Chapitre II. 1886-1900 – Mise en place d’une méthode « traditionnelle » d’enseignement de la lecture
p. 91-122
Texte intégral
1. 1886 : une nouvelle donne politique et éducative
1Depuis le milieu des années 1870, le problème des traités inégaux qui liaient le Japon aux différents pays occidentaux était au centre de toutes les préoccupations. L’instauration d’une Constitution et d’un système législatif calqués sur l’Occident apparaissait comme la condition sine qua non de leur abolition : le Japon devait montrer au reste du monde qu’il était un pays civilisé. De violents débats relatifs à la rédaction de la Constitution agitèrent le pays jusqu’à sa promulgation en 1889. En 1885, le Japon abandonna le système de gouvernement archaïque rétabli neuf ans auparavant par la Restauration de Meiji, pour un système de cabinets ministériel dans lequel les ministres participèrent dès lors directement à l’organisation des affaires de l’Etat et de l’administration.
2La question éducative demeurait au centre des débats sur l’accès à la modernité. Une volonté de réforme radicale du système éducatif s’était fait jour qui avait entraîné l’émergence d’une politique nouvelle en matière d’éducation. Considérée par beaucoup comme le passage obligé pour accéder au niveau des grandes puissances occidentales, cette réforme s’inscrivait dans une politique plus générale que résumait parfaitement le slogan du début de Meiji « un pays riche, une armée forte ». Mais le sentiment d’universalisme qui prévalait dans les premières années de Meiji avait à présent disparu.
3Mori Arinori (1847-1889), premier véritable ministre de l’Education du Japon moderne incarna cette nouvelle politique éducative en s’attachant, dès sa prise de fonction, à réorganiser le système éducatif japonais autour de la trinité Etat(Empereur)-Communauté-Famille et d’une conception de la morale que résumait l’autre slogan officiel de l’époque : sonnô aikoku, « Révérence à l’empereur et amour de la patrie ». Sa conception de l’éducation apparaît clairement dans la directive qu’il adressa en janvier 1889 aux directeurs des écoles et dans laquelle on peut lire : « Il faut favoriser l’éducation pour le bien de l’Etat. [...] Souvenez-vous que l’éducation n’est pas pour le bien de l’élève mais pour celui de l’Etat ». En 1886, Mori Arinori réforma l’ensemble du système éducatif non plus au travers d’un seul décret, comme cela avait jusque-là été le cas, mais de quatre, publiés conjointement1. Bien que modifiés en 1890 et révisés en 1900, ces différents décrets engagèrent le système éducatif dans une voie – administrative et pédagogique – qu’il ne devait plus guère quitter jusqu’à la veille de la Seconde Guerre mondiale.
4Le décret impérial sur les écoles élémentaires d’avril 1886, rédigé par Mori Arinori lui-même, traçait en 16 courts articles les principes fondamentaux de l’établissement, de l’organisation et de la gestion des écoles élémentaires. Le cycle élémentaire était à présent divisé en deux niveaux : l’école élémentaire ordinaire, jinjô shôgakkô, et l’école élémentaire supérieure, kôtô shôgakkô, de quatre années chacune. L’âge de la scolarisation allait de six à quatorze ans et obligation était faite aux parents de scolariser leurs enfants pendant au moins les quatre années de l’école élémentaire ordinaire. Un mois plus tard, en mai 1886, le ministère de l’Education promulgua un décret relatif aux « Matières et programmes d’enseignement de l’école élémentaire », Shôgakkô no gakka oyobi sono teido, dans lequel étaient énumérées les matières à enseigner à l’école élémentaire et qui précisait le nombre d’heures qui devait être consacré par semaine à chacune d’entre elles.
5En octobre 1890, un nouveau « décret sur les écoles élémentaires », Shôgakkô rei, fut promulgué. Sa principale finalité était de mettre en accord les aspects fiscaux et administratifs de la gestion des écoles élémentaires avec différents textes promulgués peu de temps auparavant et qui visaient à instiller un certain degré d’autonomie locale dans l’administration du pays. Ses articles reprenaient mot pour mot ceux qui figuraient dans les directives de 1886 et il y avait, sur le plan des contenus, une parfaite continuité entre les deux décrets. L’article 1 du nouveau décret énonçait en revanche pour la première fois, noir sur blanc, les finalités de l’école élémentaire :
« Les écoles élémentaires ont pour principales finalités de veiller au développement physique des enfants tout en leur donnant les bases d’une éducation morale et patriotique et en leur enseignant les connaissances générales et les savoir-faire nécessaires à la vie de tous les jours. »
6L’école élémentaire qui n’était, jusqu’alors, considérée que comme le « véhicule de l’éducation générale » se voyait ainsi attribuer des finalités plus larges et plus diversifiées : éducation morale, éducation patriotique et enseignement des connaissances et des savoir-faire. Ces trois missions confiées à l’école élémentaire ne seront pas modifiées par le décret de révision de 1900, pas plus que par les réformes suivantes. Elles perdureront plus de cinquante ans, jusqu’en 1941.
7Par ailleurs, le 30 octobre 1890, le « Rescrit impérial sur l’éducation », Kyôiku chokugo, avait été promulgué quelques jours après le nouveau décret sur les écoles élémentaires. Ce texte bref, qui marquait la victoire du courant qui depuis les années 1878-1880 en appelait à une renaissance de la « morale nationale », eut une influence considérable sur toute la société japonaise. Complétant les décrets de 1886 avec lesquels Mori Arinori avait établi le système éducatif du Japon moderne, il allait en constituer l’idéologie pour les cinquante-cinq années à venir. L’obligation de se fonder sur le Rescrit impérial pour tout ce qui touchait de près ou de loin à l’éducation entraîna la mise en place d’un système d’examen puis de contrôle des manuels scolaires. On entrait ainsi dans ce que les historiens de l’éducation japonais appellent l’« époque de l’autorisation officielle », kentei jidai, et les manuels de lecture de l’école élémentaire, notamment, allaient faire dès lors l’objet de conditions d’examen particulièrement sévères.
8Le système d’autorisation des manuels permit indéniablement d’éliminer ceux qui pouvaient être véritablement considérés comme « pédagogiquement mauvais », d’élever la qualité générale des ouvrages scolaires et d’en moderniser la forme et le contenu. Mais il eut surtout pour effet d’obliger leurs auteurs, à présent contraints d’obtenir une autorisation, à appliquer fidèlement les recommandations du ministère. Les nouveaux manuels s’uniformisèrent et les anciens disparurent progressivement. Autre conséquence de ces différentes mesures : la centralisation de l’édition scolaire à Tôkyô. Le pourcentage des manuels scolaires publiés dans la capitale passa de 62 % entre 1887 et 1896 à 78 % entre 1897 et 1906. L’examen des dates de publication montre par ailleurs que la plupart des nouveaux manuels parurent, dès lors, dans les deux ou trois ans suivant chaque promulgation de nouveaux textes officiels (1887-1888 ; 1892-1893 ; 1900-1901), la parution de nouvelles directives d’enseignement étant devenue le principal facteur de renouvellement des manuels. Signe des temps : ceux-ci ne furent plus rédigés par des individus travaillant isolément, mais par des comités de rédaction, au point que le nom même des auteurs disparut au profit de celui des maisons d’édition. Parvenue à son niveau le plus bas en 1887, la scolarisation des enfants à l’école élémentaire se remit à progresser dès l’année suivante2, entraînant un besoin accru de manuels et faisant de l’édition scolaire un marché en pleine expansion. Quelques grandes maisons d’édition privées se partagèrent l’essentiel de ce marché et se livrèrent entre elles à une concurrence féroce. Enfin, comme en témoigne l’évolution de la composition de la commission d’examen des manuels scolaires, les enseignants du terrain furent progressivement écartés au profit des bureaucrates ou des universitaires. Au tournant du siècle, les manuels scolaires de l’école élémentaire étaient devenus, au plein sens du terme, une « affaire d’Etat ».
9Les principales critiques qui s’étaient élevées contre les principes pestalozziens reprochaient à ces derniers, et à la méthode de questionnement mécanique à laquelle ils avaient abouti, leur inefficacité – sinon leur incapacité – à transmettre les connaissances essentielles. En réalité, on reprochait surtout aux « idées américaines », comme à toutes les pratiques introduites depuis la Restauration de Meiji, le peu de cas qu’elles faisaient de la formation morale des élèves et des citoyens. L’évolution de l’idéologie officielle d’une conception, de type anglo-saxon ou français, centrée sur les droits de l’homme, à une conception plus forte du pouvoir d’Etat, de type prussien, affecta considérablement le monde de l’éducation. Les idées pédagogiques en provenance directe de l’Allemagne rencontrèrent de plus en plus de succès.
10Année du nouveau décret sur l’éducation et du Rescrit impérial, 1890 est en effet, également, l’année où l’Allemand Emil Hausknecht (1853-1927), invité par l’Université impériale, introduisit au Japon la pensée de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Bien qu’appauvrie par un excès de codification imputable à ses disciples, cette pensée exerçait en Allemagne depuis les années 1850 « une suprématie à peu près incontestée » (Cauvin, 1970 : 60). Herbart étant cependant considéré comme trop difficile, Hausknecht enseigna (en anglais) un herbartisme revu par Gustav A. Lindner (1828-1887) et Hermann Kern (1823-1891) et privilégia dans ses cours l’aspect nationaliste et moraliste de sa philosophie au détriment de ses références à l’individualisme. Yuhara Motoichi (1863-1931) et Tanimoto Tomeri (1867-1946), qui furent parmi les tout premiers auditeurs de Hausknecht, publièrent différents ouvrages inspirés eux aussi de Lindner et de Kern et devinrent les plus ardents propagateurs des idées de Herbart. Ils ne retinrent cependant le plus souvent de celles-ci que l’idée d’une éducation réduite à l’instruction, consistant, par le biais d’un enseignement très structuré et très discipliné, à faire emmagasiner par les enfants informations et connaissances. A la suite de Lindner et de Kern, plus soucieux de diffuser leur propre méthode des cinq degrés que les idées et la méthode originale proposée par Herbart, ils oublièrent surtout que « l’élévation morale » souhaitée par le philosophe allemand n’étant pas innée mais acquise, elle était par essence individuelle. Aussi, comme cela avait déjà été le cas aux Etats-Unis par exemple, le herbartisme sombra-t-il rapidement dans le formalisme et dans des pratiques d’enseignement mécaniques.
11Les responsables des années 1880-1890 avaient été surtout séduits par la conception herbartienne de l’enfant et de l’éducation. Le premier était toujours considéré en tant que futur homme inséré dans la société, en tant que futur citoyen – idée qui correspondait tout à fait à celle que s’étaient efforcés de répandre des hommes tels que Mori Arinori. La seconde devait permettre de soumettre l’enfant « à une discipline et à une surveillance rigoureuse, qui réprime son "impétuosité", y introduit de l’ordre et la transforme ainsi peu à peu en volonté propre » (Cauvin, 1970 : 55). Ils ne pouvaient également qu’être d’accord avec la conception que Herbart avait de la relation Etat-Ecole, celui-là devant assurer à celle-ci
« [...] la possibilité de s’adonner à sa tâche (former des hommes qui soient capables de faire le bien par inclinaison), [...en la libérant] au maximum des pressions politiques afin qu’elle puisse se consacrer à la formation des caractères dans leur diversité : en reconnaissance de cette attitude généreuse, [l’Etat] aura le droit de choisir les esprits les plus distingués pour occuper de hautes fonctions dans le gouvernement et l’administration. » (Cauvin, 1970 : 58)
12Tanimoto Tomeri s’empressa de trouver un lien étroit entre les « cinq idées éthiques » (liberté intérieure, de perfection, de bienveillance, d’équité et de juste sanction), qui constituaient pour Herbart la finalité de toute pédagogie, et les « cinq types de relations humaines (gorin)3 » ou encore les « cinq vertus fondamentales (gojô)4 » du confucianisme.
13Pédagogiquement, la méthode proposée par Herbart reposait sur sa célèbre théorie des « degrés formels », Formalstufen : l’enseignement doit suivre une progression graduelle, définie à l’avance et qui nécessite une préparation et une organisation très rigoureuses des leçons. Cette théorie devait servir de base à toute pratique pédagogique5. C’est cet aspect méthodique de la pédagogie de Herbart qui, comme ce fut le cas dans de nombreux autres pays, assura son succès sur le terrain. Mais c’est aussi cet aspect que ses disciples et successeurs allaient s’attacher à codifier, à diversifier et à complexifier à l’envi. Différentes versions des degrés formels furent introduites au Japon, dont celle de Wilhelm Rein (1847-1929) qui avait ajouté un degré et redéfini les quatre autres afin de mieux les faire correspondre à la réalité de la pratique pédagogique6. Facilement applicable quelle que soit la matière enseignée, elle séduisit les enseignants japonais et se répandit très rapidement sous le nom de godan kyôju hô, la « méthode d’enseignement des cinq degrés ». Son application était systématique et le plus souvent mécanique, les leçons faisant l’objet de véritables mises en scène d’un caractère tout à fait formel. La nécessité de prévoir des leçons sur une durée n’excédant pas cinquante à soixante minutes entraîna par la suite une réduction du nombre des degrés prévus, au départ, pour des périodes d’enseignement plus longues. Les cinq degrés furent ainsi ramenés à trois7. On en était en fait revenu à une méthode classique d’enseignement par instillation des connaissances reposant sur des leçons dont le déroulement était strictement organisé et planifié, le maître retrouvant son rôle de « transmetteur de savoirs » tandis que ses élèves étaient cantonnés dans une attitude passive.
14Plusieurs raisons peuvent être avancées pour expliquer le succès fulgurant et durable du herbartisme au Japon. Des raisons conjoncturelles : ses principes qui mettaient en avant une psychologie liée à l’éthique répondaient tout à fait aux attentes des responsables politiques de l’époque. L’introduction du herbartisme coïncida par ailleurs avec la promulgation de nouvelles directives officielles (1891) qui demandaient à présent à ce que dans chaque établissement « le directeur ou un enseignant en chef détermine les détails de l’enseignement de son école ». Cette obligation accéléra la propagation des idées de Herbart qui offraient à ces fonctionnaires placés devant une nouvelle responsabilité une sécurité que ne présentait pas par exemple la méthode du « développement intérieur ». Aux raisons conjoncturelles, on doit ajouter des raisons purement pratiques : la méthode, fortement structurée, facilement applicable et surtout compréhensible, rassurante – qualités que les méthodes antérieures étaient loin de posséder –, répondait aux demandes des enseignants sur le terrain et pouvait en outre être utilisée quelle que soit la matière enseignée. Il y avait enfin des raisons culturelles ou historiques : le herbartisme était dans son essence très proche de la philosophie et des principes de l’éducation classique.
15Le premier ouvrage de Herbart intégralement traduit en japonais, Umrissder pädagogisher Vorlesungen (Esquisses de mes leçons de pédagogie, 1835), ne le fut cependant qu’en 1896, ce qui montre bien le caractère ambigu de la rencontre des Japonais avec Herbart, ceux-ci n’empruntant en fait au pédagogue allemand qu’une simple méthode, celle des degrés, dans le sens le plus étroit de ce mot. A leur décharge, il faut reconnaître que les ouvrages de Herbart étaient – et demeurent – assez obscurs et que sa pensée tortueuse, complexe, était extrêmement difficile à saisir, et a fortiori à traduire.
16Dans les dernières années du siècle, le mouvement pestalozzien retrouva quelque vigueur. Ce regain fut lié à l’apparition d’un courant d’opposition à « l’école de Herbart », et à la politique officielle du ministère de l’Education. Le dernier grand courant de réflexion pédagogique à être apparu à la fin du xixe siècle se développa lui aussi en réaction contre le herbartisme. Il rencontra un certain succès entre 1897 et 1907 et fut essentiellement le fait d’un seul homme, Higuchi Kanjirô (1871-1917). Rejetant le formalisme de la méthode des degrés qui dominait alors toute la pratique pédagogique, Higuchi prônait une pédagogie de l’activité, une « éducation active », katsudô shugi kyôiku, ainsi que ce qu’il appelait le « principe d’unification », tôgô shugi, au travers duquel il visait l’intégration des différentes matières dans une même pratique éducative faisant participer activement les apprenants.
2. L’enseignement de la lecture dans les directives officielles de 1886 et 1891
17Le décret impérial sur les écoles élémentaires d’avril 1886 faisait référence aux matières et aux programmes d’enseignement, mais uniquement pour indiquer que ceux-ci relevaient de la responsabilité directe du ministre de l’Education et que seuls les manuels scolaires officiellement approuvés pouvaient être utilisés. Le décret sur les « Matières et programmes d’enseignement des écoles élémentaires » accordait à l’enseignement de la langue, c’est-à-dire à la lecture, à la rédaction et à l’écriture, 14 heures par semaine pour chacune des quatre années de l’école élémentaire ordinaire (50 % du temps scolaire) et 10 heures pour chacune des quatre années de l’école élémentaire supérieure (30 % du temps scolaire).
18Les directives de 1886, à la différence de celles de 1881, ne détaillaient pas les méthodes d’enseignement, se contentant de présenter, de façon très succincte, les contenus des différentes matières. D’indicatives elles étaient toutefois devenues prescriptives et donnaient à présent la norme à laquelle les écoles, via les départements, devaient se conformer. L’enseignement de la langue s’accomplissait toujours au travers des trois matières : lecture, rédaction, écriture, définies à l’article 10 de la façon suivante :
« Lecture [dokusho] – A l’école élémentaire ordinaire : kana, mots et phrases courtes en kana, phrases courtes comprenant des kanji faciles et textes en kanji majiri bun présentant des éléments de géographie, d’histoire ou de sciences ; à l’école élémentaire supérieure : des textes en kanji majiri bun d’un niveau plus élevé.
« Rédaction [sakubun] – A l’école élémentaire ordinaire : mots et phrases courtes en kana, phrases courtes comprenant des kanji faciles, textes en kanji majiri bun, courtes lettres et écrits d’usage quotidien ; à l’école élémentaire supérieure : textes en kanji majiri bun et écrits d’usage quotidien.
« Ecriture [shûji] – A l’école élémentaire ordinaire : kana, caractères d’usage quotidien, courtes lettres et écrits d’usage quotidien (style semi-cursif) ; à l’école élémentaire supérieure : caractères d’usage quotidien et écrits d’usage quotidien (styles carré, cursif et semi-cursif). »
19La progression indiquée pour chacune de ces matières était beaucoup moins détaillée que dans les directives précédentes. Le style lapidaire dans lequel était rédigé l’article met toutefois bien en lumière le parfait parallèle qui existait à présent entre le déroulement respectif des trois matières. On notera par ailleurs qu’il n’était plus fait référence à l’iroha, aux cinquante sons ou aux sons voisés et que seul apparaissait le terme « kana » immédiatement suivi de « mots et phrases en kana ». Ces directives entérinaient ainsi la pratique qui s’était répandue sous l’influence des tenants du « développement naturel », à savoir de commencer l’enseignement de la lecture non plus par les signes des syllabaires pris un par un, mais par des mots transcrits en kana. Une nouveauté cependant : l’apparition d’une étape intermédiaire entre « mots et phrases courtes en kana » et « textes en kanji majiri bun présentant des éléments de géographie, d’histoire ou de sciences », celle des « phrases courtes et faciles comprenant des kanji ».
20L’expression kanji majiri bun, utilisée à la place de kana majiri bun qui apparaissait jusque-là dans les textes officiels, constitue par ailleurs une autre nouveauté intéressante de ces directives. La différence peut sembler minime, elle reflète pourtant un changement important de point de vue : la langue écrite considérée n’est plus une langue transcrite en kanji à laquelle on mêle des kana, mais une langue en kana dans laquelle on introduit désormais les kanji. Les kana sont devenus premiers par rapport aux kanji. On peut voir dans ce changement de terminologie l’acte de naissance officiel du double processus de mémorisation-accumulation et de substitution des kanji aux kana évoqué dans notre chapitre d’introduction. Toute référence au kanbun avait par ailleurs disparu, même au niveau de l’école élémentaire supérieure.
21Le nouveau décret sur les écoles élémentaires de 1890 ne faisait pas de référence particulière à l’enseignement de la langue et de la lecture et les prescriptions du ministère concernant cet enseignement figuraient dans les « Directives générales concernant les programmes d’enseignement des écoles élémentaires », Shôgakkô kyôsoku taikô, de 1891. Sur le fond, il n’y avait guère de changement par rapport aux directives de 1886 et le nombre d’heures accordées aux trois matières de langue restait à peu de chose près le même. La seule différence – mais c’est une « première » dans les directives officielles – résidait dans l’apparition des objectifs généraux de l’enseignement de la lecture (et de la rédaction) en tête des directives :
« Les cours de lecture et de rédaction ont pour objectif de faire acquérir la capacité de lire, de rédiger et de comprendre les signes et les mots, les phrases et les textes nécessaires dans la vie quotidienne et exprimés en langue ordinaire. »
22« Comprendre » devenait ainsi un des objectifs de l’enseignement de la langue. Mais les directives de 1891 contenaient peu d’indications sur les matériaux pédagogiques et sur les méthodes d’enseignement à mettre en place. Ce qui laisse penser que, sur ce plan également, les responsables des programmes restaient dans la continuité de la période précédente.
3. Les manuels de lecture de 1886 et 1891 : matériaux d’enseignement pour une méthode synthétique
23Entre 1886 et 1899, la politique de contrôle des manuels scolaires instaurée par Mori Arinori laissait encore à l’appréciation des départements le choix des ouvrages utilisés au niveau élémentaire. Les critères de rédaction et de sélection imposés par le ministère concernaient essentiellement le contenu moral des ouvrages, mais ils étaient si sévères que les manuels scolaires tendirent naturellement à se standardiser toujours davantage et à se différencier profondément des ouvrages utilisés depuis le début de Meiji. L’objet manuel scolaire tel qu’on le connaît aujourd’hui naît véritablement à cette époque. Cette standardisation du contenu et de la forme des manuels est l’illustration concrète de la volonté uniformisatrice des responsables de l’éducation de l’époque et de l’évolution monolithique du système éducatif japonais durant ces années. Le nom des manuels autorisés paraît dorénavant dans le journal officiel et ceux qui n’ont pas été examinés ne peuvent plus être utilisés.
3.1. Les manuels « modèles » de 1886-1888
24La publication par le ministère de l’Education, entre 1886 et 1888, d’un ensemble de manuels couvrant les huit années de l’école élémentaire marqua un tournant décisif dans l’histoire des manuels de langue. L’influence de ces manuels modèles, non seulement sur les manuels des maisons d’édition privées de l’époque, mais également sur ceux des époques suivantes, fut telle que les spécialistes japonais considèrent qu’ils marquent un « avant » et un « après » dans l’histoire de la pédagogie japonaise. Il s’agit en effet du premier ensemble cohérent de manuels de lecture couvrant les huit années de l’école élémentaire.
25Mori Arinori avait pris conscience du rôle essentiel joué par les manuels dans le système éducatif et de l’importance du travail de rédaction qu’ils nécessitaient lors de son passage au Bureau des publications à partir d’avril 1884. Aussi, dès son entrée en fonction à la tête du ministère en décembre 1885, réforma-t-il ce bureau et, avant même la promulgation du décret sur les écoles élémentaires, fit procéder à la rédaction de nouveaux manuels.
26Yumoto Takehiko (1857-1925) rédigea le « Manuel d’introduction à la lecture et à l’écriture », Yomikaki nyûmon (1886), destiné à être utilisé au cours du premier semestre avant les manuels de lecture proprement dits (tokuhon). Il s’inspira largement des manuels de lecture allemands, mais loin de s’en tenir à une simple traduction, il accomplit un travail important de réécriture, modifia et ajouta de nombreux éléments afin d’adapter son manuel à la réalité japonaise. Rédigés à une époque où le mouvement pestalozzien commençait à s’essouffler, les « avertissements » qui figurent au début du manuel offrent cependant la preuve que certains des principes éducatifs fondamentaux du pédagogue suisse étaient à présent largement acceptés par tous, y compris ceux qui ne s’en réclamaient pas : souci de s’appuyer sur une bonne connaissance des enfants, de leur développement et de leurs capacités réelles, fondements du savoir résidant dans l’observation, la perception sensorielle et l’expérience immédiate, etc. Ce manuel est l’illustration parfaite de ce à quoi ont abouti, au Japon, en ce qui concerne l’enseignement de la langue, le « mouvement pour un développement naturel » et les méthodes d’enseignement centrées sur les « choses réelles ». La méthode proposée – partir de la chose réelle et du concept, la nommer, puis, et seulement dans ce second temps, passer aux signes qui permettent d’écrire son nom, procéder par synthèse du simple au complexe dans une progression qui prend en compte le développement intellectuel et linguistique des enfants, etc. – constituait à présent la méthode officielle à laquelle tous devaient se conformer. La progression était la suivante : katakana dans des mots > katakana dans des groupes de mots ou des expressions > katakana dans des phrases > tableau des 50 sons en katakana > sons voisés en katakana ainsi que chiffres chinois> tableaux récapitulatifs des sons voisés et des chiffres > hiragana : dans des mots, des groupes de mots, des phrases-textes > tableaux des 50 sons en hiragana et des sons voisés > leçons de révision composées de petits textes écrits alternativement en katakana et en hiragana > iroha en hiragana.
27La principale différence avec les manuels précédemment publiés par le ministère ou par les maisons d’édition privées était que le Yomikaki nyûmon de 1886 avait été conçu pour enseigner simultanément, et non plus séparément, la lecture et l’écriture. Concrètement, cela signifiait que les enseignants devaient faire écrire les signes au moment où ils les enseignaient et non plus attendre le cours d’écriture et utiliser des manuels spécialisés pour enseigner d’autres signes. La façon dont étaient présentés les katakana (voir illustration no 5) illustre par ailleurs parfaitement l’esprit qui avait présidé à la rédaction du manuel et le caractère hautement synthétique de la méthode :
nouveaux signes | / | apparaissant dans |
leçon 1 : 2 nouveaux signes sur 2 | / | 1 mot de 2 signes |
leçon 2 : 2 nouveaux signes sur 4 | / | 2 mots de 2 signes |
leçon 3 : 3 nouveaux signes sur 5 | / | 1 mot de 2 signes et 1 de 3 signes |
leçon 4 : 3 nouveaux signes sur 7 | / | 2 mots de 2 signes et 1 de 3 signes |
leçon 5 : 5 nouveaux signes sur 9 | / | 2 expressions constituées de 2 mots de 2 signes chacun liés par une particule, etc. |

Illustration no 5 – Le Yomikaki nyûmon de 1886, leçons 1 à 14.
28On peut difficilement imaginer une présentation plus synthétique que celle-ci dont la progression, quasi arithmétique dans les degrés de difficulté, s’achevait sur le tableau récapitulatif des 50 sons. Fidèle aux principes de base pestalozziens, Yumoto avait cependant écarté les énumérations arides de signes et de mots qui caractérisaient la plupart des manuels publiés jusque-là. Aucun signe n’était présenté isolément, tous apparaissant au sein de mots. A la suite de ce manuel, le principe consistant à commencer l’enseignement de la lecture par la combinatoire des kana fut définitivement abandonné dans les manuels. Yumoto introduisait par ailleurs très rapidement des phrases-textes, même s’il revenait par la suite aux mots pour présenter les hiragana. Le souci, dont il était fait état dans les « avertissements », de bien procéder par synthèse du simple au complexe avec révision systématique de ce qui a été étudié auparavant se retrouvait à tous les niveaux et justifiait toutes les solutions retenues concernant la progression des leçons.
29Malgré les réserves que l’on peut faire aujourd’hui sur les méthodes dites synthétiques, le Yomikaki nyûmon représentait incontestablement pour les enseignants du terrain un progrès important par rapport aux manuels précédents et fut à ce titre très bien accueilli dès sa parution. Son plus grand mérite était sans conteste de présenter pour la première fois la langue écrite d’une façon systématique et logique en suivant des principes pédagogiques définis à l’avance. Dans le même temps, toutefois, on voit bien comment cette systématisation à outrance a détourné de leur esprit même les principes pestalozziens retenus au départ par l’auteur du manuel : la méthode induite par l’ouvrage transformait des processus en procédures. Le résultat était cependant là : une mécanique parfaite dans laquelle les enseignants japonais purent trouver enfin l’outil fiable qui mettait de l’ordre dans l’enseignement de la langue et, surtout, simplifiait considérablement leur tâche. Le manuel de Yumoto allait, pour longtemps, représenter la norme pour l’entrée dans l’écrit et pour la rédaction des manuels de lecture du premier semestre, servant de modèle à de nombreux ouvrages publiés par les maisons d’édition privées.

Illustration no 6 – Le Jinjô shôgaku tokuhon de 1887, tome 1, leçons 1 à 8.
30Un an après la publication du Yomikaki nyûmon, en 1887, le ministère de l’Education publia un « Manuel de lecture de l’école élémentaire ordinaire », Jinjô shôgaku tokuhon, dont le principal maître d’œuvre fut Seki Hidesaburô (1862-1934). Ses sept tomes constituaient avec celui-là un ensemble de huit manuels au travers desquels le ministère de l’Education proposait, pour la première fois, une véritable programmation officielle de l’enseignement de la langue et de la lecture couvrant les quatre années de l’école élémentaire ordinaire. A la différence des manuels publiés jusqu’alors, qui épousaient le découpage des années scolaires mais dont le contenu et l’utilisation étaient très libres, les manuels de cette série imposaient, eux, une progression unique et obligatoire.
31La politique rédactionnelle des Jinjô shôgaku tokuhon s’inscrivait dans la lignée de celle du Yomikaki nyûmon (voir illustration no 6). On y retrouve les mêmes influences (Pestalozzi), les mêmes soucis, notamment celui de procéder par synthèse du simple au complexe, et les mêmes... travers. L’intention, clairement affichée dans l’avant-propos, de choisir des matériaux parfaitement adaptés aux enfants a conduit à l’abandon de la politique, en vigueur jusque-là, qui consistait à ne choisir les textes qu’en fonction des connaissances académiques qu’ils véhiculaient, sans jamais prendre en compte le caractère souvent trop aride ou la trop grande complexité des textes retenus. Ce manuel fut également le premier où le style des textes présentés fit l’objet d’une attention extrêmement minutieuse. D’abord essentiellement « parlé » dans le premier tome, de façon à ne pas créer de rupture avec le Yomikaki nyûmon, le style devenait ensuite, à partir du tome 2, de plus en plus « écrit » ou littéraire. L’« ajustement de l’écrit sur l’oral » n’était ainsi vraiment réalisé que dans le tome 1 et ne devait servir qu’à la fin de la première étape de l’apprentissage de la lecture.
32L’évolution du débat sur la langue conduisit toutefois à deux innovations qui font date dans l’histoire de l’enseignement de la lecture et de l’écriture : (1) la référence officielle à une langue standard, hyôjungo8, et, surtout, (2) la « limitation » à 2000 des kanji apparaissant dans les sept tomes du manuel et donc étudiés au cours des quatre premières années. S’il y avait contradiction entre la volonté d’imposer une langue standard et celle exprimée dans le même article de s’appuyer sur la langue parlée et de donner à lire aux enfants des textes « faciles à comprendre et faciles à retenir »9, elle n’apparut pas insurmontable aux rédacteurs des manuels. La diffusion de la langue standard était beaucoup plus importante à leurs yeux, et l’école devint le lieu privilégié – pour ne pas dire souvent unique -de son expression. La limitation des kanji à (environ) 2000 découlait, quant à elle, directement du débat sur le système d’écriture et, notamment, de la prise de conscience de l’impossibilité d’enseigner, dans le cadre d’un système éducatif réellement national, des milliers de kanji n’importe comment et dans n’importe quel ordre. Cette limitation restait cependant très « limitée » : 2000 caractères en trois ans et demi étant encore un chiffre considérable. Innovation toute aussi importante, la limitation du nombre des kanji s’accompagnait d’une rationalisation de leur présentation. Celle-ci devenait beaucoup plus synthétique et débutait « par les plus faciles à tracer pour aller, progressivement, vers ceux dont le tracé est plus complexe ». Les kanji présentés dans chaque leçon furent donc retenus en fonction de deux critères : leur fréquence d’apparition (« des kanji d’usage courant ») et leur « simplicité » (des kanji « qui se composent de peu de traits »). Comme pour les kana dans le Yomikaki nyûmon, les kanji vus dans une leçon réapparaissaient le plus souvent dans la suivante afin d’en permettre la révision et une meilleure assimilation. La liste des nouveaux kanji figurait à la fin de chaque leçon, ce qui était aussi une nouveauté.
33Les matériaux de lecture furent également retenus et présentés avec le souci de progresser par étapes et de proposer aux enfants des supports de lecture dont le contenu était (ou était supposé) adapté à leur développement et à leurs capacités intellectuelles, ainsi qu’à leurs goûts10. Comme dans le Yomikaki nyûmon, le souci d’une progression synthétique se retrouvait ainsi à tous les niveaux :
- textes : | simples → complexes |
- langue : | parlée (kôgo tai) → écrite (bungo tai) |
- contenu : | Récits / histoires / contes → histoire / géographie / sciences |
- kana : | katakana → hiragana |
- kanji : | simples → complexes |
- vocabulaire : | simple → recherché |
- syntaxe : | structures simples → structures complexes |
34Enfin, pour la première fois dans ce manuel, on voit se mettre en place, prévu pour débuter à partir du second semestre de la première année, le double processus d’apprentissage des kanji par mémorisation / accumulation et substitution progressive aux kana, évoqué dans notre chapitre d’introduction. Tel quel, ce double processus allait dès lors constituer le fondement de l’enseignement de la lecture.
35En 1888-1889, le ministère de l’Education prolongea cette série de manuels par les huit tomes du « Manuel de lecture de l’école élémentaire supérieure », Kôtô shôgaku tokuhon. Imprimés et reliés à l’occidentale et non plus à la japonaise comme l’étaient les manuels publiés jusque-là, ces livres représentent, sur le plan technique, une nouvelle étape vers les manuels modernes. Pour le reste, comme le précisait l’avant-propos destiné aux enseignants, ils s’inscrivaient tout à fait dans le prolongement des Jinjô shôgaku tokuhon et furent rédigés selon les mêmes principes pédagogiques. Les manuels de cette série ne sont pourtant plus à proprement parler des manuels de langue destinés à l’« apprentissage » de la lecture, mais des ouvrages rassemblant des textes de lecture véhiculant des connaissances diverses liées à l’enseignement de l’histoire, de la géographie, des sciences, etc., disciplines qui n’avaient toujours pas le statut de matières à part entière. Les rédacteurs s’attachèrent à choisir des textes pour « la valeur de leur contenu » et non pour l’« élégance de leur style » (avant-propos). Le style des textes devait être « autant que possible simple, clair et facile à comprendre », mais il relevait toutefois du style écrit, littéraire et s’inscrivait dans la continuité du style retenu pour les derniers tomes du Jinjô shôgaku tokuhon.
36Tout souci de limitation des kanji avait complètement disparu et tous les mots qu’un adulte, dans un énoncé destiné à d’autres adultes, aurait normalement transcrits en kanji s’y retrouvaient transcrits en kanji. La plupart des textes avaient été clairement choisis en fonction de leur contenu moral, même si, comme le précisait l’avant-propos, les rédacteurs avaient soigneusement évité de retenir des textes trop ouvertement moralisateurs procédant par injonction ou interdiction. Les textes historiques, dans le droit fil de ceux qui figuraient dans les Jinjô shôgaku tokuhon, présentaient les faits les plus marquants de l’histoire ancienne ou contemporaine du Japon sous un jour toujours favorable à la maison impériale. Leur objectif, outre l’acquisition des connaissances historiques était de « former des esprits qui aiment la Nation et respectent l’Empereur ». A partir de l’école élémentaire supérieure, la lecture, considérée comme acquise, devenait le moyen d’accéder aux différents savoirs et à une citoyenneté au service de la Nation.
37Mori Arinori fut, dit-on, très satisfait de ces nouveaux manuels qu’il avait commandés et qui pour longtemps allaient fixer la norme des manuels de lecture élémentaires. Le nombre élevé des ouvrages des maisons d’édition privées qu’ils inspirèrent, l’accueil chaleureux que leur réservèrent les enseignants sur le terrain ne purent que le conforter dans son contentement. Avec cet ensemble que constituent le Yomikaki nyûmon, la série des Jinjô shôgaku tokuhon et celle des Kôtô shôgaku tokuhon, les enseignants japonais avaient enfin entre les mains un outil cohérent qui couvrait les huit années de l’école élémentaire ordinaire et supérieure, et représentait un progrès considérable, même si la méthode qu’ils induisaient, férocement synthétique, possédait les défauts inhérents à toutes les méthodes de ce genre. Les innovations dont ce manuel était porteur allaient fonder l’enseignement moderne de la lecture, sinon pour l’ensemble de l’école élémentaire, du moins pour la période de l’entrée dans l’écrit correspondant à la première année, et, à un degré moindre, pour les deux ou trois années suivantes. La plupart d’entre elles caractérisent aujourd’hui encore les manuels de lecture de l’école élémentaire. Il faut toutefois noter que certaines de ces innovations allaient, dans les faits, à l’encontre l’une de l’autre. Le désir de partir de la langue parlée par les enfants se heurtait par exemple, on l’a vu, à la volonté d’imposer le hyôjungo. Il était également contradictoire de vouloir présenter des textes littéraires qui soient en même temps simples et clairs, de vouloir partir de l’enfant et de proposer une programmation fixe, etc. Ces manuels apparaissent donc bien comme les premiers manuels de lecture modernes, portant en eux, dans leurs innovations et leurs contradictions, mais aussi dans leur souci d’uniformiser et d’homogénéiser l’enseignement de la lecture, tout ce qui constituera cet enseignement au cours des cent années suivantes. Enfin, si cet ensemble de manuels bornait définitivement l’espace dans lequel l’enseignement de la lecture allait évoluer au fil des décennies suivantes, on y distingue également les lignes de forces autour desquelles, à l’intérieur de ce cadre, cet enseignement allait évoluer :
- le degré de « synthétisation » de l’enseignement ;
- la perception des capacités réelles ou supposées de l’enfant et la place accordée à celui-ci dans le processus éducatif ;
- le rapport entre les textes relevant de l’enseignement de la langue et de la littérature avec ceux utilisés pour l’enseignement de savoirs relevant d’autres domaines ;
- le degré de nationalisme, de militarisme, de moralisme présent dans les textes retenus (encore peu élevé dans ces manuels) et, conséquemment, la part laissée à l’« occidentalisme ».
3.2. Autres manuels de la période 1886-1890
38On peut répartir la centaine de manuels de lecture publiés entre 1886 et 1890 par les maisons d’édition privées en deux grandes catégories : ceux, les plus nombreux, qui relevaient d’une imitation pure et simple des manuels modèles du ministère et ceux qui s’en démarquaient. En effet, résistant à la tendance uniformisatrice, certains auteurs, tout en se pliant aux principales exigences du ministère afin de recueillir son approbation, parvinrent – pour un temps encore – à se signaler par leur originalité.
39C’est le cas par exemple de Tsukahara Taien ( ?- ?) qui publia en 1886 (Tôkyô, Ishikawa shobô) un « Nouveau livre de lecture », Shintai tokuhô sho, dont la caractéristique essentielle était de pousser encore plus loin que les manuels du ministère l’aspect synthétique de l’apprentissage de la langue et, pour ce qui nous intéresse ici, de faire mieux comprendre le double processus (mémorisation / accumulation et substitution) d’apprentissage des kanji qui se met en place à cette époque. A l’exception du premier fascicule (1er semestre) entièrement consacré aux kana, le manuel se centrait quasi exclusivement sur l’enseignement des kanji. Toutes les leçons étaient bâties sur le même modèle : présentation des kanji nouveaux en début de leçon et apparition de ces kanji dans les phrases de la leçon, où ne figure par ailleurs aucun signe qui n’aurait pas été précédemment étudié. L’introduction des nouveaux kanji se déroulait de façon extrêmement progressive : 2 à 3 signes par leçon dans le second fascicule du tome 1, puis 4, 5, 6, etc., jusqu’à plus d’une dizaine dans les dernières leçons.
40Un autre auteur qui fit preuve d’originalité fut Shinbo Iwaji ( ?- ?) avec son « Manuel de lecture japonais – premiers pas », Nihon tokuhon shoho publié en 1886 (Tôkyô, Kinkôdô). Ses deux tomes, correspondant aux deux semestres de la 1re année, furent bientôt suivis par les 6 tomes du « Manuel de lecture japonais », Nihon tokuhon, publiés la même année par le même auteur. Rédigé sur les mêmes principes que le Yomikaki nyûmon, il s’en distinguait toutefois par une superbe iconographie (voir illustration no 7) dont la finalité était essentiellement pédagogique. D’une façon plus générale, la mise en page, la taille des caractères, l’utilisation des dessins et leur richesse avaient été soigneusement pensées pour faciliter la tâche des élèves. Le manuel de Shinbo Iwaji se distinguait également du Yomikaki nyûmon sur un point essentiel : bien que progressant de façon très synthétique, aucune programmation annuelle n’avait été prévue par l’auteur et une grande liberté d’adaptation était laissée à l’enseignant qui, comme cela était mentionné dans l’avant-propos (Nihon tokuhon shoho, tome 1), pouvait éventuellement sauter des leçons en fonction des élèves à condition toutefois de toujours respecter la règle d’enseigner la « chose » avant le signe. Enfin, l’ouvrage était essentiellement centré sur la lecture, l’auteur demandant à plusieurs reprises, très clairement, de faire en sorte que les enfants soient capables de lire et de comprendre certaines difficultés de transcription sans avoir forcément à les écrire.
41Le souci, déjà fort chez Tsukahara, de faciliter l’apprentissage des signes en éliminant tout ce qui pouvait l’entraver ou causer des difficultés aux enfants avait été poussé ici à l’extrême. Plus que tout autre, Shinbo s’était efforcé de prendre en compte les problèmes rencontrés par les enfants pour lire et comprendre les signes, et de trouver, pour chacune des difficultés de l’écrit, quelque procédé qui permette de la contourner ou de la réduire. Plusieurs articles des avant-propos précisaient des règles de transcription ou des procédés graphiques (point, trait) qui devaient faciliter la tâche des lecteurs débutants. Toutes ces astuces de présentation des sons irréguliers, redoublements consonantiques ou sons contractés – ou tout autre procédé équivalent – ne se rencontraient ni dans les manuels modèles du ministère ni dans ceux des maisons d’édition privées. Les nouveaux signes introduits l’étaient au sein de mots et à côté d’autres signes déjà étudiés, et l’ensemble fonctionnait par intégration progressive de nouveaux éléments et révision systématique de ceux qui avaient déjà été étudiés. Son approche était toutefois légèrement différente de celle du ministère sur un point : en affirmant dans son avant-propos (Nihon tokuhon shoho, tome 1) que partir de ce qui est facile ne signifie pas pour autant qu’il faille aller au plus simple, et que certains détours peuvent parfois être plus rapides, Shinbo Iwaji fait en effet preuve d’une intuition pédagogique étonnante pour son époque.

Illustration no 7 – Le Nikon tokuhon shoho de Shinbo Iwaji (1886), tome 1, p. 1-14.
42Le manuel de Shinbo Iwaji apporta ainsi une contribution importante à la technique et à la stratégie modernes de l’enseignement des kanji. Leur présentation (voir illustration no 8) avait été particulièrement travaillée. Fondamentalement nouveaux, les critères retenus étaient la simplicité des caractères et leur parenté graphique (la clé ou un élément commun). Les premiers kanji présentés suivaient eux aussi ces principes : [大 犬 人 又], [山 出 小 川], [木 本 末 未], [曰 月 明], [早 草 白 百], [田 苗 男 土 用], [子 字 女 好 汝 私], etc. Cette présentation reposait sur l’idée qu’une fois un signe enseigné, ceux qui lui étaient graphiquement proches seraient plus aisément mémorisés. La logique suivie pour le regroupement de certains kanji était cependant souvent floue. On a du mal aujourd’hui, passé les premières leçons, à discerner, au-delà de l’intention initiale qui était de faciliter la mémorisation des kanji, un ou des principe(s) rigoureux et cohérent(s) de sélection et de présentation des caractères. Ceux-ci apparaissaient tout d’abord seuls en début de leçon, puis dans des phrases très simples qui constituaient de petits textes.
43En demandant de faire lire verticalement et horizontalement, en utilisant des dessins vierges de tout signe pour des exercices de transcription, en substituant progressivement, comme Tsukahara, les kanji aux kana dans des énoncés très simples, en jouant des similitudes et des parentés entre les kanji, en demandant de ne pas enseigner dès le début les caractères placés en tête de la leçon – qui n’étaient là qu’à titre indicatif, comme un intitulé de la leçon –, Shinbo innovait ou reprenait à son compte les innovations les plus récentes en la matière. La plus intéressante de ces innovations est très certainement la recommandation de vérifier les acquisitions des enfants en leur « faisant transcrire les kanji en kana et les kana en kanji ». Ce procédé est précisément celui qui sera par la suite retenu pour les exercices de contrôle, puis systématisé, dans une période plus récente, pour des exercices d’auto-contrôle qu’on demande aux enfants de faire en « batterie » des dizaines et des dizaines de fois. On le trouvait déjà en germe dans le manuel de Wakabayashi avec ses pages d’exercices où des dessins d’objets, d’animaux ou de personnes remplaçaient les caractères : les enfants devaient compléter les phrases en traçant à côté des dessins les kanji correspondants. Shinbo reprenait d’ailleurs ce procédé tel quel dans certaines des leçons de contrôle qu’il proposait.
44L’analyse des manuels publiés à la suite du décret de 1886 confirme ainsi celle des directives officielles et montre bien que c’est durant les quelques années qui suivirent que l’enseignement moderne de la lecture acquit la plupart de ses caractéristiques actuelles. La période de l’entrée dans l’écrit vit notamment se mettre en place la plupart des pratiques actuelles de l’enseignement des kana et des kanji, au premier rang desquelles le double processus de mémorisation-accumulation et de substitution que nous avons décrit par ailleurs. Tous les manuels de lecture, qu’ils suivent les manuels modèles du ministère ou qu’ils s’en démarquent, s’inscrivent à présent, à quelques nuances près, dans la même démarche d’enseignement. C’est un peu moins vrai pour les années qui suivent cette période de l’entrée dans l’écrit et pour lesquelles, en fonction des objectifs que se sont assignés leur(s) auteur(s), les manuels hésitent entre une lecture organisée autour de l’enseignement des kanji, une lecture privilégiant l’acquisition des connaissances ou, plus rare, une lecture centrée sur l’acte de lire lui-même. Dans leur progression générale et dans leur présentation, tous ont adopté dans les petites années les principes fondamentaux du courant pestalozzien : progression du simple au complexe, primauté de la langue orale sur l’écrit, progression synthétique, etc. Une trop grande systématisation de ces principes les dévie toutefois de leur sens premier, et – on le sent bien à la lecture des différents avant-propos des manuels – les méthodes induites par les manuels tendent vers des pratiques d’enseignement extrêmement formelles. Enfin, tout en s’inscrivant dans la même démarche d’enseignement, beaucoup de manuels publiés à cette époque restent en retrait sur le plan de la prise en compte des goûts et des intérêts des enfants. Le souci, présent dans le Yomikaki nyûmon du ministère, de rendre attrayante la progression systématique : signes-mots > expressions > phrases, en utilisant des poèmes ou des chants, ou encore le choix fait par des auteurs comme Tsukahara ou Shinbo d’utiliser une langue parlée proche du quotidien des enfants ne sont pas le fait de tous les manuels. De nombreux ouvrages publiés par des maisons d’édition privées alignent encore des mots arides et hors de tout contexte. D’autres, destinés aux débutants, présentent toujours les kana un par un, en commençant par ceux de deux traits, puis les mots, les expressions et les phrases courtes avant de terminer par des tableaux récapitulatifs. La survivance de tels manuels, rédigés sur le modèle des ouvrages de la décennie précédente, montre que les avancées de la réflexion pédagogique pouvaient avoir quelques difficultés à s’imposer et qu’il y avait encore une forte demande pour ce type de manuel : les anciens principes n’avaient pas disparu du jour au lendemain.

Illustration no 8 – Le Nikon tokuhon de Shinbo Iwaji (1886), tome 1, p. 1-16.
45La promulgation des « Directives générales concernant les programmes d’enseignement des écoles élémentaires » de 1891 entraîna la rédaction de nouveaux manuels qui parurent essentiellement entre 1892 et 1894. Dans leur ensemble, cependant, ceux-ci ne présentèrent guère de différences avec ceux de la période 1886-89 dont ils conservèrent l’essentiel des caractéristiques. Leur coloration nationaliste était cependant plus affirmée, le patriotisme se teintant à présent de militarisme et les textes moraux et / ou historiques, contes anciens, etc., étant présents en plus grand nombre. Les manuels de cette « seconde période des manuels autorisés » franchissaient par ailleurs un degré supplémentaire dans l’uniformisation du fond et de la forme. Tous étaient à présent rédigés sur le même modèle :
tome 1 : mots en katakana de une ou deux syllabes (avec illustration) > expressions et phrases courtes ; même présentation pour les hiragana (langue parlée) ; chiffres.
tome 2 : textes en kana ; apparition des premiers kanji à partir du milieu de l’ouvrage ; textes en langue parlée portant sur la vie quotidienne des enfants.
tomes suivants : textes écrits dans une langue plus littéraire ; contenus ayant trait à la morale, l’histoire, la géographie, les sciences, etc.
46L’un des plus représentatifs de ces manuels, et l’un des plus diffusés, fut très certainement le « Manuel de lecture impérial », Teikoku tokukon, (8 tomes) publié en septembre 1892 (Tôkyô, Gakkai shishinsha). Rédigé pour l’école élémentaire ordinaire, il fut utilisé sur une assez longue période et réédité jusqu’en 1901 (voir illustration no 9). Les leçons étaient organisées d’une façon très logique et systématique, la syntaxe était abordée de façon très progressive. La présentation d’un plus grand nombre de mots seuls que ce qu’on pouvait trouver, par exemple, dans le Yomikaki nyûmon ou le Nikon tokuhon de Shinbo Iwaji, renvoyait aux manuels d’avant 1886 et marquait de ce fait un léger retour en arrière. Le rythme – plus lent – qui se dégageait de cette présentation et l’organisation générale en « unités » étaient, par ailleurs, caractéristiques de cet ouvrage. L’enseignement des kanji était également extrêmement progressif : un ou deux signes, à la fin du second tome, puis trois ou quatre, etc. Amorcé par les signes graphiquement les plus simples, il incluait également certains signes plus complexes qui transcrivaient des mots que les enfants connaissaient bien pour les utiliser fréquemment. « Simplicité » et « fréquence d’utilisation » des signes : on retrouvait là les deux critères essentiels qui étaient apparus, pour la première fois dans des manuels officiels, dans le Jinjô shôgaku tokuhon de 1886, et que Shinbo Iwaji avait appliqués de façon beaucoup plus stricte dans son manuel paru la même année.

Illustration no 9 – Le Teikoku tokuhon (1892), tome 1, p. 1-16.
47Le Teikoku tokuhon innovait cependant sur deux points : la mise en évidence des nouveaux kanji dans la marge supérieure au-dessus de la colonne dans laquelle ils apparaissaient (et non plus à la fin du manuel, ou au début/à la fin de la leçon) et la place, plus importante qu’auparavant, qui était accordée aux exercices, lesquels devenaient à la fois plus fréquents et plus conséquents. Si la seconde innovation s’inscrivait dans le mouvement général qui, lancé par Wakabayashi Torasaburô dans les années 1880, tendait à faire jouer aux manuels un rôle de plus en plus grand dans la révision et le rappel systématique des éléments déjà étudiés, renforçant ainsi le caractère synthétique de la méthode, la première en revanche était une véritable nouveauté. Qui plus est justifiée par une explication intéressante sur le plan pédagogique : les élèves saisiront et mémoriseront d’autant mieux les signes qu’ils pourront immédiatement les rapprocher de leur contexte original, beaucoup mieux en tout cas que s’ils les voyaient simplement écrits, de manière isolée, au tableau. L’importance du contexte n’avait jamais été précisée de façon aussi claire.
48La méthode et la progression induites par le Teikoku tokuhon restaient très pestalozziennes. L’influence du herbartisme, qui commençait à dominer la réflexion pédagogique de l’époque, est moins évidente – sinon dans les aspects qu’Herbart partageait avec Pestalozzi. Le caractère plus synthétique et plus systématique du Teikoku tokuhon pourrait certes être considéré comme une des manifestations d’une telle influence, mais il nous semble relever tout autant de l’évolution propre des principes pestalozziens au Japon – lesquels n’avaient plus grand-chose à voir avec la pensée originale du philosophe suisse – que d’une véritable application des principes de Herbart. Ceux-ci apparaissent en revanche très clairement dans la définition des objectifs de l’enseignement de la langue, l’insistance sur la morale, le choix des matériaux pédagogiques et leur présentation, ainsi que dans la répartition des matériaux pédagogiques suivant le niveau des différentes années scolaires. Le fait de présenter dans les petites années de l’école élémentaire des légendes, des histoires anciennes plus ou moins fabuleuses, des contes merveilleux, etc., jugés plus adaptés aux enfants et de réserver aux années supérieures des textes plus sérieux reposait sur l’idée, importante chez Herbart, que le développement de chaque individu reproduisait les étapes de l’humanité. Les « petites années » durant lesquelles on pensait que l’enfant n’avait pas encore atteint un niveau de développement intellectuel, spirituel et culturel suffisant pour percevoir le monde dans sa réalité, étaient ainsi ramenées aux balbutiements de l’humanité, période durant laquelle la pensée de l’homme était supposée dominée par le merveilleux. La présence de nombreux matériaux pédagogiques relevant de ce type de textes renforçait encore l’aspect littéraire des tomes destinés aux premiers semestres.
49Avec ce manuel, l’objectif de la « lecture » à l’école élémentaire ordinaire n’est plus le seul enseignement d’une « matière » lecture. L’enseignement de la morale y est à présent placé presque sur le même plan, ainsi que l’acquisition des connaissances générales nécessaires à la vie quotidienne de tout citoyen. Là se situe probablement la plus grande différence avec les manuels antérieurs. Ceux-ci étaient certes déjà des vecteurs de la morale officielle, mais cette finalité n’avait jamais encore été exprimée d’une façon aussi forte et directe. Le Teikoku tokuhon et la plupart des manuels autorisés et publiés entre 1892 et 1894 furent réédités dans les années 1895-1897, à la suite de la guerre sino-japonaise (1894-1895) qui s’était terminée par la victoire du Japon. A la faveur de l’enthousiasme général que la victoire avait provoqué, tous les manuels furent révisés dans un sens plus nationaliste et plus triomphaliste. On ajouta de nouveaux matériaux célébrant la gloire du Grand Japon, de son empereur et de son armée. Ou bien on les substitua à d’anciens matériaux plus neutres. Quant aux nouveaux manuels publiés à partir de 1894-1895, ils participaient bien évidemment eux aussi de cette évolution.
4. L’influence du herbartisme sur l’enseignement de la lecture
50La multiplication à partir de 1886 de directives à caractère prescriptif et l’uniformisation des manuels qui s’ensuivit rendirent possible – c’était le but recherché – un étroit contrôle du département de l’Education sur le déroulement des leçons dans les classes. Les enseignants cessaient d’être des éducateurs jouissant d’une certaine indépendance pour devenir, avant toute autre chose, des fonctionnaires au service de l’Etat. En lecture, comme dans les autres matières, les programmes, les contenus des manuels et, par voie de conséquence, les méthodes étaient à présent décidés par les plus hautes instances du ministère de l’Education, lequel n’avait de cesse que ses directives ne soient appliquées partout et par tous. Sur le plan des pratiques pédagogiques réellement utilisées dans les classes, les premières années de la période 1886-1899 eurent encore un caractère transitoire fortement prononcé. Les enseignants hésitaient entre les « anciennes méthodes » qu’ils continuaient d’utiliser et certaines pratiques encouragées par le mouvement de l’enseignement selon le développement naturel. A la fin de la période en revanche, ce caractère transitoire avait complètement disparu et tous les enseignants appliquaient, sinon une seule et même méthode, du moins un ensemble de pratiques uniformes qui se fondaient sur le principe des degrés formels de Herbart.
51Comme le montre l’analyse des manuels de lecture, le herbartisme influa d’abord sur la conception générale que les Japonais pouvaient avoir de l’éducation, ses finalités, son rôle dans la formation morale des individus, etc., en les confortant dans leur retour à une éducation-instruction empreinte d’éthique et de valeurs anciennes. Répondant à l’uniformisation des manuels scolaires de langue autour des manuels modèles des années 1886-1887, les méthodes d’enseignement en général et celle de la lecture en particulier s’uniformisèrent elles aussi, à partir des années 1890, autour de la « méthode des cinq degrés de l’école de Herbart ». A la différence des méthodes dont les Japonais s’étaient jusque-là inspirés, celle des degrés formels relevait d’une pédagogie qui se voulait scientifique. La direction de la classe, kanri, que Herbart avait placée au centre de sa pédagogie fit dès lors l’objet de toutes les attentions. La méthode des degrés revue et corrigée par les successeurs de Herbart avait abouti à un ensemble de pratiques férocement synthétiques dont Tanimoto Tomeri résumait ainsi la philosophie :
« En réponse à l’introduction de nouveaux concepts, on sollicite les anciens concepts et par l’assimilation des nouveaux aux anciens, les nouveaux sont à leur tour acceptés. Cette théorie de la fusion, ou de l’acceptation, entre anciens et nouveaux concepts constitue la caractéristique de la psychologie de Herbart. Et le sommet de la méthode d’enseignement de Herbart réside dans le fait de provoquer l’intérêt [des enfants] par cette acceptation [du nouveau à partir de l’ancien]. » (Tanimoto, 1894 : 38)
52Appliquée à l’enseignement de la lecture, la méthode des degrés aboutit à des leçons telles que celles proposées par Tanimoto Tomeri (Tanimoto, 1894 : 210-212 ; voir encadré page suivante). Pour ce dernier et pour le courant de l’école de Herbart, le point de départ de l’enseignement de la lecture ne pouvait être que les mots, ou plus exactement les choses que désignaient ces mots, et non les signes. Tanimoto critiquait les méthodes antérieures d’épellation et jugeait de même inutile, voire néfaste, d’enseigner la terminologie grammaticale à l’école élémentaire. C’est à cette époque que la « méthode des mots », hango hô – Tanimoto est l’un des premiers à utiliser le mot comme équivalent à l’anglais word method –, fut officiellement adoptée en remplacement des méthodes syllabiques dont le point de départ était les signes. Tous les ouvrages de pédagogie publiés entre 1894 et 1900 se rattachant au courant de Herbart suivirent, à quelques nuances près, la ligne définie par Tanimoto. Même dans ses versions simplifiées, la « méthode de Herbart » s’articulait toujours autour de ses trois principaux temps : préparation (incluant en général une révision des leçons précédentes), leçon (présentation, comparaison, synthèse), application (exercices, réemploi).
(1) On place sous les yeux des enfants la chose réelle que désigne le mot, soit véritablement, soit au travers d’une illustration, et on leur fait dire ce que c’est. (2) On articule bien clairement le nom de la chose, puis on le fait épeler aux enfants en distinguant nettement les syllabes. Par exemple hato (le pigeon) : ha-to.
(3) On prononce chaque syllabe en écrivant le mot au tableau et on le fait lire.
(4) On fait tracer aux enfants la forme des signes sur leur bureau avec le bout de leur doigt. On attire ainsi l’attention sur leur taille et sur les éléments qui les composent [...].
(5) Sur leurs ardoises, on fait soigneusement écrire aux enfants le mot signe par signe, puis quand ils ont terminé de l’écrire, on le leur fait lire.
(6) Une fois qu’on l’a ainsi lu et écrit, on compose de nouveaux mots avec les signes qui ont fait l’objet de la leçon du jour et ceux qui ont déjà été étudiés. On les fait de même lire et écrire.
Tel est le déroulement des leçons selon la « méthode des mots ». [...]
Voyons à présent le déroulement des leçons de lecture-écriture [yomikaki] selon la méthode des cinq degrés. Le 1er degré est celui de la préparation. Avant d’enseigner un nouveau texte, on énonce à l’avance les objectifs [qui lui sont attachés], et, ensuite, par un jeu de questions-réponses, on découvre et analyse les concepts que les enfants ont déjà acquis. En montrant l’objet réel ou une illustration, on précise ce dont il s’agit, et on éveille la curiosité des enfants. On extrait du texte les kanji ou les mots difficiles et on les écrit au tableau, puis on les fait copier. Arrivé à ce point, il est absolument nécessaire de faire relire les textes précédents. En résumé, ce premier degré se divise en deux temps : la « préparation des matériaux » et la « préparation grammaticale [structure du texte] ».
Le 2e degré est celui de la présentation. L’enseignant lit lentement le texte en entier (ou un de ses paragraphes), à haute voix, puis le fait lire aux élèves. L’usage est de commencer par les plus doués pour finir avec les moins bons. On peut de temps en temps faire lire collectivement toute la classe. Après avoir désigné deux ou trois élèves, l’enseignant leur demande ensuite de réciter avec un ton normal le texte ou le passage lu précédemment. Il ne s’agit pas, comme on le faisait jusqu’ici, de réciter sur une sorte de mélopée. Cela nuit à l’acquisition de la langue et doit être interdit.
Le 3e degré est celui de la comparaison. On fait tout d’abord des comparaisons sur le plan du contenu, puis sur celui de la structure du texte. Pour la comparaison sur le contenu, on utilise la méthode des questions et des réponses. En comparant ce qu’on vient d’apprendre au cours de la lecture avec ce qu’on a appris précédemment dans d’autres leçons, on associe anciens et nouveaux concepts, on les examine et on ajoute parfois un commentaire moral. Pour la comparaison sur la structure, on applique la même méthode et selon le contenu des passages que Ton aura de nouveau lus à haute voix, on fait des exercices sur la structure des phrases et on parvient à en tirer une règle.
Le 4e degré est celui de la synthèse. Il consiste à faire copier dans le cahier du jour les conclusions auxquelles on a abouti à la suite des deux exercices de comparaison ci-dessus. Parallèlement, on demande à apprendre et à réciter [le texte] par cœur. Le cinquième degré est celui de l’application. On fait d’abord lire-réciter à haute voix en suivant le texte et en y mettant le ton, puis on fait faire une dictée ou une rédaction. Ce cinquième degré ne doit pas nécessairement être achevé dans l’heure de cours.
53La méthode de Herbart, on l’a dit, fut largement diffusée sur le terrain et très favorablement accueillie par les enseignants. Comparée à la méthode du développement naturel, la méthode des degrés offrait des repères plus précis et canalisait l’activité des enseignants et des élèves autour de tâches mieux définies. Comparée à la méthode classique et à certaines applications dévoyées de la méthode du développement naturel qui insistaient avant tout sur la mémorisation des textes, elle s’efforçait de prendre en compte la psychologie des enfants et visait la fabrication de concepts, le sens et l’abstraction. Son trop grand formalisme eut cependant pour conséquence de restreindre la spontanéité et l’autonomie des élèves en les enfermant dans des attitudes passives et réceptrices. L’accent mis sur la direction de la classe et sur le contrôle de tous les instants auquel devaient se livrer les enseignants pour s’assurer du bon déroulement des séquences prévues fit basculer les pratiques issues du herbartisme dans une pédagogie à sens unique centrée sur les instituteurs. Les enfants ne pouvaient interrompre l’ordre du déroulement des leçons sous peine d’être réprimandés : on était, sur ce point, revenu deux décennies en arrière. Les principes de base de Pestalozzi étaient oubliés : il n’était plus fait référence au vécu des enfants sinon, encore une fois, d’une façon purement formelle, lors du choix par les adultes des matériaux utilisés ou lors de l’amorce, très directive, des leçons. Enfin, et ce sera l’un des premiers reproches qui sera formulé à son encontre, la méthode des degrés ne tenait absolument pas compte des caractéristiques propres à chaque type de matériaux pédagogiques et les traitait tous de la même manière qu’il s’agisse de textes descriptifs ou explicatifs, de poésies ou de correspondances, de récits de voyage ou de littérature. Sa remise en cause sera, en fait, la conséquence directe de son succès : les principes fondamentaux de cette méthode dominante sur le terrain, en apparence faciles à comprendre, ne le furent pas toujours ou alors seulement de façon superficielle et fragmentaire. Son grand mérite aux yeux des historiens de l’éducation japonais fut cependant d’avoir, en liant processus et procédures, permis de proposer des plans de leçons concrets qui faisaient cruellement défaut aux instituteurs.
54D’autres méthodes, en effet, furent proposées dès cette époque comme des alternatives à la méthode des degrés formels par les tenants de deux courants pédagogiques fondamentalement différents dans leur nature et dans leurs objectifs. Le premier, qui prônait un « processus d’enseignement établi selon un point de vue unificateur et éclectique », setchiiteki-ichigenkan ni yoru kyôiku kate, se développa parallèlement à la diffusion des idées de Herbart et proposait, plutôt que de créer une nouvelle méthode, de prendre ce qu’il y avait de meilleur dans celles que les Japonais avaient l’habitude d’utiliser. Ces propositions, qui apparurent le plus souvent en réaction contre les pratiques éducatives importées depuis le début de Meiji, se caractérisaient par un aspect pratique très développé. Ceux qui défendirent ce point de vue ne parvinrent d’ailleurs pas à constituer véritablement un courant de pensée particulier et se manifestèrent essentiellement, au travers de différents ouvrages, par l’expression de propositions individuelles. Il s’agissait pour eux de mêler les principes anciens de « centration sur les signes », moji shugi, et de formation routinière de l’esprit, shin.i no tanren, au principe nouveau de « centration sur les concepts », kannen shugi, et, plus généralement, à l’utilitarisme. Si les motivations de ceux qui prônèrent ce type de pratiques pédagogiques se laissent assez facilement saisir, on a en revanche du mal à comprendre, quand on les étudie cent ans après, ce qui, aussi bien entre elles que vis-à-vis de la méthode à l’époque dominante des degrés formels, les différenciait sur le plan de la modélisation. Bien sûr, le souci d’atténuer l’aspect directif de la méthode des degrés, d’éviter le formalisme et les aspects mécaniques propres à la méthode « classique » – mais qui sévissaient également dans les méthodes plus récentes – apparaissait clairement dans les discours. Mais les modèles de leçons proposés n’étaient le plus souvent que des variantes de la méthode de Herbart dont elles reprenaient la présentation en x degrés. De fait, ces différentes propositions ne débouchèrent sur aucune innovation significative sur le plan de l’enseignement et n’entamèrent en rien l’hégémonie de la méthode des degrés formels. Leur existence met cependant en valeur l’existence d’une réflexion pratique consciente des excès ou des défauts des méthodes officielles et s’efforçant d’y remédier.
55Le second courant de propositions se constitua en opposition totale à ce que le herbartisme était devenu au Japon et chercha non plus à synthétiser ce qui existait sur le plan pédagogique mais à tracer de nouvelles voies, à inventer autre chose. Cherchant à atténuer, sans pour autant retomber dans le questionnement mécanique de la méthode du développement naturel, le formalisme de la méthode des degrés de Herbart qui cantonnait les enfants dans une attitude passive, Higuchi Kanjirô, qui en fut le précurseur, prôna ainsi l’« unification » des enseignements liés aux différentes matières et le développement conjoint du corps et de l’esprit par des pratiques actives. Pour lui, la tâche essentielle de l’enseignant n’était ni d’inculquer des connaissances ni de diriger les leçons de main de maître, mais de solliciter et de motiver, voire de créer lui-même les conditions matérielles favorables au développement des activités spontanées de l’enfant. Une fois ce préalable respecté, cependant, Higuchi ne voyait alors, sur le plan pratique, plus aucun inconvénient à reprendre le déroulement des leçons de la méthode de Herbart, du moment où l’enseignant le faisait avec souplesse, sans être esclave de ses plans de leçon, où il restait capable d’adapter ceux-ci aux capacités réelles des enfants de sa classe, aux différents types de matériaux pédagogiques utilisés, c’est-à-dire au lieu et à l’instant.
56En demandant, par ailleurs, que les nouveaux signes soient enseignés dans un contexte donné et en rejetant la lecture à haute voix (ondoku) de type sodoku au profit d’une lecture menant à une compréhension véritable, Higuchi allait à l’encontre des pratiques courantes. Il écrivait à ce propos un texte très éclairant sur les pratiques de l’époque :
« Il y a des enseignants qui, quand ils font lire le manuel de lecture, pensent que [leurs élèves] peuvent lire d’un bout à l’autre, sans s’attarder en chemin, sans mettre d’intonation bizarre, en prononçant clairement à haute voix et en ponctuant correctement les phrases. Ceux-là les exhortent, dès le début, en leur disant "Lisez plus fort ! Lisez plus vite ! Ponctuez correctement !" Mais lire, c’est faire attention au contenu des signes, c’est solliciter des concepts qui existent déjà dans son propre univers mental. Et quand il y a un effet de style dans la forme du texte, c’est aussi parfois être obligé de lire calmement et de réfléchir profondément, être obligé de s’arrêter, être obligé de revenir en arrière. Même si, quand on lit couramment, mécaniquement, l’auditeur extérieur trouve que c’est bien, lire seulement à haute voix n’est pas la véritable lecture. C’est comme les petits bonzes qui récitent leurs sûtras. En outre, la lecture à haute voix ne va pas de pair avec l’exercice d’une réflexion profonde. Lire à haute voix, lire clairement, lire en y mettant le ton, poser la voix correctement en respectant la ponctuation, toutes ces contraintes entravent la liberté de réfléchir au sens contenu dans les mots. Il n’est donc pas bon de vouloir faire lire couramment les élèves dès le début. C’est même le contraire : c’est la compréhension du sens et des idées elle-même qui rend possible une lecture correcte, claire, spontanée. » (Higuchi, 1899 : 203-204)
57Higuchi essaya d’attirer l’attention de ses compatriotes sur la routine qui était, d’une façon générale, en train de s’installer dans la pratique pédagogique des maîtres. En soulignant l’importance de l’activité des enfants (et du jeu) dans les processus d’apprentissage, il amorça une réflexion à l’origine de l’émergence, au cours de la décennie suivante, du courant de « l’éducation active ». Le reproche qu’on peut lui faire est cependant de pas avoir pensé une méthode qui lui ait été propre et de s’en être remis, certes avec moultes précautions, à celle des degrés formels de Herbart. Ses propositions sur le plan pratique avaient un caractère inachevé et n’étaient pas à la hauteur de ses idées et des pistes nouvelles qu’il avait ouvertes. Le débat qu’il engagea sur l’enseignement du « contenu » et de la « forme » fut cependant au centre de la réflexion sur l’enseignement de la lecture au cours du demi-siècle suivant. Et sa définition de l’acte de lire : « lire des livres n’est rien d’autre que lire ses propres idées » annonçait, elle, le « lire, c’est se lire » d’Ashida Enosuke11 qui, à l’ère Taishô, allait profondément modifier la conception que les Japonais se faisaient de la lecture et de son enseignement.
5. Naissance d’une méthode « traditionnelle » d’enseignement de la lecture
58La période qui s’étend entre 1886 et 1900 voit l’enseignement de la lecture se structurer définitivement autour d’une méthode synthétique qui ne part plus des signes seuls, mais des mots, ou plutôt des signes présentés à l’intérieur de mots. L’influence majeure de cette période n’est plus américaine et pestalozzienne, mais prussienne et herbartienne. Les trois corpus : instructions officielles, manuels scolaires et ouvrages pédagogiques (méthodes) sont moins homogènes que durant la période précédente, même si, dans l’ensemble, ils continuent à évoluer dans les mêmes directions – dans la même direction serait-on tenté de dire à présent. En effet, alors que les manuels et les instructions officielles se rapprochent de plus en plus, une cassure commence cependant à apparaître entre ceux-ci d’un côté et la recherche pédagogique proprement dite de l’autre. Ce n’est pas vraiment sensible au début de la période, car le herbartisme fait alors quasiment l’unanimité parmi les spécialistes de l’enseignement de la langue et les responsables du ministère (pas forcément pour les mêmes raisons d’ailleurs). Mais au fur et à mesure que les critiques s’élèvent contre la méthode des degrés formels et qu’apparaissent des propositions concernant non seulement des méthodes différentes, mais aussi une éducation différente, les responsables du ministère, à la différence de ce qu’ils ont toujours fait jusque-là, même si c’était parfois avec un temps de retard, cessent de s’aligner sur les propositions les plus récentes des spécialistes. Ce qui est nouveau n’apparaît plus à leurs yeux forcément meilleur. Leur attitude est certes logique dans la mesure où, la recherche se diversifiant, ils ne peuvent plus tout suivre et qu’il leur faut à présent faire des choix. Mais dans le cas de Higuchi Kanjirô, par exemple, le choix effectué ne porte plus tant sur la méthode proposée que sur les principes, voire sur l’idéologie qui la sous-tendent. Le jeu, l’activité, la spontanéité, l’éducation libre ne sont pas à l’ordre du jour dans le système éducatif créé par Mori Arinori et animé du souffle du Rescrit impérial sur l’éducation. A la décharge du ministère cependant, il faut bien reconnaître que les propositions pratiques font cruellement défaut chez ceux qui prônent les principes éducatifs les plus progressistes. La tendance va d’ailleurs aller en s’accentuant. Les chercheurs et les spécialistes de l’éducation vont de plus en plus privilégier la recherche théorique – les grands principes – au détriment de ses applications pratiques – les méthodes. Le fait que le herbartisme et la méthode des degrés formels aient été introduits via l’université impériale de Tôkyô et non pas via l’Ecole normale de Tôkyô, comme cela avait toujours été le cas au cours des vingt-cinq années précédentes pour les nouvelles méthodes, est sans doute l’un des signes précurseurs les plus significatifs de cette évolution des rapports entre le ministère et la recherche.
59La dernière décennie du xixe siècle voit, plus généralement, s’amorcer un grand mouvement d’uniformisation qui va progressivement toucher tous les aspects du système éducatif : les manuels, les contenus des enseignements, les méthodes, bien sûr, mais aussi la formation des enseignants et le profil idéologique de ces derniers. L’enseignement de la lecture n’échappe pas à ce mouvement qui s’accompagne d’une restriction de l’autonomie des instituteurs en matière de pratiques pédagogiques et qui conduira à l’époque suivante aux manuels uniques ainsi qu’à la « nationalisation » du contenu des leçons.
60Les manuels de cette période possèdent toujours le caractère généraliste des manuels de la période précédente, mais ils sont également devenus plus nationalistes, patriotiques, voire militaristes, plus moraux avec une grande place faite aux vertus familiales, ainsi qu’à la loyauté envers l’Etat et l’empereur. Ils sont aussi davantage littéraires. Le rapprochement entre les manuels et les directives que nous évoquions plus haut relève lui aussi de ce mouvement d’uniformisation. Les différents enseignements sont ainsi beaucoup moins détaillés dans les directives officielles des années 1886-1891 que dans les précédentes. La raison de ce phénomène est simple. Il suffit à présent aux responsables du ministère de définir par décret l’esprit et les grandes lignes des programmes et de préciser par des directives d’application la nature des contenus et le nombre d’heures qui doit leur être accordé, pour être sûr, grâce au système d’autorisation des manuels, d’avoir des matériaux pédagogiques qui correspondent à leurs souhaits. Les informations sur l’enseignement de la lecture (progression, principes pédagogiques, façon de mener la classe) que l’on trouvait au cours de la période précédente dans les directives du ministère apparaissent d’ailleurs à présent dans les préfaces et les avant-propos des manuels. Dernière évolution enfin en ce qui concerne les manuels de l’école élémentaire – et qui rejoint le problème soulevé plus haut du rapport entre le ministère et la recherche –, leurs auteurs les rédigent à présent collectivement et appartiennent de plus en plus souvent à l’enseignement supérieur ou à la haute fonction publique. Plus ou moins tenus à l’écart – sinon exclus – du processus de fabrication des manuels, les instituteurs le sont aussi, petit à petit, des instances de contrôle et des commissions d’habilitation. Cette tendance, encore diffuse dans les années 1886-1891, va aller en s’accentuant jusqu’à devenir un trait majeur de la période suivante.
61L’écart que l’on notait avant 1886 entre les discours (et les espoirs) des spécialistes de l’Ecole normale et les pratiques des instituteurs sur le terrain s’est résorbé grâce à la méthode des degrés formels qui correspondait à ce que la majorité des enseignants attendaient. La méthode de Herbart, revue par Rein, fut bien diffusée et bien acceptée par ces derniers qui y trouvèrent la sécurité ainsi que quelques principes solides et efficaces pour mener leur classe. En ce sens, la méthode prônée par les spécialistes ou les autorités est réellement, dans les années 1892-1899, celle qui est appliquée dans les classes par la plupart des enseignants. Cela ne signifie pas pour autant qu’elle l’ait été dans l’esprit qui avait présidé à sa conception, ni d’ailleurs dans celui qui, au Japon-même, habitait ses plus ardents défenseurs. Ne furent en effet souvent retenus de la méthode des degrés que la direction autoritaire de la classe, le découpage strict des leçons et la progression synthétique, tous points qui rassuraient les enseignants. La dimension psychologique et certains des grands principes de Herbart concernant l’enfant furent en revanche oubliés ou négligés. Une certaine routine s’installa dans la pratique pédagogique des enseignants, qui ramena celle-ci, lentement mais sûrement, vers les anciennes méthodes « d’instillation des connaissances ».
62De cette période, les pédagogues japonais garderont le sentiment ou la certitude – encore perceptibles de nos jours – qu’une leçon s’organise toujours selon un ordre strict, préparé à l’avance, et qui doit être impérativement suivi lors de son déroulement : quiconque a fréquenté les écoles élémentaires japonaises d’aujourd’hui ne peut que remarquer la très grande similitude qui existe entre les plans de leçon proposés par un Tanimoto Tomeri, par exemple, et le déroulement des leçons auxquelles il lui aura été donné d’assister.
63Contrairement à la période précédente, la politique du ministère s’inscrit cependant à présent dans la durée et les orientations tracées en 1886 par le décret sur les écoles élémentaires ne seront jamais remises en cause au cours des décennies suivantes. Les décrets régissant l’école élémentaire qui verront le jour postérieurement à celui de 1890 ne seront d’ailleurs plus des « nouveaux » décrets proprement dits – c’est-à-dire des décrets dont la promulgation marquerait une rupture ou une redéfinition des finalités et des contenus de l’école élémentaire – mais, littéralement, des « révisions du décret sur les écoles élémentaires ». Pour lexicale et symbolique qu’elle soit (car l’ère Taishô et le début de celle de Shôwa allaient apporter quelques modifications importantes à l’organisation administrative et pédagogique de l’école élémentaire), la nuance n’en est pas moins significative. Le lien avec les textes fondateurs de 1886 et 1890 – et avec le Rescrit impérial sur l’éducation – sera ainsi maintenu et souligné.
64Un problème demeurait toutefois, crucial, qui se situait au centre de tous les débats sur l’enseignement de la langue : celui de la langue écrite. Les différents groupes qui s’étaient constitués pour réclamer le remplacement des kanji par l’alphabet latin ou l’utilisation des seuls kana n’étaient pas parvenus à s’entendre sur des propositions communes. D’autres associations se constituèrent ou se regroupèrent et reprirent le débat sur des bases nouvelles, peut-être moins radicales. Même si ces discussions n’avaient encore abouti à aucune politique officielle, dans les années 1890 toutefois, les premiers effets de la prise de conscience collective de la nécessité d’une simplification de la langue écrite commencèrent à se manifester dans les manuels. Les divers procédés graphiques d’aide à la lecture que l’on trouvait dans les ouvrages de Tsukahara Taien ou Shinbo Iwaji relevaient déjà de cette préoccupation. Yumoto Takehiko, l’auteur du Yomikaki nyûmon de 1886, était lui-même un fervent militant du mouvement pour le rapprochement de la langue parlée et de la langue écrite, Cenbun itchi undô.
65L’adoption du double processus de mémorisation / accumulation et de substitution qui caractérisera dès lors l’apprentissage des kanji, ne pouvait elle aussi avoir lieu que dans une logique de simplification du système d’écriture. Car son principe de base conduisait de fait à la limitation des caractères chinois dans une présentation ordonnée et progressive. D’ailleurs, la plupart des auteurs de manuels de cette période qui utilisèrent ce double processus limitèrent d’eux-mêmes le nombre des kanji présentés en dehors de toute directive officielle. La langue écrite constituait cependant encore un obstacle sérieux à l’apprentissage de la lecture, à son enseignement aussi, car de quelque côté que l’on se place, de celui des élèves ou de celui des instituteurs, c’était une tâche redoutable que de vouloir enseigner ou apprendre à lire dans une langue dont les règles de transcription n’étaient pas encore fixées et flottaient au gré des scripteurs.
Notes de bas de page
1 Décret sur les universités impériales, Teikoku daigaku rei (mars 1886) ; décret sur les écoles normales, Shihan gakkô rei ; décret sur les écoles élémentaires, Shôgakkô rei ; et décret sur les écoles secondaires, Chûgakkô rei (avril 1886).
2 1887 : 45,00 % (garçons : 60,31 % ; filles : 28,26 %) ; 1891 : 50,31 % (garçons : 66,72 % ; filles : 32,23 %).
3 Seigneur-vassal, père-fils, mari-femme, jeune-vieux, amis.
4 Bonté, justice, politesse, sagesse et fidélité.
5 Les quatre degrés étaient ainsi définis : « 1) Chaque apport nouveau fait l’objet d’un examen suffisamment prolongé pour qu’il soit "nettement conçu". C’est le stade de la clarté, qui correspond chez Pestalozzi à la perception (Anschauung). 2) Par le moyen d’un "libre entretien", on le reliera aux notions déjà acquises sous des formes toujours nouvelles et multiples. C’est le stade de l’association. 3) Un exposé méthodique dégagera alors la pensée essentielle. C’est le stade du "système". 4) Des travaux personnels demandés aux élèves montreront qu’ils sont capables de reconnaître la règle dans le cas particulier, et de l’appliquer. C’est le stade de la méthode. » (Cauvin, 1970 : 60). Ils furent traduits en japonais de la façon suivante : 1) « clarté », meiryô ; 2) « association », rengô ; 3) « système », keitô ; 4) « méthode », hôhô.
6 1) « préparation », yobi ; 2) « présentation », teiji ; 3) « comparaison », hikaku ; 4) « généralisation », sôkatsu ; 5) « application », ôyô.
7 1) « préparation », yobi ; 2) « leçon », kyôju ; 3) « application », ôyô.
8 Le choix du hyôjungo comme langue de référence et langue scolaire fut imposé par les dirigeants de l’époque qui souhaitaient voir l’ensemble des Japonais communiquer au travers d’une langue compréhensible par tous, et non plus au travers de dialectes et de parlers locaux forts différents les uns des autres : on retint ainsi, dans ce manuel, des textes qui autant que possible « évitaient les dialectes régionaux et le parler campagnard ».
9 Loin d’être largement répandue, la langue standard n’était encore parlée à l’époque que dans certains milieux très limités. Dans les provinces et à Tôkyô même, la langue du quotidien était le parler local.
10 Ce souci était déjà affiché dans différentes séries de manuels antérieures, mais jamais la réalisation ne s’était montrée aussi proche de l’intention. La distribution des textes en fonction des années était de même beaucoup plus rationnelle.
11 Cf. infra, p. 168-170.
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Didactique de la lecture
Regards croisés
Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty et Angeline Liva (dir.)
1996
Le système éducatif
À l’heure de la société de la connaissance
Martine Boudet et Florence Saint-Luc (dir.)
2014
Sur le chemin des textes
Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte
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2016
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Quelles reconfigurations curriculaires ?
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2017
