sortir les enfants d’une progression routinière débouchant en général sur l’ennui. Le procédé fait date autant pour le diagnostic duquel il découle : « les manuels de lecture sont ennuyeux », que pour l’évolution qu’il traduit, il sera par la suite repris dans tous les manuels officiels postérieurs à 1910. Le style général des phrases, le plus souvent extrêmement concises, était par ailleurs vivant et alerte. Jouant avec l’illustration qui les accompagnait, elles proposaient aux enfants de véritables petites saynètes amusantes ou poétiques. La mise en page souvent ingénieuse et poétique mêlait habilement texte et dessins en faisant éclater le cadre de la page. S’inscrivant dans la lignée du manuel de Wakabayashi, l’élégance de celui de Tsubouchi resta longtemps inégalée. Le comparaison avec la sobriété académique et triste des premières générations de manuels officiels est saisissante.

29Le nombre total des kanji apparaissant à partir du milieu du tome 2 avait été limité, comme le demandaient les directives. Kana ou kanji nouveaux étaient mentionnés dans la marge supérieure et les lectures nouvelles de kanji ayant déjà été étudiés étaient signalées à l’aide d’un double trait placé à la gauche du signe. Les textes couvraient l’ensemble des disciplines imposées par les directives : morale, géographie, histoire, sciences, civisme, etc. A la différence des autres manuels de lecture toutefois, les matériaux pédagogiques véhiculant des « connaissances pures » étaient peu nombreux et liés au vécu des enfants. Ils laissaient la place à des textes dont le contenu et le style étaient plus littéraires, plus poétiques. Certains textes, simples « descriptions au fil du pinceau », ne cherchaient à transmettre aucun savoir, aucune morale, aucun message. Ce genre de matériaux pédagogiques apparaissait pour la première fois dans un manuel de lecture, et, avec un tel choix, renforcé par de nombreux récits, monogatari, dont la présence ne se justifiait que par le plaisir de lecture qu’ils pouvaient procurer aux élèves, Tsubouchi faisait franchir aux manuels scolaires une étape nouvelle dans leur longue et lente évolution. Avec lui, les matériaux pédagogiques devenaient des supports de lecture appelant la lecture et la lecture seule. En créant cette nouvelle catégorie de textes, Tsubouchi inventait en fait les manuels de langue actuels, constitués d’un savant équilibre de « textes narratifs », monogatari (« récits pour le récit » : contes de fées, légendes, récits historiques japonais ou étrangers, mais aussi « histoires », textes littéraires et poétiques), et de « textes explicatifs », setsumei bun (textes véhiculant des connaissances se rapportant à des domaines clairement définis).

Illustration no 10 – Le Kokugo tokuhon de Tsubouchi Shôyô (1900), tome 1, p. 1-16.

30La suite de cette série, rédigée à l’attention des écoles élémentaires supérieures, possédait toutes les caractéristiques de celle destinée aux écoles élémentaires ordinaires. Le « Manuel de lecture de japonais – à l’usage des écoles élémentaires supérieures », Kokugo tokuhonkôtô shôgakkô yô, devint célèbre pour les textes de grands auteurs qu’il contenait et pour ses textes classiques réécrits avec talent pour un public d’enfants. Tsubouchi Shôyô l’avait rédigé comme un véritable « livre de lectures », c’est-à-dire un ouvrage consacré entièrement au plaisir de lire et non à la transmission des connaissances.

31Il est important de noter, pour conclure sur ces deux séries de manuels riches et inventifs, que leur auteur ne s’était appuyé pour les rédiger sur aucun courant pédagogique particulier ni n’en avait fait les supports d’une quelconque méthode. Un peu hors norme en ce début de siècle, ces manuels au caractère précurseur annonçaient le changement d’époque que les premières années de l’ère Taishô allaient constituer dans l’histoire des manuels de lecture. Consacrant le déroulement traditionnel de l’enseignement de la lecture pour la période de l’entrée dans l’écrit (mot > expressions > phrases en kana, puis introduction progressive des kanji selon le double processus que nous avons déjà décrit), ils déplaçaient une réflexion, qui s’était jusque-là essentiellement intéressée aux premiers semestres de l’apprentissage, vers les finalités de la lecture scolaire et la nature même des matériaux pédagogiques.

3.2. La première génération des manuels de langue officiels (1904)

  • 5 Chacun de ces manuels était accompagné d’un fascicule explicatif, hensanshui sho, rédigé par le co (...)

32Les « manuels de langue officiel de la première génération », kokutei daiikki kokugo kyôkasho, durent être rédigés très rapidement. Il s’écoula en effet moins d’une année, entre avril 1903, date de la promulgation des nouvelles directives, et avril 1904, date fixée pour leur utilisation dans les classes. Et à partir de la rentrée 1904, ils devinrent réellement les seuls manuels de lecture utilisés dans toutes les écoles élémentaires du pays. Ils se répartissaient en deux séries de huit fascicules chacune : celle du « Manuel de lecture pour l’école élémentaire ordinaire », Jinjô shôgaku tokuhon, et celle du « Manuel de lecture pour l’école élémentaire supérieure », Kôtô shôgaku tokuhon. Leur publication parachevait ce que l’on pourrait appeler la « nationalisation complète » de l’enseignement de la langue, objectif toujours latent dans l’esprit des responsables de l’éducation depuis les années 1886-18915.

Illustration no 11 – Le Jinjô shôgaku tokuhon (1904), tome 1, p. 1-15.

33Le Jinjô shôgaku tokuhon de 1903-04 fut rédigé autour de Yoshioka Kyôsuke (1866-1937) conformément aux directives de 1900 modifiées en 1903. L’urgence dans laquelle il fut rédigé et l’obligation qui était faite aux rédacteurs de se conformer aux directives de 1900 contraignirent ces derniers à emprunter beaucoup aux « manuels de lecture autorisés » publiés entre 1897 et 1902. Les nouveaux manuels possédèrent de fait l’essentiel des caractéristiques de ceux qui les avaient immédiatement précédés : état simplifié de la forme et du fond, manuel généraliste contenant des matériaux relatifs à différentes disciplines, nombre de kanji limité, étude préliminaire des katakana puis des hiragana, prépondérance des textes rédigés dans une langue parlée qui restait présentée en premier, etc. Le courant de pensée dominant à l’époque dans les milieux officiels considérait que :

« [...] l’enseignement de la langue [devait] attacher plus d’importance au contenu qu’au texte lui-même. En ce qui concerne l’enseignement de ces manuels dont les textes [avaient] été particulièrement simplifiés, l’accent [avait] été mis sur la compréhension correcte des contenus. Celle-ci ne consistait] cependant pas simplement à lire [et à comprendre : yomitoru], mais [devait] déboucher sur l’assimilation des connaissances relatives au sujet [des textes]. »

34La principale – sinon la seule – nouveauté pédagogique ou pratique contenue dans ce manuel était le renvoi de l’enseignement des hiragana à la 2e année. Sur tous les autres plans, il empruntait aux manuels antérieurs, revenant même de nombreuses années en arrière sur certains aspects (l’amorce de l’enseignement par des signes isolés, la présentation, les illustrations, entre autres). A la différence des manuels publiés dans les années 1892-1902 par des maisons d’édition privées, ce premier manuel de lecture officiel avait été, en tous points, pensé et rédigé du point de vue d’une éducation « publique, obligatoire et nationale ». Toute originalité était exclue de sa présentation : forme, mise en page, illustrations. Sur ce plan, la comparaison, non seulement avec les manuels de Tsubouchi, mais aussi avec de nombreux autres manuels de la décennie précédente tournait complètement à son désavantage.

35Le fascicule explicatif du ministère motivait de la façon suivante l’étalement de l’enseignement des kana sur un an et demi (3 premiers tomes) :

« Dans cet ouvrage, on a pris comme point de départ l’enseignement de la prononciation et on a introduit les katakana qui sont faciles à étudier pour les enfants. Cependant, présenter, comme on l’a fait jusqu’à maintenant, les deux syllabaires (katakana et hiragana) au cours de la première année, voire dans le premier semestre de cette première année, comportant le défaut d’introduire la confusion dans l’esprit des enfants et de nuire à une bonne assimilation des signes, on a étalé leur présentation sur deux années scolaires comme le stipule par ailleurs [... le] décret sur les écoles élémentaires de 1903. »

36La présentation des signes, kana puis kanji, avait fait l’objet dans cette première génération des manuels officiels de toutes les attentions. Doit-on parler ici d’un but consciemment poursuivi, ou n’était-ce que la conséquence inattendue d’un tel souci du signe ? Toujours est-il que tous les instituteurs avaient à présent entre les mains un manuel qui proposait une méthode extrêmement synthétique d’enseignement de la lecture reposant sur la progression suivante : prononciation [katakana] > mots [katakana (signes simples puis complexes) puis hiragana] > phrases > textes permettant de débuter l’enseignement des kanji. Ajoutons encore que le passage du style oral au style écrit était graduel, de même que la progression syntaxique. Les kanji n’étaient introduits qu’une fois l’enseignement des kana complètement achevé. Ils étaient alors étudiés selon le double processus de mémorisation-accumulation et de substitution progressive aux kana déjà décrit. Leur nombre se limitant à 500, la tâche des enfants en était considérablement allégée. Le rythme d’acquisition était par ailleurs beaucoup plus lent qu’auparavant :

« On a choisi autant que possible des kanji dont le tracé soit simple ou des kanji vraiment fondamentaux et on les a présentés au rythme de deux à trois par semaine. On a présenté ensuite, progressivement, des kanji plus complexes au rythme de cinq par semaine. »

37Cette politique rédactionnelle ne laissait guère de place à l’originalité et sans doute la sobriété des illustrations était-elle là pour souligner le côté sérieux, sinon austère de l’entreprise. Rien n’était véritablement nouveau et tout (ou presque) avait été essayé ou proposé auparavant, à l’exception des procédés consistant à opposer graphiquement, un à un, katakana et hiragana et à mettre en regard dans des phrases par ailleurs identiques les structures propres à la langue parlée et celles de la langue écrite. Mais c’était la première fois que des manuels du ministère de l’Education proposaient, ou plutôt imposaient, par le biais des manuels une progression aussi minutieuse et étalée dans le temps (3 tomes pour les kana puis seulement 500 kanji en 5 tomes) avec une méthode aussi systématique et aussi fortement synthétique.

38La démarche générale, pour logique et cohérente qu’elle se voulût, n’était cependant pas exempte de contradictions notamment au niveau de l’intention de départ qui visait à donner à lire une langue à la fois vivante (orale), formelle (mise en forme) et simplifiée, ce qui n’aboutissait le plus souvent qu’à des expressions artificielles, ne relevant ni de la langue parlée ni de la langue écrite. Il en allait de même de la volonté de donner à lire une langue orale tout aussi quotidienne que châtiée, dont on peut penser qu’elle n’était pas la langue spontanée de la majorité des enfants.

39L’action conjuguée d’une présentation synthétique poussée à l’extrême et d’une grande attention portée au contenu des matériaux pédagogiques eut pour résultat, non seulement de réduire les textes littéraires à la portion congrue, mais aussi, ce faisant, de brider l’imagination et la spontanéité des enfants – qualités dont le développement comptait pourtant au nombre des objectifs clairement affichés par ce manuel. Enfin, en proposant à tous les enfants de l’archipel une seule et même progression, ces manuels allaient à l’encontre du souci, lui aussi clairement revendiqué, de prendre en compte leur développement physique et intellectuel réel. D’un point de vue pédagogique, ce que ce manuel avait voulu gagner en méthode et en logique était perdu sur le plan de l’attrait qu’il pouvait présenter pour les enfants eu égard à leur mode de vie et à leur psychologie.

3.3. La deuxième génération des manuels de langue officiels (1910)

40L’évolution de la situation sociale après la guerre russo-japonaise, l’allongement de la scolarité obligatoire, l’abolition des mesures de simplification de la langue écrite, les nouvelles tendances de la réflexion pédagogique, tout concourut à rendre les manuels de langue de la première génération tout à fait obsolètes dès les années 1907-1908. Leur usure prématurée, moins de 4 ans après leur parution, était inhérente à leur genèse. L’urgence dans laquelle ils avaient été rédigés et les trop nombreux emprunts aux manuels d’avant 1900 qui en avaient résulté en avaient fait, dès leur parution, des ouvrages sinon dépassés, du moins datés. On envisagea donc bientôt la rédaction des « manuels de langue officiels de la deuxième génération », kokutei dainiki kokugo kyôkasho, manuels qui furent utilisés dans les classes à la rentrée d’avril 1910.

41Le décalage entre la décision de rédiger de nouveaux manuels de langue (1907) et leur parution effective (1910) est imputable à plusieurs facteurs, dont, notamment, les différentes querelles liées à l’orthographe des kana et à la simplification de la langue. La Commission d’enquête sur la langue nationale, Kokugo chôsa iinkai, mise en place en 1902, était favorable à une orthographe phonétique intégrale des kana, proche de l’orthographe actuelle. Mais la Chambre des nobles, kizokuin, s’opposa à ce projet. La situation devenant inextricable, le cabinet (1906-1908) du prince Saionji Kimmochi (1848-1940) dut, en mars 1908, accepter de réviser le projet de réforme et de le soumettre à une commission d’enquête créée pour l’occasion et chargée de réévaluer la totalité du rapport. La démission de Saionji mit cependant un terme au débat et, dès le mois de septembre, le nouveau ministre de l’Education interrompit purement et simplement les réformes entreprises depuis 1900 au sujet de la forme et de l’orthographe phonétique des kana ainsi que de la limitation des kanji. Le ministère de l’Education engagea aussitôt la rédaction de nouveaux manuels. La responsabilité en incomba à la Commission d’enquête sur les ouvrages scolaires, Kyôka yô tosho chôsa kai, qui relevait de la seule autorité du ministère et dont les principaux membres étaient des universitaires de renom.

Illustration no 12 – Le Jinjô shôgaku tokuhon (1910), tome 1, p. 1-15.

42Comme dans le manuel de la 1re génération, les deux premiers tomes du nouveau « Manuel de lecture pour l’école élémentaire ordinaire », Jinjô shôgaku tokuhon – qui se composait maintenant de 12 tomes (deux par année) –, étaient entièrement consacrés aux katakana, les hiragana n’étant introduits que dans le troisième. A la différence du manuel de 1904, cependant, le tome 1 débutait par huit pages présentant des mots de deux signes et non plus des signes isolés. Chaque nouveau mot était composé de kana déjà étudiés et de l’un de ceux qui faisaient l’objet de la leçon. Les pages suivantes étaient consacrées à des expressions très simples puis à des phrases d’abord très courtes qui s’allongeaient ensuite progressivement et devenaient un peu plus complexes à chaque page. Le tome s’achevait avec de petites textes (trois ou quatre phrases de quatre ou cinq mots chacune) et le tableau des cinquante sons. Les katakana transcrivant les sons simples, les sons voisés, les sons assimilés (redoublement de la consonne marqué par ッ) et les allongements étaient présentés dans ce premier tome. Les nouveaux kana apparaissaient systématiquement dans la marge supérieure. Le tome était également entrecoupé de leçons de révision. Les illustrations étaient plus artistiques et plus soignées que dans le manuel de la 1re génération, mais elles n’atteignaient pas la qualité de celles du manuel de Tsubouchi Shôyô (voir illustration no 12).

43Le tome 2 s’ouvrait sur le tableau des cinquante sons. La présentation des katakana continuait alors avec la transcription des sons contractés simples et allongés. Alors que dans les manuels précédents, les kanji n’apparaissaient qu’à partir du tome 4, le double processus de mémorisation-accumulation et de substitution des kanji aux kana était, dans ce manuel, amorcé dès la page 2 du 2e tome, c’est-à-dire dès le premier jour du second semestre de la 1re année. Vingt-quatre kanji étaient présentés dans ce tome. Au fil des leçons, les sons complexes en katakana apparaissaient donc parallèlement aux premiers kanji. Comme dans la série précédente, un petit trait vertical sur la droite du caractère signalait les kanji déjà étudiés, mais apparaissant avec une nouvelle lecture. Dans le tome 3, les hiragana étaient présentés selon le même principe que celui qui avait été utilisé dans le manuel de la 1re génération où ils étaient mis en contraste avec les katakana correspondants. A la différence de ce dernier toutefois, ils n’apparaissaient plus un par un sur toute la première moitié du manuel, mais au travers de mots déjà étudiés en katakana, et seulement sur 6 leçons. Des textes en katakana et en hiragana alternaient ensuite toutes les 2 ou 3 leçons. Le manuel s’achevait sur l’iroha en hiragana. Le processus de présentation des kanji n’avait pas pour autant été interrompu et 51 nouveaux caractères avaient été présentés. A partir du tome 4, le manuel adoptait un rythme plus routinier de présentation de textes transcrits tantôt en katakana et en kanji tantôt en hiragana et en kanji. Les phrases et les textes s’allongeaient au fur et à mesure des leçons. Au fil des textes, le nombre des kanji nouvellement présentés augmentait de même que leur densité. Le manuel fonctionnait ensuite de la même façon que celui de 1904.

44Le processus d’enseignement de la lecture durant la période de l’entrée dans l’écrit était fondamentalement le même que dans le manuel précédent. La seule différence était qu’on ne partait plus des signes mais des mots, ce qui n’était pas une révolution en soi puisque la plupart des manuels d’avant 1904 avaient déjà adopté la word method, à l’exception de celui de la 1re génération des manuels officiels qui s’en était écarté, pour des raisons essentiellement liées à la prononciation et à la diffusion de la langue standard.

45Les autres différences importantes par rapport au manuel de 1904 – mais qui n’affectaient pas le processus d’enseignement de la lecture lui-même – étaient directement liées aux raisons qui avaient motivé sa révision : retour à l’orthographe historique des kana, présentation des hentaigana à partir du tome 10 et surtout augmentation du nombre des kanji étudiés en 6 ans : 1360 contre 854 dans les manuels de 1904 (500 pour l’école élémentaire ordinaire + 354 pour les deux premières années de l’école élémentaire supérieure). Avec ce manuel de la 2e génération, en effet, s’amorçait un phénomène qui allait se poursuivre et s’amplifier jusqu’à la Seconde Guerre mondiale au fil des différentes révisions : l’augmentation du nombre des kanji présentés dans les petites classes. Les responsables des programmes pensaient désormais que l’enseignement des kanji faisait partie des enseignements de base et qu’il était donc souhaitable qu’à ce titre il s’accomplît le plus tôt possible. Cela leur paraissait à présent d’autant plus naturel que la quantité des connaissances à assimiler augmentait de façon significative au fil des semestres et que la charge pesant sur les élèves dans les dernières années était devenue très lourde, notamment à cause des nouvelles matières créées : géographie, histoire et sciences. Aussi pensait-on qu’il valait mieux leur enseigner le plus tôt possible un maximum de kanji. L’idée se fit jour également à cette époque, toujours dans l’esprit des responsables, que le caractère mécanique de l’apprentissage des caractères correspondait tout à fait au type de tâches qu’aimaient accomplir les enfants des petites classes et qu’il était donc hautement souhaitable d’un point de vue pédagogique de l’intensifier. Pour toutes ces raisons encore, les kanji qui n’apparaissaient plus que sous leur forme simplifiée dans les manuels de 1904 furent de nouveau accompagnés de leur forme ancienne : 糸 et 絲, 虫 et 蟲, etc.

46Parmi les kanji présentés en priorité, figuraient également certains caractères de base qui réapparaîtraient ensuite fréquemment en tant qu’éléments d’autres caractères. Par la suite, jusqu’à la 4e année, chaque fois que cela était possible, les kanji de graphisme voisin (手 et 牛, 男 et 思, 島 et 鳥, etc.) ou de champ sémantique proche (caractères ayant en commun la même clé : 銅 / 針 / 銀, 汁 / 酒 / 洗…, ou regroupés autour d’un même thème, ou encore de même catégorie grammaticale, etc.) étaient introduits ensemble ou dans des leçons peu éloignées les unes des autres. Le fascicule explicatif insistait également sur la nécessité de revoir et de réemployer souvent les kanji étudiés afin d’en acquérir une bonne maîtrise. Pour renforcer ces réemplois, des pages d’exercices ou de révisions avaient également été introduites à intervalles réguliers dans chaque tome. Le soin mis par les rédacteurs des nouveaux manuels à détailler et à motiver, dans le fascicule explicatif du ministère, les changements intervenus dans la politique de présentation des signes était extrêmement significatif de l’importance particulière qu’ils avaient accordée à ceux-ci.

47A l’époque de la rédaction de ce manuel, la réflexion pédagogique sur l’enseignement de la langue commençait à se focaliser autour du débat « enseignement du contenu » et / ou « enseignement de la forme ». Les premières années du siècle avaient vu les tenants de l’enseignement du contenu l’emporter ; les manuels de la 1re génération fournissaient un bon exemple de la prépondérance de cette ligne pédagogique. Mais la tendance s’était inversée et on en était venu à considérer que l’enseignement de la langue devait s’attacher autant, sinon plus, à la forme qu’au contenu, c’est-à-dire à privilégier la langue, ses composantes, ses caractéristiques, son fonctionnement, par rapport aux connaissances véhiculées dans les textes. On en arriva donc – et on retrouve là toute l’influence de Tsubouchi Shôyô – à se recentrer sur la langue écrite et à faire plus grand cas de la qualité littéraire des textes. Faire aimer la langue et la littérature japonaises devint dès lors l’un des objectifs de la matière kokugo. On se mit à attacher une importance particulière au maniement des mots et de la langue, à insister sur les exercices d’application. L’influence de la grammaire et de la rhétorique telles qu’elles s’enseignaient à la même époque en Allemagne fut pour beaucoup dans ce changement d’orientation. On introduisit des extraits d’œuvres littéraires dans les manuels de lecture et la lecture à haute voix déclamative, rôdoku, qui mettait les textes en valeur, devint l’un des temps forts des leçons de lecture. Des textes qui « sonnaient bien » furent dès lors choisis et donnés à lire aux enfants. Le recentrage des textes sur l’intérêt des enfants et, paradoxalement, la recherche d’une expression plus littéraire avaient agi dans le même sens. Paradoxalement, car subsistait ici la contradiction qui consistait à vouloir se fonder sur la langue orale des enfants tout en leur enseignant une langue standard débarrassée de tout élément des parlers locaux, « correcte », voire même poétique. Les auteurs en avaient d’ailleurs conscience puisqu’ils regrettaient de ne pouvoir proposer dans leurs manuels une langue qui soit véritablement naturelle. Enfin, un effort certain avait été fait pour varier la nature des supports en utilisant, outre le procédé de personnification retenu également dans le manuel précédent, des textes entièrement rédigés sous forme de dialogues, de lettres (d’abord en langue parlée, puis progressivement en style épistolaire), des poésies, etc. Car, comme le spécifiait le fascicule explicatif, il s’agissait d’« éviter le désintérêt provoqué, par exemple, par les énumérations monotones de noms de lieux ou d’industries ».

48Ainsi, la 2e génération de manuels officiels présentait-elle un certain nombre de différences avec la 1re sur le plan des contenus. Les textes touchaient toujours à la morale, à la géographie, à l’histoire ou encore aux sciences et les manuels de 1910 avaient toujours un caractère généraliste. Mais l’autonomisation de ces trois dernières disciplines à partir de la 5e année modifia la nature des textes de lecture. Comme chez Tsubouchi, dix ans plus tôt, ils devinrent plus romancés, cherchant un peu moins à transmettre un savoir pour le savoir. Les matériaux faisant référence à la vie quotidienne et à la vie sociale, n’appartenant pas à proprement parler à un domaine précis, ainsi que ceux qui avaient trait aux affaires militaires, à l’économie ou au droit devinrent plus nombreux, mais comparés aux manuels de la première génération, eux aussi étaient à présent traités de façon plus littéraire. A côté des matériaux véhiculant des connaissances pratiques – même de façon romancée –, les rédacteurs avaient ajouté également de nombreux matériaux tout à fait nouveaux et essentiellement destinés à « la lecture pour la lecture », comme l’avait fait Tsubouchi Shôyô dans son manuel. Ces textes narratifs, monogatari kyôzai, étaient, à la différence de ceux des précédents manuels, non pas des matériaux spécialement rédigés pour servir de support de lecture dans un cadre scolaire, mais des œuvres pré-existantes. On trouvait ainsi des légendes, contes, récits populaires connus de tous ainsi que des textes sur des écrivains célèbres et des extraits de classiques. Ce retour aux textes anciens, aux textes « des ancêtres », qu’il fallait de nouveau étudier et respecter, constituait le pendant du retour en arrière que marquait, sur le plan de langue écrite, l’abolition des mesures de simplification de 1900.

49A la différence du manuel de Tsubouchi, cependant, la plupart des textes retenus étaient empreints d’un caractère « nationaliste » assez prononcé consécutif à la victoire dans la guerre russo-japonaise. La confusion et une certaine insécurité régnaient dans cet après-guerre victorieux : endettement du pays, faillites d’entreprises, augmentation du chômage, opposition entre ouvriers et patrons, montée des idées socialistes, scandales financiers, crise politique, et cette situation avait conduit le gouvernement à exiger de l’école – encore plus qu’auparavant – qu’elle forme des citoyens-sujets de l’empire à l’esprit civique irréprochable : prise de conscience de l’insularité, goût de la nature – une nature idéale, souvent magnifiée –, indépendance nationale, etc. De nombreux textes censés développer la conscience familiale et nationale avaient également été ajoutés, dont le célèbre « La mère du marin » (un jeune marin reçoit une lettre de sa mère qui lui exprime sa honte d’avoir un fils qui ne se soit pas encore illustré à la guerre). D’autres textes également nouveaux jouaient en général sur plusieurs registres en mêlant par exemple les jeux d’enfants aux fêtes ou cérémonies nationales. De nombreux matériaux introduits pour la première fois dans ce manuel allaient être conservés au fil des différentes révisions et devenir des « classiques » des manuels scolaires : « Le mont Fuji », par exemple, ou encore « La mère du marin », cité plus haut. Leur empreinte dans l’inconscient collectif de plusieurs générations de Japonais fut profonde et durable. Ce fut particulièrement vrai du dernier texte qui resta dans les manuels jusqu’à la Seconde Guerre mondiale et qui était sans doute le plus représentatif de l’esprit dans lequel celui de 1910 fut rédigé.

4. Les méthodes d’enseignement entre 1900 et 1912 : nouvelles directions... anciennes pratiques

50La nationalisation de l’enseignement de la langue sous l’action conjointe des décrets du début du siècle et de l’instauration des manuels officiels s’accomplit au moment même où la réflexion pédagogique prenait de nouvelles directions. 1900 : le nombre global d’heures de cours a diminué, l’éventail des matières a été resserré, les examens ont été supprimés, les anciennes matières relevant de l’enseignement de la langue regroupées en une matière unique appelée kokugo. La scolarisation complète de toutes les classes d’âge n’est plus une utopie, même si elle n’est pas encore effective. Il ne s’agit plus de sélectionner les meilleurs élèves pour le bien de la nation, mais de les amener tous à un niveau d’instruction minimum qui implique au moins de « savoir lire ». La politique d’alphabétisation de masse engagée trente plus tôt au moment du Gakusei est plus que jamais à l’ordre du jour. Encore un dernier effort et le Japon aura rempli, après ses réussites sur le plan indus triel et militaire, une autre des conditions prouvant son accession à la modernité – condition qu’il s’était lui-même fixée.

51C’est dans ce contexte et dans cette logique que les instances officielles de la pédagogie (le ministère, la commission des manuels, l’élite universitaire – université de Tôkyô et écoles normales) ont imposé par les textes officiels et les outils pédagogiques autorisés une méthode unique d’enseignement de la lecture à l’école élémentaire. Cette méthode synthétique, qui s’était construite par étapes depuis le début de Meiji, avait à présent aux yeux des Japonais toutes les garanties de l’efficacité. Elle partageait la plupart des caractéristiques des méthodes d’apprentissage de la lecture que l’on appelle aujourd’hui, en Occident, « traditionnelles » et avait par ailleurs acquis au fil des ans un caractère véritablement traditionnel dans le plein sens de cet adjectif : une méthode d’usage ancien, familière, consacrée par la tradition. Certes, son ancienneté en 1910 dépassait à peine la vingtaine d’années, mais elle était déjà devenue incontournable et sans alternative, presque une évidence. Plus personne ne remettait en cause le fait de commencer par l’apprentissage des kana au travers de mots (ou par la suite au travers de phrases, comme on le verra, mais le processus général d’enseignement de la lecture n’en sera pas affecté). On ne contestait pas non plus une progression dans laquelle on passait immédiatement après à l’enseignement des kanji, long et fastidieux, selon le double processus de mémorisation-accumulation et de substitution progressive aux kana. Plus personne ou presque ne discutait cet ordonnancement, cette méthode, cette progression.

52L’enseignement de la lecture au cours de la période de l’entrée dans l’écrit étant ainsi réglé, fixé dans une « tradition » pédagogique, la réflexion allait s’engager sur des voies nouvelles qui allaient la conduire à s’intéresser non plus au début de cet enseignement, mais essentiellement à la lecture, à l’acte de lire lui-même, à ce que l’on pourrait appeler « la lecture quand les enfants savent lire », c’est-à-dire une fois que les mécanismes de base ont été acquis. Cet intérêt nouveau s’accompagnait aussi bien sûr d’une véritable prise en considération de ceux qui étaient les acteurs véritables de la lecture : les enfants-lecteurs, et non plus seulement de ceux qui la leur enseignaient. Cette réflexion – plurielle – entraîna quelques modifications concernant l’enseignement durant la période de l’entrée dans l’écrit, mais celles-ci, on le verra, loin de provoquer aucun bouleversement véritable, ne dépassèrent jamais le niveau des simples ajustements. Un vaste mouvement de réflexion sur la façon d’améliorer l’enseignement de la langue s’était amorcé sur le terrain à la suite de la révision du décret sur les écoles élémentaires de 1900 et se développait... dans le plus grand désordre.

53Le premier courant pédagogique à se constituer fut celui qui était déjà dominant dans les premières années de l’ère Meiji, celui qui faisait du « contenu » des textes ou des manuels l’objet central de l’enseignement. Les spécialistes japonais désignent les méthodes qu’il prônait par l’expression naiyô henchô no kyôju hô, littéralement les « méthodes d’enseignement qui attachent une grande importance au contenu ». Pour les tenants de ce courant, les leçons de lecture devaient avant tout servir de support à l’enseignement des connaissances contenues dans les textes qui les composaient. Le propos n’était pas nouveau ; il était déjà dominant au début de l’ère Meiji et plongeait ses racines directement au cœur de l’enseignement dispensé dans les écoles de l’époque d’Edo. La lecture redevenait avant tout un outil du savoir. Et si « apprendre à lire », en l’occurrence maîtriser le code de l’écrit, était une des finalités de la matière, les leçons de lecture – pour l’heure plutôt mal nommées – étaient considérées comme autant d’occasions pour le maître de donner des cours magistraux portant sur les connaissances renfermées dans les textes. Ce retour à des pratiques centrées sur l’enseignement du contenu des textes trouvait son origine dans l’action conjuguée de deux facteurs de nature différente. D’une part, la réaction très vive qui s’était développée à l’encontre des méthodes d’enseignement qui, mettant trop l’accent sur la mémorisation et l’explication des signes, des mots, négligeaient le contenu même des textes. Et, par ailleurs, l’influence du courant de l’éducation selon les principes du socialisme d’Etat qui attribuait à l’école un rôle accru dans la formation des citoyens-sujets de l’empire et exigeait une bonne compréhension par les enfants du contenu des textes présentés à cette fin dans les manuels.

54En réaction aux méthodes centrées sur le contenu, se développa vers 1908 un courant radicalement opposé qui fixait comme but premier aux leçons de lecture l’enseignement de la « forme » de la langue : signes, mots, structures, etc. Les méthodes qui se référaient à ce courant sont généralement appelées keishiki henchô no kyôju hô, littéralement les « méthodes d’enseignement qui attachent une grande importance à la forme ». Au-delà de la simple réaction contre les méthodes contestées, le débat s’engagea sur ce que devait être l’enseignement de la langue dans le cadre scolaire, sa nature, ses contenus, ses priorités. Tsubouchi Shôyô, avec ses manuels, avait déjà ouvert de nouvelles pistes qui s’écartaient de l’enseignement de type « contenu », sans toutefois innover sur le plan des pratiques pédagogiques. Les tenants d’un enseignement de la forme jugeaient que les méthodes centrées sur le contenu avaient inversé l’ordre naturel de l’enseignement de la lecture en voulant inculquer des connaissances avant d’avoir fait acquérir aux enfants une maîtrise correcte et suffisante de la forme sous laquelle elles apparaissaient, à savoir la langue écrite. Pour eux, un enseignement bien compris de la langue – et de la lecture – devait s’intéresser en priorité au fonctionnement et aux composantes de la langue orale et écrite : prononciation, signes, mots et grammaire. La maîtrise du code de la langue devait déboucher sur la compréhension et l’assimilation des contenus et non l’inverse. Ils prônaient donc des méthodes d’enseignements qui accordaient une grande importance à la mémorisation des signes, des mots et des phrases, ainsi qu’à la répétition d’exercices d’application portant sur la grammaire et sur la structure des phrases et des textes.

  • 6 Cf. infra, p. 168 et suivantes.

55Ce courant avait été très fortement influencé par la façon dont se déroulait l’enseignement de la grammaire en Occident, méthode d’enseignement que des pédagogues comme Sasaki Kichisaburô (1872-1924) avait présentée au Japon peu de temps auparavant. Le second facteur qui favorisa son émergence fut l’évolution du débat sur la réforme de la langue japonaise et de son système d’écriture. Avec l’abolition des mesures de simplification du décret de 1900, en effet, le retour à un état antérieur, plus sophistiqué et plus complexe, de la langue écrite scolaire se doubla d’un regain d’intérêt pour la langue elle-même. L’augmentation du nombre des kanji, l’abandon de l’orthographe phonétique des kana au profit de leur orthographe historique et la réintroduction des hentaigana poussèrent les instituteurs et les spécialistes de l’enseignement de la langue à privilégier, dans leurs cours et dans leurs recherches, le code au détriment du message. Cette approche fut bien reçue par les enseignants sur le terrain, mais l’observation des leçons modèles proposées permet de constater qu’elle ne déboucha pas, elle non plus, sur des innovations pédagogiques importantes. Le déroulement des leçons était celui de la méthode des trois degrés : préparation (avec un point de départ proche de celui de « l’enseignement par les choses »), leçon, application. La majeure partie des leçons était consacrée, au travers d’une pratique mécanique de la langue, aux signes, à la grammaire, gohô, et à la rhétorique, shûji hô. La première était en général définie comme la description des structures et des règles nécessaires pour parler et écrire correctement le japonais – et consistait principalement à enseigner les catégories de mots. La seconde, conçue comme l’art de bien écrire et de bien parler, consistait à enseigner, essentiellement au travers d’une pratique de la lecture de type sodoku, la façon de bien ordonner les phrases et les mots les uns par rapport aux autres, de bien commencer et de bien finir un texte, etc. Cet aspect des leçons centrées sur la forme apparaît clairement dans les séquences présentées dans l’ouvrage de Sasaki Kichisaburô : « Méthode d’enseignement de la langue rénovée », Kokugo kyôju hô shûsei (1906), d’où l’on a extrait le plan de leçon pour la lre année de l’école élémentaire figurant dans l’encadré ci-après (auteur du plan de la leçon : Ashida Enosuke6.)

56Les tenants d’un enseignement centré sur la forme et ceux qui défendaient celui des contenus s’opposèrent jusqu’à ce qu’émerge de leur querelle un peu stérile une sorte de compromis entre les deux points de vue. Des voix s’étaient en effet élevées pour rappeler que forme et contenu étaient comme les deux faces d’une même pièce, la forme n’ayant de sens que grâce au contenu, le contenu étant partie intégrante de la forme. Ne tenir pour essentiel que l’un des deux aspects tout en négligeant l’autre, c’était donc méconnaître l’essence de la langue et se tromper sur ce que devait être son enseignement. Les leçons que proposaient les tenants de point de vue intermédiaire s’organisaient de la façon suivante :

1 - Matériau pédagogique : « Il y a un corbeau. », karasu ga imasu.
2 - Objectifs de la leçon : a) structure des phrases formées d’un sujet et d’un prédicat ; b) transcription en kana de imasu ; c) découpage du texte ; d) endroits où placer la ponctuation ; e) prononciation correcte de la nasale ga.
3 - Méthode d’enseignement :
a) Indication des objectifs : jusqu’à présent, je vous ai enseigné des noms d’animaux comme « corbeau », « singe », « chien », mais aujourd’hui je vais vous enseigner la façon d’écrire « Il y a un corbeau. »
b) Préparation : – Qu’est ce que c’est ? (montrer un oiseau empaillé préparé à l’avance) – Pouvez-vous écrire [le mot] « corbeau » ? (désigner trois enfants et le leur faire écrire au tableau)
- Il a déjà été question [du mot] corbeau, n’est-ce pas ? Où l’avez-vous tous rencontré ? – Quel est le cri du corbeau ? – Où dort-il ?
- Le matin, à quel moment se lève-t-il ? – Regardez et prononcez le mot corbeau. (désigner plusieurs élèves, puis faire lire toute la classe ensemble)
c) Présentation :
- Qu’y a-t-il ici ? (montrer l’oiseau empaillé posé sur le bureau... désigner plusieurs élèves... répéter chaque fois la question)
- Qu’y a-t-il ici ? (faire répondre toute la classe à la fois)
- Combien de signes sont nécessaires pour écrire « il y a un corbeau » ? (pendant que les élèves répondent, marquer du signe Ο [chaque signe] sur le tableau)
-Montrer les O et faire prononcer les sons correspondants, (désigner plusieurs élèves) – Encadrer le mot corbeau.
- A part ces signes, y en a-t-il d’autres que vous connaissez ? (masu et ga ont déjà été étudiés) – Encadrer masu et ga.
- Montrer le O correspondant au signe i ヰ, et, après avoir fait pratiquer sa prononciation, enseigner le signe. (pour enseigner la forme du signe, on décompose les traits, puis on les fait apprendre en montrant du doigt l’ordre dans lequel l’enseignant les a tracés au tableau)
- Exercice d’écriture du signe i ヰ. (faire écrire individuellement sur l’ardoise)
- Lecture à haute voix (désigner plusieurs élèves, puis faire lire toute la classe ensemble)
- Enseigner la façon correcte de prononcer la nasale ga.
- Enseigner que l’on doit laisser un espace au-dessus et au-dessous de ga.
- Faire écrire à chacun sur l’ardoise « Il y a un corbeau » (circuler entre les pupitres et corriger les fautes)
- Enseigner que le i ヰ de imasu n’est pas le i イ [···]
d) Application : – A côté de « Il y a un corbeau », karasu ga imasu, écrire « Il y a un moineau », suzume ga imasu et « Il y a un lapin », usagi ga imasu, et faire lire. (désigner quelques élèves, puis faire lire toute la classe)
- Montrer le prédicat imasu [être là, exister] qui se trouve dans chaque phrase et poser la question « qui ? » ; faire répondre que ce sont les sujets « corbeau », « moineau », « lapin ». (Cela ne fait pas partie de l’application, mais on a ajouté cette question ici pour des raisons de commodité ; pour faire comprendre les rôles différents des mots de la phrase, il est en effet plus rapide de procéder ainsi et, à la fin, de faire récapituler tout ce qui concerne les sujets et les prédicats dans les phrases.)
- Qui est ici ? (montrer un enfant...) répéter plusieurs fois cette question... pendant ce temps corriger les mauvaises prononciations de la nasale ga.

57« 1 – préparation :

  1. questionnement préparatoire : il s’agit de la préparation du contenu ; on présente en général ce qui est écrit dans le texte, on suscite le désir de lire.
  2. écriture au tableau [des signes et des mots] : il s’agit alors de la préparation de la forme ; on extrait préalablement les signes et les mots [et on les écrit au tableau], puis on fait survoler l’ensemble du texte.

58« 2 – présentation :

  1. sodoku : on commence par les élèves doués et capables de lire, puis on passe à ceux qui ne le sont pas ; le professeur peut également lire lui-même en sodoku [à l’intention des élèves].
  2. présentation du sens général : faire raconter les grandes lignes ; mener de pair la lecture de type sodoku et la réflexion sur le sens.
  3. questions : lorsque la plupart des élèves ont fini de pratiquer la lecture de type sodoku et ont compris les grandes lignes du texte, on leur fait poser librement des questions.
  4. étude approfondie : on connaît le degré de compréhension [des élèves] par les questions / réponses ; on peut en outre, par cette pratique du questionnement, donner des connaissances sur le plan de la grammaire et de la rhétorique.
  5. lecture à haute voix [rôdoku: on accepte les différentes façons de lire : mécanique, logique et esthétique, mais on oriente vers la lecture esthétique.
  6. dictée : copie et dictée des signes et des mots / expressions difficiles.

59« 3 – application :

Faire faire des exercices d’application concernant l’utilisation des mots nouveaux, faire citer des exemples grammaticaux analogues, ou encore faire réécrire des textes en passant de la langue écrite à la langue parlée et inversement. Faire pratiquer en fonction de la situation. » (Morioka, 1905 :67)

60Il est difficile cependant de voir dans l’exemple ci-dessus autre chose qu’une ixième version de la méthode d’enseignement en trois degrés de Rein. D’ailleurs, d’une façon générale, aucun des différents protagonistes du débat sur l’enseignement de la forme ou du contenu ne proposa sur le plan des pratiques autre chose... que ce qui existait déjà. Seul l’habillage théorique différait, et encore ! Les tenants du compromis entre la forme et le fond ne firent pas preuve de plus d’inventivité pédagogique. Rétrospectivement, leur prise de position brille surtout par son bon sens opposé au caractère excessif des autres points de vue.

61Sur le terrain, aucune proposition nouvelle ne leur ayant été faite, les enseignants s’en tinrent à la méthode des degrés de Herbart revue par Rein – même s’il n’était plus fait référence à celle-ci en tant que telle. Les spécialistes japonais accordent toutefois à ce débat et à ceux qui en furent les acteurs le mérite d’avoir attiré l’attention sur la dichotomie forme-contenu – qui avait jusque-là été négligée – et de l’avoir placée au centre de la réflexion pédagogique, aussi bien en ce qui concerne les objectifs que les matériaux ou les pratiques.

62Le débat sur ce point était en effet loin d’être clos. Tantôt dominant, tantôt un peu plus en retrait, il allait se retrouver, sous des formes diverses, au cœur des débats majeurs des décennies à venir. L’importance de la place qu’il occupa dans la réflexion pédagogique liée à l’enseignement de la langue ne doit cependant pas faire oublier les autres axes de réflexion qui furent dégagés. Certains – anecdotiques – ne furent que des modes passagères, d’autres, plus sérieux, ne rencontrèrent guère d’écho dans le monde de la pratique, d’autres encore furent rejetés ou abandonnés pour des motifs n’ayant rien à voir avec la pédagogie. Ces autres méthodes ou ces nouvelles pistes présentent l’intérêt de montrer que la réflexion pédagogique en matière d’enseignement de la langue ne fut pas, à la différence de l’enseignement lui-même, monolithique. Différentes alternatives furent à un moment ou à un autre proposées qui méritent l’attention du fait même qu’elles ne furent ni retenues ni appliquées. Car les raisons de leur abandon ou de leur rejet sont tout aussi instructives, sinon plus, que la simple description du courant dominant.

63Deux ensembles de pratiques, apparues dans les dernières années de l’ère Meiji, méritent ainsi une attention plus particulière : celles se rattachant au courant du « personnalisme », jinkaku shugi, et celles liées à celui de « l’autodidactisme », jigaku hodô shugi. Conséquence de la confusion et de l’insatisfaction qui régnaient sur le terrain à la suite des errements auxquels avait conduit le débat sur la forme et sur le contenu, et, paradoxalement aussi, du bon accueil que les instituteurs avaient réservé aux manuels de lecture et d’écriture de la 2e génération (1910), les nouvelles tendances qui se dessinaient vis-à-vis de la façon de mener les leçons et d’utiliser les manuels trouvaient toutes leur origine dans la critique de la méthode des degrés et de ses succédanés.

64Le premier à avoir avancé le concept de jinkaku shugi fut, encore, Sasaki Kichisaburô. Inspiré des travaux de Hildebrand et de Linde, ce courant de pensée accordait une importance particulière à la subjectivité ainsi qu’au point de vue du sujet-apprenant. L’éducation envisagée selon ses principes devait être avant tout une éducation de la personne, une formation de la personnalité, centrée sur l’intuition, les sentiments, les émotions. L’enseignant, de son côté, ne pouvait bien enseigner que subjectivement, c’est-à-dire en s’appuyant sur son vécu et sur sa personnalité. Or les méthodes formelles, qui nécessitaient un ordre quasi immuable, étaient par nature dénuées de toute émotion, ennemies de toute prise en compte du sujet – qu’il soit enseignant ou apprenant. Elles furent donc rejetées par les tenants du jinkaku shugi. Appliqué à l’enseignement de la langue, le personnalisme conduisit les instituteurs qui s’en réclamaient à mettre en place des leçons vivantes et animées, destinées à faire percevoir et goûter au plus près « l’esprit de l’auteur ». Malgré le risque de tomber dans les travers du « ce qu’a voulu dire l’auteur, c’est que... », les leçons qui se déroulaient selon ce principe pouvaient présenter un charme particulier aux yeux des enfants à qui l’on demandait – pour la première fois d’imaginer. « L’état d’esprit de l’auteur est... » ou « mon point de vue est que... » avaient été jusque-là des phrases totalement inconnues dans les classes. Les matériaux à caractère littéraire formaient les supports privilégiés de cette méthode qui, combinée à la faveur dont jouissaient les manuels de la 2e génération, précipita l’intégration de l’enseignement de la littérature dans celui de la langue.

65Son application dans les classes fut cependant loin d’être évidente. Sa souplesse ne correspondait en effet ni à la formation ni à la culture de l’immense majorité des enseignants. Ses concepteurs s’étaient en outre plus volontiers attachés à développer les principes fondamentaux que les aspects pratiques et concrets. Principes qui étaient en complet désaccord, inutile de le rappeler, avec les directives officielles. Enfin, une telle méthode demandait aux enseignants de s’impliquer de tout leur être dans leur enseignement et d’éliminer de leur pratique toute forme de routine alors qu’ils n’avaient plus à leur disposition qu’un seul et unique manuel dont ils devaient obligatoirement se servir. Les historiens de l’enseignement de la langue sont d’ailleurs très discrets sur la question de son application réelle dans les classes, suggérant que celle-ci n’eut lieu qu’au cours de la décennie suivante et qu’elle fut alors sévèrement critiquée pour négliger l’enseignement de la grammaire et de la langue du fait de l’importance qu’elle accordait aux sentiments et au jugement personnel des enfants. Ce courant de pensée semble avoir eu pourtant un impact très fort dans le monde de l’éducation puisque, à la suite du Higuchi Kanjirô d’avant 1900, il réussit à faire éclater sur le plan théorique et philosophique le modèle unique d’une éducation traditionnelle centrée sur l’enseignant et sur une transmission du savoir par instillation des connaissances. Son importance historique tient donc au fait qu’il apparaît comme la matrice des nombreuses méthodes d’enseignement centrées sur l’enfant qui allaient se développer à partir des années 1910-1920.

66Il en va de même du courant de « l’autodidactisme » qui apparaît lui aussi à la veille de l’ère Taishô (1912-1925) et se fonde sur le principe selon lequel l’acte d’enseigner consiste essentiellement à aider et à guider les enfants de façon à ce qu’ils parviennent à étudier par eux-mêmes. Ce désir de renverser le modèle de la transmission du savoir, d’opposer l’apprentissage à l’enseignement ou de mettre en avant le travail personnel des enfants s’inscrivait lui aussi dans le prolongement des différents courants qui, depuis le début de l’ère Meiji, avaient prôné à des degrés divers l’importance de l’apprenant, de sa personne, de sa spontanéité. « L’autodidactisme » pourrait même en apparaître comme la synthèse et l’aboutissement Tout s’y retrouvait : le courant pestalozzien originel, l’éducation « active » et l’apprentissage par le jeu de Higuchi Kanjirô, ou encore les principes que revendiquèrent des hommes comme Tanimoto Tomeri (avant 1900) mettant en avant l’effort et le travail des enfants, ou Sasaki Kichisaburô parlant entre autres de personnalisme ou d’apprentissage. Les tenants de ce courant plaçaient la motivation des élèves au centre de leurs pratiques pédagogiques et, pour ce qui concerne l’enseignement de la lecture, proposaient des leçons dont le déroulement était le suivant (Oka, 1909) :

  1. aperçu global du texte
  2. analyse : découpage du texte en différentes parties et examen détaillé de chacune d’entre elles selon la progression suivante :
    1. révision, puis, grâce à l’aide que l’enseignant apporte en expliquant ou en rectifiant :
    2. exercices de reproduction
    3. exercices d’application
  3. synthèse : remise en ordre du texte et fin de la leçon
  4. révisions : à chaque heure de cours, puis parfois sur plusieurs leçons (révisions par examen, répétitions, compléments de leçons, synthèse). »

67Tentant d’harmoniser l’enseignement de la forme et du contenu – avec toutefois une inclination pour ce dernier –, jouant de la partie et du tout par un va-et-vient constant entre analyse et synthèse, et surtout faisant apprendre les enfants par eux-mêmes au travers de nombreux moments d’exercices et de révisions, cette méthode – comme la précédente – marquait une réel progrès sur le plan de la conception des processus d’apprentissages. Toutefois, comme la précédente, de nombreuses incertitudes accompagnent la façon dont elle fut mise en pratique sur le terrain et sur quelle échelle.

Notes

1 En ce sens, kokugo s’oppose à nihongo, littéralement « langue japonaise », ce dernier terme désignant la langue japonaise parlée ou apprise par des nonjaponais.

2 Gakkô (école) était à présent transcrit ガツコ — (gakkô) et non plus カクカウ (kakukau) ; Tôkyô devenait ト —キヨウ (tôkyô) au lieu de トウキヤウ (toukiyau), etc.

3 Certaines des premières leçons surprirent beaucoup lors de la parution en 1899, comme : « Avec le vent, tourne, tourne [onomatopée] moulin à vent. Avec l’eau, tourne, tourne [onomatopée] moulin à eau. », Kaze ni kurukuru kazaguruma, mizu ni guruguru mizuguruma. Elles disparurent de la version de 1900 (cette phrase-ci fut cependant reprise dans les manuels officiels de 1910).

4 Dans la version de 1899, Tsubouchi avait introduit davantage d’expressions dans les premières leçons. « Pour faire plus simple », selon les directives officielles, il les remplaça, par des mots. « La lumière des lucioles », hotaru no hikari (1899), devint ainsi « Boîte. Luciole. Livre. », kago. hotaru. hon. (1900).

5 Chacun de ces manuels était accompagné d’un fascicule explicatif, hensanshui sho, rédigé par le comité de rédaction du ministère de l’Education, et qui détaillait systématiquement les objectifs des rédacteurs et motivait leurs choix rédactionnels ou pédagogiques.

6 Cf. infra, p. 168 et suivantes.

Table des illustrations

Légende Illustration no 10 – Le Kokugo tokuhon de Tsubouchi Shôyô (1900), tome 1, p. 1-16.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/5252/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 408k
Légende Illustration no 11 – Le Jinjô shôgaku tokuhon (1904), tome 1, p. 1-15.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/5252/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 306k
Légende Illustration no 12 – Le Jinjô shôgaku tokuhon (1910), tome 1, p. 1-15.
URL http://books.openedition.org/pumi/docannexe/image/5252/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 346k

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

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