Chapitre I. 1872-1885 – Ruptures, innovations, tâtonnements, doutes : liberté
p. 43-90
Texte intégral
1. Naissance du système éducatif moderne
1.1. Les nouvelles écoles
1Les vingt premières années de l’ère Meiji sont dans l’histoire de l’éducation au Japon – et dans l’histoire du pays en général – une période très riche en bouleversements et en progrès de toutes sortes. L’image généralement répandue d’une mise en place d’un système éducatif national, moderne et de qualité s’effectuant linéairement et sans accrocs est toutefois à bannir. Tâtonnements et changements radicaux de politique, innovations, doutes et retours en arrière se succédèrent au gré de ce que les responsables de l’époque considérèrent, le plus souvent dans une perspective à court terme et avec une soif de résultats immédiats, comme des réussites ou des échecs. La mise en place du système éducatif n’échappa pas aux contrecoups de la lutte opposant les deux mouvements antagonistes de réforme et de réaction à l’origine de la Restauration de Meiji. Elle en constitua même un des enjeux majeurs et le terrain privilégié de leurs affrontements – la réforme l’emportant tout d’abord, puis la réaction à partir des années 1879-1880 et surtout 1886.
2En ce qui concerne l’enseignement de la lecture, qui sera directement affecté par les soubresauts de l’époque, il est très difficile de préciser à partir de quand la méthode classique (Galan, 1998 b ; voir encadré) n’est plus utilisée. Le décalage entre l’introduction des idées ou des pratiques nouvelles au niveau des intellectuels, des spécialistes ou des écoles normales, et le moment où elles ont été appliquées sur le terrain laisse penser que les pratiques anciennes constituèrent longtemps encore l’essentiel de l’enseignement des maîtres dans les premières décennies de l’ère Meiji.
3La période dite du Gakusei – les années 1872-1879 – est considérée par les spécialistes japonais comme celle de l’établissement d’une politique et d’un système éducatifs centralisés. L’objectif principal, et le plus urgent, du département de l’éducation est alors d’unifier l’étonnant patchwork d’écoles qui s’est développé dans l’archipel tout au long de l’époque d’Edo (Galan, 1998 a).
La méthode classique d’enseignement de la lecture
Durant l’époque d’Edo (1603-1867), l’enseignement de la lecture et de l’écriture se déroulait en trois étapes correspondant chacune à un espace différent :
1re étape : apprentissages premiers (précepteur ou école du peuple, terakoya) → écriture : tenarai / lecture : déchiffrage des signes.
2e étape : apprentissages fondamentaux (écoles de fief : hankô) → lecture « courante » : sodoku, puis kôgi.
3e étape : études supérieures (académies privées, enseignement auprès d’un spécialiste d’un domaine d’étude donné, écoles shogunales, etc.).
Seuls les enfants de samurai recevaient l’intégralité de cet enseignement, l’instruction dispensée aux enfants du peuple se limitant en général à la première étape – durant les décennies précédant la Restauration de Meiji, toutefois, la pratique de la lecture de type sodoku deviendra également une réalité des terakoya.
Les enseignants de l’époque d’Edo utilisaient comme manuels différents types d’ouvrages que l’on peut regrouper en cinq grands ensembles : classiques chinois, livre(s) des mille caractères (Senjimon), classiques japonais, ôraimono (terme générique qui désigne les ouvrages, autres que les classiques chinois, utilisés comme manuels pour l’enseignement élémentaire), classiques pour les filles. A quelques exceptions près, il s’agissait d’ouvrages qui n’avaient pas été écrits à des fins pédagogiques et qui étaient rédigés soient en chinois (kanbun) soit dans une langue archaïque qui mélangeait certes kanji et kana (kanji kana majiri bun), mais qui n’était pas la langue quotidienne des enfants.
L’utilisation de ces ouvrages en fonction des trois étapes décrites plus haut atteste la différence de statut qui existait à l’époque entre l’enseignement de la lecture et celui de l’écriture, ainsi qu’entre les deux langues écrites en usage : le kanbun et le « japonais écrit » dans son état le plus contemporain, kanji kana majiri bun. Mais si l’écriture en « japonais » constituait bien l’apprentissage de base de toute l’éducation et le point de départ de l’enseignement de la lecture, son enseignement n’était pas indépendant de ce dernier : les ôraimono n’étaient pas seulement recopiés mais lus. On apprenait à lire en écrivant et, également, dans les terakoya comme dans les écoles de fief, en écoutant lire les autres, ceux qui « savaient », le maître, les élèves plus âgés. Les débutants étaient toujours associés aux activités des élèves plus avancés. Ils étaient là pour écouter, s’imprégner et, déjà, commencer à mémoriser. Cette activité d’écoute, souvent négligée ou oubliée dans les descriptions des méthodes de cette époque, occupait une place prépondérante dans le processus classique d’enseignement de la lecture dont elle constituait la véritable première étape.
L’écriture, dont l’apprentissage était un préalable à l’enseignement de la lecture, occupait les élèves entre 6 et 8 ans environ. Considérée comme une matière inférieure, moins noble que la lecture, son enseignement ne relevait pas des écoles de fief. Il s’agissait essentiellement pour les enfants de recopier scrupuleusement, en répétant encore et encore les mêmes gestes, des modèles de kana que l’enseignant tirait d’ôraimono. Les kanji étaient ensuite étudiés à partir de manuels tels que le Senjimon. Détaché de l’apprentissage de la lecture dont il constituait le préalable, l’apprentissage de l’écriture n’était cependant pas achevé quand l’enfant entrait à l’école du fief. Deux pratiques dominaient dès lors les leçons quotidiennes : celle de la lecture de type sodoku et celle de la lecture dite kôgi. Ces deux pratiques délimitaient deux niveaux d’enseignement : élémentaire pour la première et supérieur pour la seconde. Le passage des élèves de l’un à l’autre était moins fonction de leur âge que du nombre d’années qu’ils avaient passées à pratiquer la lecture-déchiffrage et du nombre d’ouvrages qu’ils avaient mémorisés.
L’enseignement de la lecture proprement dit débutait ainsi entre huit et douze ans par la pratique de la lecture appelée sodoku, « lecture-déchiffrage » ou « lecture à haut voix », littéralement « lecture simple ». Les dictionnaires définissent cette lecture de pure répétition comme le fait de : « Lire en prononçant les signes à haute voix sans se préoccuper de la compréhension du sens du texte. » Le principe de base de cette lecture était qu’en répétant encore et encore, on finissait par parvenir naturellement au sens, selon l’adage chinois qui dit que : « si on lit cent fois un texte le sens surgit de lui-même », dokusho hyappen i onozukara tsûzu. La lecture de type sodoku ne nécessitait, par définition, aucune explication. Elle constituait une étape incontournable pour quiconque désirait apprendre à lire et les enfants y consacraient l’essentiel de leur temps. Cette pratique était considérée comme un processus de préparation de type disciplinaire à la vraie lecture, forcément ultérieure, des classiques. Le contenu de ces textes étant essentiellement philosophique ou historique, il était évident pour la majorité des enseignants qu’un esprit d’enfant ne pouvait les comprendre et il paraissait même à certains tout à fait déraisonnable de vouloir les leur expliquer. L’ordre dans lequel les classiques chinois étaient abordés variait d’un maître à l’autre. Une certaine unanimité semble toutefois avoir existé pour choisir, durant la période du début de l’apprentissage, les textes considérés comme les plus simples. Les premiers classiques « lus » étaient ainsi, en général le Livre de la piété filiale, pour son contenu moral, et la Grande Etude, ou la préface des Entretiens de Confucius. En fait, plus que la lecture, yomi, c’étaient la récitation, anshô, et l’apprentissage par cœur, anki, qui constituaient les activités centrales de cette étape élémentaire de l’enseignement de la lecture.
L’enseignement, individuel et extrêmement personnalisé, n’était pas organisé sur une base horaire et durait aussi longtemps que l’enseignant le jugeait nécessaire. Pratiquement, l’enfant débutant s’asseyait face à son texte, le maître en lisait lentement un court passage, indiquant l’ordre dans lequel les caractères devaient être lus. Ce n’est que quand il était capable de le répéter seul que l’enseignant lui en expliquait, parfois, vaguement le sens. L’enfant passait le reste de la matinée à lire et à relire le passage jusqu’à ce qu’il en ait acquis une maîtrise parfaite. Le lendemain, après une révision du passage vu la veille, un nouvel extrait était abordé. La progression, tout en variant selon les enseignants ou, pour un même enseignant, selon les élèves, était cependant très précisément réglée : tant de signes ou de versets par jour, tant de mots, tant de jours, etc.
Au-delà de la période d’enseignement élémentaire qui nous intéresse ici au premier chef et qui était donc dominée par la lecture de type sodoku, les élèves avancés, rarement âgés de moins de douze ou treize ans, revenaient, au fur et à mesure que d’autres livres étaient abordés en lecture de type sodoku, sur les classiques précédemment « lus » et qui étaient alors commentés et étudiés en détail. L’accès au sens était ainsi reporté au niveau supérieur qui voyait se dérouler les activités appelées kôgi, rinkô ou kaidoku, lesquelles constituaient l’étape finale de l’enseignement de la lecture. Il s’agissait de temps d’étude durant lesquels les élèves écoutaient un cours ou une exégèse effectués par leur professeur ou par certains élèves parmi les plus avancés, répétaient à tour de rôle les commentaires du maître, ou encore effectuaient des lectures ou des commentaires collectifs des textes, chacun, quel que soit son niveau, pouvant exprimer son opinion devant les autres.
On considérait à cette époque que l’étude était tout entière contenue dans l’acte de lire et, en ce sens, la pratique de la lecture de type sodoku était tout autant perçue comme un entraînement à l’effort et à la persévérance que comme un exercice de préparation à la lecture. La lecture était considérée comme l’unique voie vers le savoir, que celui-ci touchât à la philosophie, à la religion, à la stratégie militaire, à l’histoire, aux études classiques, nationales et même, plus tard, occidentales. Cette conception classique de la lecture et de son enseignement reposait sur le principe selon lequel : « l’étude, c’est la lecture, la lecture, c’est l’étude », gakumon sunawachi dokusho.
Apprendre à lire et à écrire était considéré comme une activité requérant efforts, persévérance et douleur. Le processus d’apprentissage lui-même devait permettre de moraliser les esprits tant par le contenu des supports de lecture ou d’écriture utilisés que par les contraintes qui lui étaient propres. Pédagogiquement, il s’agissait d’un acte de longue haleine qui reposait presque exclusivement sur la mémorisation pure et la répétition. Ces dernières étaient facilitées par une progression qui s’efforçait d’aller du simple au complexe, c’est-à-dire du signe au mot puis au texte, pour l’écriture d’abord, pour la lecture ensuite, ainsi que par une présentation des textes, ôraimono ou classiques, des plus abordables au plus obscurs.
Pour autant la méthode ne procédait pas véritablement par synthèse : l’étude des signes de l’écrit n’était ni graduelle ni ordonnée en fonction de leur simplicité graphique. La méthode classique d’enseignement de la lecture était cumulative plus que globale, le sens restait toujours second.

Illustration no 1 – Scène de classe dans une terakoya par Watanabe Kazan (début xixe siècle).
4La promulgation du Gakusei, « Décret sur l’éducation », en août 1872, marque l’aboutissement des études menées depuis la fin de l’époque d’Edo sur les systèmes éducatifs étrangers et celui de la réflexion-critique entreprise à la même époque sur l’éducation classique. Il est l’expression des volontés et des désirs du nouveau pouvoir en matière d’éducation : volonté de contrôler directement les écoles et l’enseignement dispensé, volonté de répandre l’utilisation de la langue nationale (par opposition aux dialectes) au travers d’un matériel pédagogique uniforme, volonté encore de déplacer les loyautés régionales vers l’Etat, désir d’utiliser, au bénéfice de ce dernier, les meilleures compétences de chacun, désir enfin d’expérimenter de nouvelles pratiques éducatives. La rupture avec le système précédent d’essence confucéenne se voulait nette, l’indépendance et la prospérité du pays devenaient clairement associées à l’élévation du niveau d’éducation de la population. En proclamant que l’éducation était tout autant un devoir qu’un droit, le préambule du Gakusei signifiait clairement aux anciennes élites que la course au savoir était maintenant ouverte à tous. La philosophie des rédacteurs du projet était simple et reflétait tout à fait les idéaux du mouvement bunmei kaika, « Civilisation et ouverture », les Lumières japonaises L’éducation était la voie unique vers la modernisation qui, elle seule, pouvait amener à l’établissement d’« un pays riche et [d’]une armée forte », fukoku kyôhei, un des grands slogans de l’époque.
5Nette, la rupture n’en était pas pour autant totale et il serait tout aussi erroné de ne pas voir la continuité avec l’époque précédente que de nier, au nom de cette continuité, le rôle essentiel du Gakusei dans la mise en place du système éducatif moderne. L’égalité devant l’éducation n’était possible qu’une fois proclamée l’égalité entre les quatre classes. En ce sens le Gakusei peut être considéré comme l’acte de passage officiel de la féodalité à l’époque moderne. L’individualisme, kojin shugi, est indéniablement une nouveauté, mais sur d’autres plans en revanche, les principes auxquels se référait le Gakusei étaient déjà en place à la fin de l’époque d’Edo : ceux de promotion sociale, risshin shusse shugi, et d’utilitarisme, kôri shugi, notamment (Galan, 1998 b). La morale conservait une place importante dans un discours qui prônait par ailleurs le positivisme et le rationalisme. Enfin, le Gakusei accordait une grande place au « principe de l’accumulation des connaissances », chishiki shugi, considéré comme le fondement de l’« intelligence ».
6Le système éducatif mis en place par le Gakusei comportait trois niveaux : élémentaire, secondaire et universitaire. L’éducation élémentaire était considérée comme la clef de voûte de l’ensemble et à ce titre devenait obligatoire. L’élément de base en était « l’école élémentaire ordinaire », jinjô shôgaku, elle-même divisée en deux niveaux, inférieur et supérieur, de quatre ans chacun. Des écoles normales étaient créées pour la formation des enseignants de l’école élémentaire. Tous les établissements scolaires, sans exception, étaient placés sous la responsabilité unique du département de l’Education qui fixait les programmes et supervisait enseignements et enseignants. Pour être cohérent, le Gakusei devait être accompagné d’une réforme des contenus et des méthodes d’enseignement. Aussi, dès octobre 1872, le département de l’Education fit-il paraître des « Directives d’enseignement pour les écoles élémentaires », Shôgaku kyôsoku, qui détaillaient pour la toute première fois au niveau national les contenus d’enseignement des différentes matières. Ces contenus s’inspiraient des écoles élémentaires occidentales et la rupture avec les anciennes écoles des fiefs et les anciennes terakoya, dont le programme – officieux – se limitait à l’écriture et à la lecture, parfois également au calcul, était sur ce point radicale.
7Quand il fut cependant évident que, pour diverses raisons tant financières que pratiques1, le nouveau système courait droit à l’échec, le département de l’Education promulgua, dès mai 1873, une « Révision des directives d’enseignement pour les écoles élémentaires », Shôgaku kyôsoku kaisei. Les différences avec les directives de 1872 étaient cependant minimes et consistaient essentiellement en un allègement des horaires d’enseignement. Dans le même temps, l’Ecole normale de Tôkyô publia ses propres directives pour l’école élémentaire annexe qui lui était rattachée. Le programme du niveau inférieur y apparaissait comme un compromis entre les anciennes écoles et les nouvelles. Ces directives, dont la parution s’accompagna de la publication d’une liste de nouveaux titres de manuels reprise par le département de l’Education, furent, à la différence des textes officiels de 1872-1873, plutôt bien accueillies et rapidement appliquées dans tout le pays. Le département lui-même encouragea leur diffusion et leur application à la place de ses propres directives !
8En 1875, trois ans après la promulgation du Gakusei, on était, certes, encore loin d’avoir atteint ses objectifs initiaux, mais les efforts accomplis en faveur des écoles élémentaires commençaient à porter leurs fruits2. Un fossé existait cependant entre la réalité de l’époque et l’idéal du Gakusei qui n’était que celui de quelques-uns parmi les esprits les plus avancés de l’époque. Ce fossé était d’autant plus grand que l’on s’éloignait des villes et en de nombreuses régions la scolarisation des filles, par exemple, était toujours aussi mal acceptée.
9Le décalage qu’il y avait entre le préambule du Gakusei qui prônait l’enseignement d’études pratiques et les directives d’enseignement qui mettaient plutôt l’accent sur l’acquisition des connaissances académiques provoqua confusion et critiques. Celles-ci débouchèrent sur une remise en cause des finalités de l’éducation qui se fit aux dépens de l’esprit du Gakusei. Trop ambitieux, même après la révision des directives d’enseignement de 1873, il ne correspondait ni aux attentes de la population ni aux possibilités financières de l’Etat. Les vues libérales des premiers penseurs de l’éducation japonais furent violemment critiquées et beaucoup de leurs idées nobles et généreuses allaient disparaître des textes et des décrets suivants ou être vidées de leur sens. L’idéal individualiste allait progressivement être abandonné au profit de « la conception selon laquelle l’instruction doit former des sujets utiles et loyaux » (Hérail, 1986 : 399).
10A partir de 1877, l’idéal des Lumières fut de plus en plus violemment critiqué au fur et à mesure que le désir d’un retour à une culture et à des valeurs plus traditionnelles, plus national(ist)es, se faisait plus profond. Dans un Japon en proie aux difficultés financières et aux soubresauts politiques, un mouvement de recul s’amorça. Les programmes qui oubliaient la « spécificité japonaise » et subissaient trop l’influence étrangère devaient être remplacés : tel fut le verdict de certains responsables de l’éducation auxquels le contexte général permit d’imposer leurs vues. Tout concourait donc à ce qu’un nouveau système éducatif voie le jour. Mais si la plupart des spécialistes s’accordaient sur les défauts du système instauré en 1872, aucun consensus n’arrivait à se dégager sur ce que devaient être la philosophie et le fonctionnement du système idéal. Cette valse-hésitation se traduisit par la promulgation entre 1879 et 1885 d’une série de décrets et d’instructions officielles, souvent remis en cause avant même d’avoir été appliqués.
11Les difficultés économiques que connut le Japon entre 1881 et 1886 eurent également des répercussions sur le développement du système éducatif. Elles se traduisirent notamment par une baisse de la fréquentation scolaire et une stagnation de la création de nouveaux établissements scolaires. Le gouvernement fut amené à entreprendre une grande réforme de l’administration qui entraîna une redéfinition des objectifs en matière d’éducation. Il réduisit ses aides aux autorités locales qui ne purent même plus faire face à la charge financière que représentaient les écoles déjà créées. Le taux de scolarisation continuant de chuter, une nouvelle révision du décret sur l’éducation fut entreprise et promulguée le 12 août 1885. L’objectif de cette dernière était cependant essentiellement économique. Première manifestation de la prise de conscience par les autorités de la nécessité de décharger les communautés locales et les familles du fardeau financier que représentait l’éducation de leurs enfants, ce décret, qui ne changeait rien aux contenus d’enseignement des directives précédentes, eut à peine le temps de connaître un début d’application qu’était lancée la grande réforme éducative de 1886 qui allait enterrer définitivement les idéaux du Gakusei.
1.2. Le tournant moral de 1879
12Du voyage qu’il effectua dans plusieurs départements durant l’été et l’automne 1878, l’empereur Meiji (Mutsuhito, 1852-1912) retira l’impression que le peuple ne comprenait pas vraiment les réformes éducatives inspirées de l’Occident et que l’école avait progressivement perdu le contact avec la vie réelle. Motoda Nagazane (1818-1891) fut chargé de rassembler les réflexions du souverain dans un court texte « La Volonté impériale sur l’éducation », Kyôgaku seishi, qui parut en 1879. L’empereur Meiji, qui avait d’abord incité ses sujets à chercher le savoir à l’étranger, y prônait maintenant une plus grande moralisation du peuple, laquelle impliquait un retour à l’étude de principes confucéens plus traditionnels.
13A partir de 1880, toute la politique éducative du gouvernement fut fondée sur le contenu de la Volonté impériale. La traduction la plus symbolique de cette nouvelle orientation fut la revalorisation, dans les programmes de l’école élémentaire, de la morale qui, en tant que discipline scolaire, passa de la dernière place dans le décret de 1879 à la première dans celui de 1880. Une vaste enquête fut entreprise sur le contenu des manuels en vigueur dans les écoles élémentaires, secondaires et normales : en août et septembre 1880, ceux qui étaient éthiquement incorrects furent éliminés.
14Les nouvelles directives pour l’école élémentaire de mai 1881 furent amendées de façon à satisfaire aux exigences de la Volonté Impériale. Elles mirent l’accent sur l’esprit national et sur la nécessité d’une instruction liée au quotidien. Un « Guide de l’éthique des enseignants des écoles élémentaires », Shôgakkô kyôin kokoroe, publié le mois suivant rappela aux instituteurs l’importance de leur rôle et de leur responsabilité dans la propagation de la morale et la formation d’esprits patriotiques, respectueux de l’empereur. Le principal vecteur de ce retour à la morale allait être la lecture et son enseignement.
1.3. Naissance d’une nouvelle réflexion pédagogique
15La nouvelle réflexion pédagogique qui, à partir des années 1870, se structura autour de la critique de la conception classique de l’éducation et du savoir devint de plus en plus profondément influencée par les idées en provenance des Etats-Unis et d’Europe. Sur le terrain, le monde de la pratique pédagogique était clairement coupé en deux avec, d’un côté, les « nouveaux enseignants » issus des écoles normales, véritables laboratoires pédagogiques où étaient présentées et discutées les nouvelles méthodes importées de l’étranger et, de l’autre, les enseignants des écoles de l’époque d’Edo formés aux méthodes classiques et largement majoritaires : en 1876, seul un huitième des 52 262 enseignants des écoles élémentaires sortait d’une école normale. L’écoute, la mémorisation, la récitation et la routine étaient ainsi, dans la pratique quotidienne des écoles, toujours considérées comme constituant la meilleure façon d’apprendre.
16L’Américain Marion McCarrel Scott (1843-1922) fut invité au Japon par les responsables du département de l’Education qui voyaient dans le savoir-faire américain en matière d’enseignement élémentaire une solution aux divers problèmes pratiques qu’ils rencontraient sur le terrain. Le premier travail de Scott consista à mettre en place un programme d’instruction élémentaire calqué sur les modèles occidentaux et notamment américain. Il s’attacha ensuite à présenter la « méthode d’enseignement simultané », issei kyôju hô, dans laquelle l’enseignant ne s’adressait plus à un seul élève à la fois, mais à toute une classe. Connue depuis les descriptions qu’en avaient fait certains occidentalistes de retour d’Europe ou des Etats-Unis, elle intéressait au plus au point les Japonais mais, par manque de références, n’était pas toujours bien comprise ni appliquée. Scott présenta le matériel pédagogique qu’il avait fait venir des Etats-Unis et qui rendait possible un tel mode d’enseignement : tableau noir, pupitres, chaises ou bancs, tableaux illustrés, etc.
17Ce mode d’enseignement fut tout de suite adopté par les Japonais. Efficace dans la transmission des connaissances au plus grand nombre, il permettait, en effet, de systématiser et d’uniformiser le contenu des enseignements et d’allonger le temps de travail ou de réflexion de chaque élève, le maître s’adressant à tous en permanence. Son défaut était en revanche d’être trop centré sur l’enseignant et de cantonner les enfants dans une attitude passive et réceptrice. Les échanges entre élèves étaient réduits au maximum, quand ils n’étaient pas réprimés. Cela ne constituait cependant pas un problème pour les responsables de l’époque dont la préoccupation était avant tout de scolariser un maximum d’enfants et pour qui, en quelque sorte, ce mode d’enseignement s’imposait de lui-même.
18Scott fut également un des tout premiers à introduire au Japon la pensée du Suisse Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), qui allait jouer un rôle essentiel dans l’histoire de la pédagogie japonaise (Galan, 1999 c). Sur ses pas, Morokuzu Nobuzumi (1849-1880), premier directeur de l’Ecole normale de Tôkyô, publia en 1873 son « Manuel indispensable pour les enseignants de l’école élémentaire », Shôgaku kyôshi hikkei. Il y exposait la façon de pratiquer la « méthode des questions-réponses », mondô hô, méthode dérivée des propositions de Pestalozzi, que le livre fera connaître dans tout le pays, et y énonçait les principes de base de la « nouvelle » éducation : ne pas être trop sévère avec les jeunes enfants, aller du proche au lointain, du simple au complexe, s’adapter aux élèves, nourrir leurs savoirs en développant leur sensibilité, etc. Avec cet ouvrage et le travail de Scott à l’Ecole normale de Tôkyô, l’influence de Pestalozzi et de sa « méthode objective d’enseignement », object lessons method (en japonais : shobutsu shikyô), devint de plus en plus forte3. Tous les livres de pédagogie publiés à cette époque, qu’ils aient été rédigés au Japon même ou traduits de l’anglais, reprirent les principes de l’object lessons method tels qu’ils avaient été développés aux Etats-Unis depuis le milieu du xixe siècle. Insistant sur le développement harmonieux des capacités de l’enfant par l’observation ou l’expérimentation directes des choses et des phénomènes réels, ces ouvrages assignaient à l’éducation la mission de former des adultes libres, indépendants et autonomes. Tous prônaient un développement complet de l’individu, considérant notamment que le rôle des enseignants était d’aider les enfants à se former par eux-mêmes. Ces principes étaient cependant trop novateurs pour être correctement compris au Japon dès cette époque. La méthode proposée qui se fondait sur un jeu de questions et réponses s’apparentant au questionnement socratique remporta un grand succès, mais, utilisée conjointement au mode d’enseignement simultané, elle fut rapidement dévoyée en un questionnement de type catéchiste. Les questions et les réponses, censées jaillir spontanément dans la méthode originelle, étaient préparées à l’avance et enfants et enseignants ne faisaient que les répéter mécaniquement. L’observation sensorielle, que Pestalozzi plaçait à la base de tout savoir, et la nécessité de fonder l’éducation des enfants sur leur expérience immédiate dans leur milieu environnant ne furent pas mieux comprises.
19La responsabilité n’en incombait pas pour autant aux seuls Japonais et les ouvrages américains n’étaient pas exempts de reproches. De plus, les présupposés théoriques ou historiques sur lesquels ils s’appuyaient, évidents pour leurs auteurs qui s’inscrivaient dans la lignée des Comenius, Rousseau et Pestalozzi, faisaient défaut aux Japonais qui prirent les recommandations à la lettre en les rapportant à leur propre héritage culturel confucéen La pauvreté des traductions qui privilégiaient les descriptions méthodologiques par rapport aux idées philosophiques fut également pour beaucoup dans les malentendus qui surgirent.
20La situation s’améliora quelque peu avec la publication en japonais des livres de Norman A Calkins (1822-1895) : Primary Object Lesson (1861), traduit en 1877, et d’Edward A Sheldon (1823-1897) : tessons on Objects (1863), paru en 1878-1879. A la différence des livres précédemment traduits, ces deux ouvrages, publiés à l’initiative du département de l’Education, présentaient beaucoup plus concrètement la « méthode objective d’enseignement ». Trop soucieux de la conduite des leçons et de l’aspect pratique de leur déroulement, ils tendaient cependant, eux aussi, à ramener la méthode à un simple jeu de « questions / réponses » centré sur l’enseignant. Au travers de la « méthode objective d’enseignement », les instituteurs japonais se familiarisèrent en fait, avant tout, non pas avec les idées de Pestalozzi, mais avec la pratique du mode d’enseignement simultané. Trop mal comprises pour donner lieu à une application cohérente dans les classes, les nouvelles idées, si elles modifièrent la forme des leçons, n’en changèrent guère le fond. Les pratiques fondées sur « le principe de l’instillation des connaissances », chûnyû sltugi, c’est-à-dire leur mémorisation mécanique, restaient dominantes.
21Malgré le retour à la morale et à la tradition consécutif à la promulgation de la Volonté impériale sur l’éducation de 1879, les méthodes importées d’Occident continuèrent à être largement diffusées. Mieux comprises grâce au travail d’hommes tels qulzawa Shûji (1851-1917) ou Takamine Hideo (1854-1910), elles permirent à la réflexion pédagogique de progresser considérablement durant la période des décrets (1879-1885). Cependant, au fur et à mesure que ses principes fondamentaux étaient mieux compris, la « méthode objective d’enseignement » se révélait de plus en plus difficile à mettre en place dans un système éducatif qui cherchait avant tout des pratiques pédagogiques facilement applicables dans toutes les écoles et par tous les maîtres. Les tenants de Pestalozzi la firent donc évoluer vers une méthode fondée sur le « principe du développement naturel », shinsei kaihatsu shugi. Si l’objectif demeurait le développement harmonieux des différentes capacités physiques et morales de l’enfant, l’accent était mis maintenant sur la nécessité de partir de ses capacités et de ses aptitudes naturelles et de les faire développer par l’enfant lui-même au travers d’activités dont le caractère essentiel devait être la spontanéité.
22La compréhension réelle des véritables principes pestalozziens restait cependant toujours le fait d’un nombre restreint de spécialistes ou de pédagogues et la grande majorité des enseignants ne parvint jamais à dépasser la pratique mécanique et purement formelle du questionnement ou la simple utilisation de tableaux illustrés. A partir des années 1879-1880, la politique générale du département de l’Education, qui cherchait de plus en plus ouvertement à développer chez les élèves le respect de l’empereur et l’amour de la patrie, entra par ailleurs en contradiction avec l’idéal pestalozzien, lequel trouva de moins en moins de défenseurs. Il n’en resta bientôt plus que de pâles applications.
2. L’enseignement de la lecture dans les premiers textes officiels
23« Dorénavant, dans un village, qu’il s’agisse de nobles, d’ex-guerriers, de paysans, de marchands, d’artisans ou de femmes, il ne doit plus y avoir de foyers illettrés, et dans chaque foyer il ne doit plus y avoir une personne illettrée. » (Hérail, 1986 : 399)
24L’accès de tous à la lecture est un des enjeux majeurs du texte de 1872 et la politique d’alphabétisation de masse qui est alors décidée va marquer très profondément l’évolution de l’enseignement de la lecture. Même si on peut considérer que le Gnkusei ne reflète que la pensée ou les espoirs de quelques intellectuels éclairés, le texte lui-même, qui est une proclamation du Grand Conseil censée refléter la volonté de l’empereur, a, pour le corps enseignant et pour la population, valeur d’« ordre ». L’enjeu est d’importance : un pays moderne est un pays où tout le monde est scolarisé et où tout le monde a appris à lire. Tous les efforts vont donc être mis en œuvre pour que l’objectif soit atteint et lorsque les autorités décrèteront qu’il l’a été – au tout début du xxe siècle, quand plus de 95 % d’une classe d’âge aura été scolarisée à l’école élémentaire –, il deviendra alors l’un des symboles de l’accès du Japon à la modernité et ne sera plus jamais remis en cause, voire même seulement discuté (Galan, 1995 c).
25Le Gakusei détaillait pour la première fois les matières à enseigner au niveau élémentaire et précisait, très succinctement, leur contenu :
26« Article 27.
27« L’école élémentaire est divisée en deux niveaux, supérieur et inférieur, tous deux obligatoires pour les garçons et les filles (les directives d’enseignement seront présentées dans un autre document).
28« Matières de l’école élémentaire inférieure :
transcription en kana [kanazukai] : lecture et écriture au tableau ;
écriture [tenarai] : centrée sur la forme des signes ;
vocabulaire [kotoba] : lecture [yomi] ;
conversation [kaiwa/kotoba zitkai] : lecture [yomi] ;
lecture [tokuhon] : compréhension [kaii] ;
morale : compréhension ;
rédaction [shotoku] : compréhension et écriture au tableau ;
grammaire [bunpô] : compréhension [kaii] ;
arithmétique : tables de multiplication, d’addition, de soustraction et de division à la façon occidentale ;
règles d’hygiène : cours ;
initiation à la géographie ;
initiation à la physique ;
jûdô ;
chant : non programmé pour le moment. »
29L’enseignement de la langue qui se met en place dépasse ainsi la dichotomie écriture / lecture (kaki/yomi ou tenarai/sodoku) de l’enseignement classique qui avait cours jusque-là. Sept « matières » sur les quatorze obligatoires de l’école élémentaire le concernent directement (en gras ci-dessus). Leur position en tête de la liste souligne leur prédominance sur les autres matières. Une certaine continuité avec les anciennes écoles reste cependant décelable en ce qui concerne la position première de l’enseignement de l’écriture, avec deux matières s’y rattachant placées en tête de la liste. Mais pour le reste, le modèle terakoya/hankô est abandonné au profit d’un curriculum moderne. Les contenus d’enseignement définis par le Gakusei furent repris et détaillés dans les « Directives d’enseignement pour l’école élémentaire », Shôgaku kyôsoku, promulguées un mois plus tard. Ces directives fixaient le nombre d’heures devant être consacré à chaque matière, suggéraient quelques titres de manuels et présentaient, parfois, de façon très brève, les « méthodes » à utiliser. L’importance que les rédacteurs du Gakusei et ceux des directives d’enseignement attachaient à l’enseignement de la langue apparaissait clairement dans le soin particulier qu’ils apportèrent à son organisation et à sa planification et dans le nombre d’heures qu’ils souhaitaient y voir consacré : 70 % à 80 % du temps scolaire pendant les quatre premières années.
30La matière « lecture », tokuhon, était divisée en deux : yomikata et rinkô. Le terme rinkô, survivance de l’époque d’Edo, semble avoir été utilisé ici pour désigner la pratique centrée sur les élèves consistant à faire (re)lire-(re)expliquer à chacun un texte ou une leçon à tour de rôle. Quant au terme yomikata, qui signifie littéralement « façon de lire », il est utilisé ici pour la première fois dans des règlements officiels. Il servira par la suite – et jusqu’à nos jours – à désigner la matière « lecture » dans sa spécificité scolaire. Dans ces directives, toutefois, il n’apparaît que comme « sous-matière » et désigne l’acte de « lire » des mots ou des phrases, par opposition à réciter ou à copier. Ce n’est pas encore une matière organisée avec des objectifs bien définis et il faut surtout voir dans le choix de ce terme une façon, un peu naïve mais claire, de proposer une autre pratique de la lecture que celle que recouvrait le terme sodoku.
31Même s’il n’existe guère de documents qui permettent de mieux comprendre ce que les rédacteurs des directives avaient à l’esprit quand ils établirent ces programmes, le nouveau découpage et la nouvelle terminologie reflètent bien le caractère transitoire de ce texte qui hésite entre deux pratiques éducatives, entre deux mondes. Par souci de modération (mais on peut en douter au vu des intentions affichées par ailleurs) ou parce que l’exercice de rénovation complète avait ses limites, par atavisme en quelque sorte, les directives de 1872 empruntent aussi bien à l’ancien qu’au nouveau. Sur le plan des innovations, on relève : le fait de placer en tête du processus d’enseignement l’apprentissage des kana et de le limiter aux douze premiers mois en commençant par les sons simples pour aller vers les sons complexes ; le souci de faire lire les kana autant que de les faire écrire, l’introduction d’ouvrages scolaires d’un nouveau type ; l’introduction de l’oral au travers de la pratique de la « conversation » ; la mention explicite d’un enseignement de la rédaction de textes ; le fait d’enfermer les enseignements dans un cadre horaire précis ; une plus grande systématisation de la lecture collective et le souci de vouloir faire lire, ne fût-ce que des mots, dès le premier semestre.
32Mais les survivances de l’époque précédente n’étaient pas moins nombreuses : la place centrale occupée par l’écriture au début de l’apprentissage (les kana s’étudient malgré tout essentiellement au travers de l’écriture) ; l’étude du tracé et de la forme des kanji qui se fait toujours sans mention de leur sens ni même de leur(s) lecture(s) ; la progression de l’enseignement de l’écriture : « kana > chiffres > kanji de style carré > kanji de style semi-cursif > kana majiri bun en style carré ou hiragana et kanji en style cursif » qui est la progression classique ; typiques des terakoya, la progression sur le plan graphique du lent au rapide et des gros caractères aux petits ainsi que la progression de l’enseignement de la lecture : « mots > expressions > phrases > textes » ; le recours à des livres qui énumèrent des mots ; la lecture d’ouvrages difficiles d’accès et à l’origine non rédigés pour des enfants (les écrits des occidentalistes remplacent les classiques, mais les capacités du lecteur-enfant sont toujours aussi peu prises en compte) ; la pratique de la lecture de type sodoku pour ces ouvrages et la « remise à plus tard » de la compréhension ; la pratique de la lecture-explication collective ; l’enseignement de la rédaction par imitation et copie, etc. Enfin, en contradiction totale avec le préambule du Gakusei, les fondements de l’enseignement classique étaient eux-mêmes pérennisés : mémorisation pure, récitation, répétition, révision, constituaient l’essentiel des pratiques d’enseignement que proposaient les nouvelles directives. Lues attentivement, celles-ci ne laissent en effet apparaître aucune rupture fondamentale avec le paradigme classique dont elles perpétuent les principes d’instillation et d’accumulation des connaissances centrés sur l’enseignant et sur les livres tout en conservant ses trois étapes :
apprentissage des signes (lecture / écriture) et / puis des mots (2/3 du temps en 1re année) ;
mots / expressions et lecture de textes en sodoku (écriture et lecture à haute voix) ;
lecture-explication et accès au sens débouchant sur la lecture « adulte ».
33A la différence des anciennes écoles, cependant, l’ensemble du processus était plus ramassé dans le temps, le passage de la première à la troisième étape s’effectuant à présent en trois ou quatre ans.
34Ces nouvelles directives, leurs nouvelles matières et leurs nouveaux manuels déroutèrent plus d’un enseignant. Anciens maîtres de terakoya pour la plupart, ceux-ci n’avaient jamais connu dans leur immense majorité que les pratiques d’écriture et de lecture relevant de l’enseignement classique. Les directives de 1872, souvent le seul document auquel ils pouvaient se référer, ne leur furent pas d’un grand secours. Des matières aux noms tels que kanazukai, kotoba, kotoba zukai ou bunpô leur étaient totalement étrangères et beaucoup se sentirent parfaitement incapables de les enseigner. Aussi se contentèrent-ils, dans les meilleurs des cas, d’utiliser les manuels qui leur étaient recommandés comme support des pratiques d’enseignement dont ils avaient l’habitude.
35Les responsables de l’éducation prirent conscience très vite de l’inadéquation entre, d’un côté, l’enseignement qu’ils avaient souhaité mettre en place et, de l’autre, les capacités des enseignants en poste dans les écoles ainsi que les attentes des familles. Ils entreprirent donc, dans l’urgence de nouveau, la rédaction d’instructions officielles plus facilement applicables et plus réalistes. La « Révision des directives d’enseignement pour les écoles élémentaires » promulguée dès l’année suivante, en 1873, n’apporta cependant qu’un nombre minime de modifications sur le plan des enseignement proprement dits. Le seul changement important fut l’allègement de la charge scolaire (20 heures de cours hebdomadaires au lieu de 30, 4 jours d’école par semaine au lieu de 6) destiné à ramener à de meilleurs sentiments la grande majorité des parents. Pour le reste, le contenu des directives de 1873 était mot pour mot celui des directives de 1872.
36Dans le même temps cependant, dans les nouveaux programmes que l’Ecole normale de Tôkyô mettait en place pour l’école élémentaire qui lui était rattachée, les matières à enseigner étaient nommées et définies beaucoup plus simplement et leur nombre diminué. Si l’enseignement de la langue occupait toujours la plus grande partie du temps scolaire (quatre matières sur huit : lecture, yomimono, écriture, tenarai, dictée, kakitori, et rédaction), le découpage général des matières était cependant beaucoup plus proche des trois matières traditionnelles de l’ancien curriculum : lire, écrire, compter. Il ne s’agissait pourtant pas d’un retour en arrière. On retrouve en effet dans les directives de l’Ecole normale toutes les avancées que nous avons relevées dans les directives officielles de 1872. L’approche de l’Ecole normale, qui prenait en compte la réalité du terrain, était simplement beaucoup plus pragmatique et lucide.
37Les décrets sur l’éducation de 1879 et de 1880 faisaient très peu référence aux contenus d’enseignement et s’en tenaient l’un comme l’autre à la simple énumération des matières devant être enseignées à l’école élémentaire. L’enseignement de la langue y était réduit à deux matières : lecture-rédaction, yomikaki, et écriture, tenarai. Sur le plan de la dénomination des matières et de leur nombre, la rupture avec les directives de 1872 et 1873 était nette : de sept intitulés concernant la langue, on passait à deux, plus classiques et surtout plus intelligibles.
38Les contenus d’enseignement furent détaillés dans les « Programmes d’enseignement pour les écoles élémentaires », Shôgakkô kyôsoku kôryô, parus en 1881. Les matières concernant l’enseignement de la langue y étaient beaucoup plus clairement définies que dans les directives précédentes. A côté de l’écriture, tenarai, la matière appelée yomikaki (lecture-écriture) était divisée en deux : yomikata (lecture) et sakubun (rédaction). Les heures consacrées à apprendre à lire occupaient, sur huit ans, plus d’un cinquième du temps scolaire et l’ensemble des heures consacrées à la langue (lecture-rédaction, écriture) un peu moins de la moitié. Sur ce point au moins, les programmes restaient fidèles à l’esprit du Gakusei : lire et écrire étaient toujours les priorités de l’école élémentaire.
39La présentation du déroulement général de l’enseignement de la lecture gagnait en concision et en précision, dénotant, de la part des auteurs des directives, une vision plus cohérente de la langue et de son enseignement. L’écriture n’était plus considérée comme première et la progression proposée devenait plus « synthétique » :
Lecture : iroha > 50 sons > sons voisés > mots en kann > phrases en kana > livres de lectures (dont on dicte dans un premier temps les mots ou les phrases les plus importants) en kana majiri bun > lectures des livres en kana majiri bun et en kanbun.
Rédaction : écrire des mots ou des phrases en kana sur des choses proches > même chose en introduisant quelques kanji simples > écrire de courtes phrases en kanji kana majiri bun sur des choses proches > rédiger des documents simples d’usage quotidien > rédiger des textes en kanji kana majiri bun pour raconter des événements ou des sentiments personnels.
Ecriture : hiragana > katakana > kanji en style semi-cursif (étudiés au sein de mots ou de noms propres) > style cursif (écriture de documents courts d’usage quotidien) > style carré.
40L’ancrage dans le quotidien, le principe de progression du simple au complexe et du proche au lointain avec graduation de la difficulté s’appliquaient maintenant à tous les éléments du processus d’enseignement, y compris aux manuels qui devaient à la fois être de qualité et plaire aux enfants. C’est la première fois qu’un tel souci apparaissait aussi clairement exprimé dans des directives officielles. La référence au sens était de même une nouveauté : on insistait certes toujours sur la façon de lire à haute voix, mais on demandait à présent également d’enseigner le sens des mots, des phrases, des textes...
41Plus synthétique et plus simple dans sa présentation, l’enseignement de la lecture mis en place par les programmes de 1881 relevait d’une conception plus naïve de l’apprentissage, synthèse de la conception classique de l’enseignement avec quelques-uns des principes importés de la pensée pestalozzienne : en progressant par étapes clairement définies l’enfant-apprenant était censé avancer linéairement, rectilignement, et passer en quelques semestres du stade de non-lecteur à celui de lecteur-scripteur. On avait poussé le souci du détail jusqu’à indiquer non seulement le nombre d’heures, mais également le nombre de périodes ou de leçons, certaines durant moins d’une heure, d’autres dépassant les 60 minutes. Pour bien mesurer l’évolution, il faut se souvenir que moins de 10 ans auparavant, la plupart des terakoya fonctionnaient encore sans emploi du temps et que l’enseignement y suivait le rythme voulu par l’enseignant, au gré des saisons et des espaces laissés par les travaux agricoles.
42Ces directives furent les dernières à proposer et non à imposer. Les autorités départementales les reprirent cependant en général telles quelles, mais en continuant de laisser, sur le plan des pratiques, une marge de manœuvre conséquente aux enseignants qui se trouvaient sur le terrain – seul le contenu moral était sévèrement contrôlé. Depuis le Gakusei, les instituteurs jouissaient en effet d’une relativement grande liberté qui leur avait permis d’utiliser, ou de continuer à utiliser, les méthodes et les manuels qu’ils voulaient. Les directives de 1872-1873, trop modernes, trop étrangères et trop confuses, avaient fait l’objet d’un rejet si fort qu’elles n’avaient guère été appliquées. Quant aux programmes de 1881, tout comme les propositions de l’Ecole normale de 1873, leur caractère de compromis avec les anciennes écoles de l’époque d’Edo n’avait fait qu’encourager les maîtres à continuer d’enseigner comme ils en avaient l’habitude, comme ils savaient. Malgré des progrès certains et une évolution sensible des mentalités, les dix-huit premières années de l’ère Meiji – treize depuis le Gakusei – s’achevaient sans que les décrets ni les directives d’enseignement successifs soient parvenus à instaurer à l’échelle nationale des pratiques d’enseignement réellement rénovées, cohérentes, à même de permettre la réalisation des idéaux de 1872. Le constat d’échec que firent les responsables japonais les amena à repenser les finalités, les contenus et l’organisation générale du système éducatif, provoquant les grandes réformes de 1886.
3. Les nouveaux matériaux pédagogiques de lecture du début de Meiji
3.1. Les innovations de la période du Gakusei (1872-1878)
43Les manuels scolaires posèrent dès le départ un problème très délicat. Les responsables de l’époque souhaitaient faire utiliser des manuels radicalement différents de ceux qui l’avaient été jusqu’alors, mais leur rédaction et leur fabrication étaient bien trop lentes et leur distribution bien trop insuffisante pour arriver à satisfaire immédiatement tous les besoins. Un « Bureau des publications », henshûryô, avait été créé dès octobre 1871. Cependant, c’est avec l’instauration au sein même du département de l’Education d’un « Service de rédaction des manuels scolaires », Kyôkasho hensei gakari, en octobre 1872, que le travail de rédaction et de publication commença véritablement. L’Ecole normale de Tôkyô fut également habilitée à éditer des manuels et le département de l’Education encouragea les départements à réimprimer les manuels que ces deux organismes publiaient de façon à les diffuser plus rapidement dans tout le pays.
44La période qui va de 1872 au début des années 1880 est souvent appelée par les spécialistes japonais « période des manuels traduits » ou « période des manuels imités de l’Occident ». Ces appellations correspondent assurément à la réalité, mais jusqu’à un certain point seulement. Prises au pied de la lettre, elles pourraient en effet induire en erreur, car ces années sont fondamentalement une période de grande liberté pour tout ce qui concerne la rédaction, la publication et l’utilisation des matériaux pédagogiques : le contrôle des manuels n’existe pas (ou se révèle très souple), les directives officielles mentionnent certains titres, mais ne les imposent pas. Dans la pratique, les instituteurs ont à leur disposition des ouvrages de nature très différente que l’on peut regrouper en trois grandes catégories :
les manuels de l’époque d’Edo, classiques chinois et ôraimono4, ainsi que ceux qui, tout en ayant été rédigés dans les premières années de l’ère Meiji pouvaient être assimilés à ces derniers ;
les ouvrages que l’on pourrait qualifier d’« occidentalistes », c’est-à-dire décrivant les mœurs et les coutumes occidentales ou servant de support aux matières nouvelles : géographie, sciences, etc. La plupart n’avaient pas été rédigés à l’attention d’un public d’enfants et leur contenu pouvait être fort complexe ;
les « nouveaux manuels », enfin, qui furent au cœur de la rénovation pédagogique, manuels pensés et rédigés dans la perspective de leur utilisation par des enfants au sein d’un cadre scolaire établi par des directives officielles dont plus de 300 manuels de lecture publiés entre 1868 et 1885.
45Tous les manuels indiqués dans les directives de 1872-1873 pour l’enseignement des nouvelles matières liées à l’enseignement de la langue5 : kanazukai, kotoba, kotoba zukai, bunpô, ne furent jamais véritablement utilisés dans les classes de façon autonome, c’est-à-dire en tant que manuels de « matières » distinctes les unes des autres. Le découpage imposé par les directives se révéla inapplicable dans la pratique. Mal définis, les contenus des nouvelles matières se chevauchaient, faisaient double emploi, avaient du mal à exister, à trouver leur cohérence. La confusion qui régnait entre les différents intitulés et les noms des manuels était symptomatique de cet état de fait : des manuels de kotoba zukai qui se révélaient en réalité être plutôt des manuels de grammaire coexistaient avec des manuels de grammaire dont on ne voyait pas bien ce qui les distinguait de ceux de kanazukai, etc. L’influence conjuguée des manuels occidentaux et des manuels de l’époque de Edo, l’opposition entre idées nouvelles et conception classique de l’enseignement, l’écart enfin entre ce que pouvaient vraiment les enseignants sur le terrain et ce que voulaient les rédacteurs des directives – et même ce dont étaient capables les rédacteurs des manuels eux-mêmes – se trouvaient à l’origine de cette confusion.
46Mais cette confusion était aussi synonyme d’intense activité et d’intense réflexion : on essayait, on expérimentait, on étudiait, on proposait... Ces manuels « imparfaits », laissant un goût d’inachevé, rendent bien compte – mieux sans doute que ceux qui allaient être rédigés par la suite – du bouillonnement qui caractérisait le monde de l’éducation et de l’édition dans les années du Gakusei. Au-delà de leurs défauts et de leurs maladresses, ils reflétaient parfaitement les deux soucis majeurs des spécialistes de l’époque : proposer aux enfants des matériaux pédagogiques qui leur soient adaptés et systématiser l’enseignement de la langue de façon à le rendre plus rationnel, plus progressif et plus facile.
47Sur le plan pédagogique enfin, ils initiaient la progression qui allait par la suite s’imposer, à savoir : syllabes en kana > mots en kanji > phrases. Au-delà de la question de savoir s’ils furent ou non utilisés, par qui et comment, ils constituent ainsi un maillon extrêmement important dans l’histoire de l’enseignement de la langue – voire de la langue elle-même.
48Cette progression relative à l’entrée dans l’écrit était également celle des « tableaux pédagogiques », kakezu, publiés par l’Ecole normale de Tokyo au début de l’année 1873, puis réédités l’année suivante sous l’autorité du département de l’Education. L’innovation était complète. Ce genre d’outil pédagogique inspiré d’originaux américains et qui ne relevait ni de la tradition de l’enseignement individualisé ni de l’objet « livre » jusque-là seul vecteur du savoir, était parfaitement inconnu dans l’archipel. Les modèles américains des tableaux japonais, les School and Family Charts ; accompanied by a manual of object lessons and elementary instruction (années 1870) de Marcius Willson ( ?- ?) et N. A. Calkins, avaient été introduits au Japon au début de 1872. Aussitôt traduits et adaptés, ils formaient dans leur version japonaise une série de 28 tableaux.
49Alors que l’enseignement de la lecture et de l’écriture débutait en général par le tableau des cinquante sons en katakana6 suivi de celui de l’iroha7 en hiragana, la première série de tableaux, celle de l’Ecole normale de 1873, n’avait plus retenu que les cinquante sons. La disparition de l’iroha reflétait la préférence des occidentalistes pour la présentation plus rigoureuse du tableau des cinquante sons. La plus grande familiarité que les enfants avaient avec l’iroha, au travers de jeux de cartes, de chansons ou d’activités de la vie quotidienne, amena cependant les responsables de l’éducation à le réintroduire dans la nouvelle série de 1874.
50Les deux premiers des huit tableaux de mots en présentaient 30 chacun et les six autres 25, soit 210 mots et 310 kanji pour l’ensemble des huit tableaux. La présentation était toujours la même : dans chacune des cases du tableau figuraient un dessin représentant l’objet, la plante ou l’animal en question, ainsi que la transcription de son nom en kanji (style carré). Le premier de ces huit tableaux avait pour principal objectif de renforcer la distinction entre les sons proches et le second d’enseigner quelques mots dont la transcription en kana était particulièrement complexe. Malgré un vocabulaire pris dans l’environnement des enfants, les kanji présentés étaient souvent d’une très grande difficulté graphique. Dans les deux premiers tableaux apparaissent par exemple les mots 燭臺 (shokudai, chandelier), 锻 (ebi, crevette), 鼎 (kanae, marmite à trois pieds), etc. Les tableaux suivants présentaient des dialogues entre élèves et professeurs. Ces dialogues étaient essentiellement destinés à enseigner l’utilisation ou les caractéristiques de tel ou tel objet, ainsi bien sûr qu’à faire mémoriser les kanji servant à transcrire le nom des objets en question.
51Les tableaux de la seconde série publiée en 1874 différaient sur plusieurs points de ceux de la première : illustrations redessinées, mots remplacés par d’autres, etc., avec au bout du compte une version plus difficile que la première. 糸 (ito, fil) remplacé par 絲, 大根 (daikon, gros radis) par 藉葡 (rafuku, même sens), etc. Les quelques mots qui apparaissaient en katakana dans la première version avaient également été remplacés par d’autres mots en kanji. La première version était en fait beaucoup plus proche de la langue actuelle que la seconde. Ces modifications étaient les prémices du renversement de tendance que le monde de l’éducation allait connaître quelques années plus tard, les spécialistes des études chinoises, kangakusha, du département de l’Education réoccupant petit à petit le terrain abandonné aux « occidentalistes », yôgakusha, de l’Ecole normale.
52Les tableaux de phrases étaient des matériaux d’entraînement à la construction des phrases, à la façon de « lier les mots » – d’après la traduction littérale de rengo zu. Leur présentation était la même dans les deux versions : une liste de mots en kanji suivie de phrases courtes, en style littéraire, dans lesquelles ces mots étaient employés. Dans le premier tableau par exemple, apparaissaient les mots : « 神 (kami, dieu) / 人 (hito, homme) / 天地 (tenchi, univers) / 万物 (banbutsu, toutes les créatures) / 主宰(shusai, maître), 霊 (tama, âme / esprit), etc. », suivis de phrases telles que : 神は天地の 宰に して、人は万物の霊な り (kami wa nchi no shusai ni shite, hito wa banbutsu no tama nari ; les dieux sont les maîtres de l’univers, les hommes sont les rois [l’âme] de la création ; voir illustration no 2). Le nombre de mots présentés isolément sur l’ensemble des neuf tableaux était de 191, et celui des kanji se montait à 271. Dix mots seulement apparaissaient transcrits en kana. Comme les tableaux de mots, ces tableaux de phrases qui, outre le nombre et la difficulté des kanji présentés, introduisaient des notions de morale et de science assez complexes, étaient d’un niveau de difficulté extrêmement élevé pour des matériaux pédagogiques de langue censés s’adresser à de très jeunes enfants.
53Les premiers rapports annuels que le département de l’Education publia à partir de 1873 témoignent d’une très forte diffusion des tableaux pédagogiques dans tout le pays. Les enseignants, autres que les anciens élèves de l’Ecole normale, étaient initiés à leur maniement durant plusieurs semaines dans des sortes de séminaires organisés par les départements. On y apprenait aux instituteurs comment enseigner à toute une classe à la fois selon le mode simultané et la manière dont ils devaient faire lire les enfants en leur montrant les mots avec une baguette et/ou en leur faisant suivre les phrases avec leur doigt.
54Près de 100 % des écoles inspectées avaient indu dans leurs programmes le tableau des cinquante sons, les tableaux de mots et de phrases ainsi que celui des sons voisés, utilisés le plus souvent au cours du premier semestre de la première année. Les tableaux de mots et de phrases étaient utilisés au cours du 2e semestre de la 1re année et du 1er semestre de la 2e année. Les tableaux des sons complexes, de l’iroha, des chiffres chinois et des chiffres arabes, apparaissaient dans les programmes de 60 à 70 % des écoles et étaient utilisés au cours du 1er semestre de la 1re année. Reproduits dans de nombreux départements, leur diffusion totale était de l’ordre du million d’unités dès 1874. Ces quelques chiffres suffisent pour bien comprendre que ces tableaux ne furent pas des matériaux pédagogiques d’appoint et qu’ils furent utilisés au même niveau que les manuels. C’est, à notre connaissance, la seule fois dans l’histoire de la pratique pédagogique au Japon que des matériaux pédagogiques autres que des manuels furent fabriqués et utilisés, à cette échelle, dans les classes. Parfaitement adaptés au mode d’enseignement simultané, ils permirent à l’ensemble des enseignants de se familiariser avec celui-ci sans trop perturber ceux qui n’avaient jamais connu que les pratiques de l’enseignement classique.
55La difficulté des kanji enseignés dans ces tableaux et la complexité de la transcription historique des kana (rekishi kanazukai) telle qu’elle avait été retenue apparurent cependant rapidement inadaptées à des enfants de 6 à 8 ans. De nombreuses maisons d’édition privées prirent les devants en ajoutant aux kanji des lectures en furigana8. Mais cette disposition ne satisfaisait pas encore ceux qui réclamaient des matériaux plus simples et uniquement en kana. Les critiques grandissantes amenèrent donc le département de l’Education à publier en janvier 1879 une nouvelle série de 10 tableaux appelés Shôgaku shikyô zu, « Tableaux d’enseignement pour l’école élémentaire ». Les six premiers étaient des tableaux de mots en hiragana et les quatre autres des matériaux pédagogiques pour les leçons d’arithmétique. La grande différence avec les tableaux de 1873-1874 était qu’au lieu d’être transcrits à l’aide de kanji souvent difficiles, tous les mots l’étaient en hiragana. Le souci d’adapter les matériaux pédagogiques au développement des enfants et à leurs capacités était cette fois réel et, sur ce plan, ces tableaux préfiguraient la politique d’enseignement de la langue que les « Programmes d’enseignement pour l’école élémentaire », Shôgakkô kyôsoku kôryô, décrétés en mai 1881, allaient mettre en place. Recentrés sur l’enseignement de la langue autour des éléments qui préparaient directement à la lecture : iroha, tableau des cinquante sons, sons voisés, mots en kana, courtes phrases, ces tableaux annonçaient ainsi les manuels de lecture de type tokuhon publiés ultérieurement.
56Les tableaux pédagogiques de 1873-1874 furent rassemblés et publiés également sous forme de manuels. Le premier d’entre eux fut le Shôgaku kyôju sho, « Livre de leçons pour l’école élémentaire », de Tanaka Yoshikado (1841-1879) et Morokuzu Nobuzumi édité par le département de l’Education en août 1873. Il reprenait en un seul volume tous les tableaux de l’Ecole normale parus la même année à l’exception de celui des couleurs. En octobre 1874, le département de l’Education publia les tableaux de la seconde série en un seul volume de 150 pages sous le titre Shôgaku nyûmon (kôgô), « Introduction à l’école élémentaire (A) » (voir illustration no 2). L’année suivante, en janvier 1875, une version resserrée et allégée (62 pages) de ce manuel fut publiée sous le titre de Shôgaku nyûmon (otsugô), « Introduction à l’école élémentaire (B) ». Le contenu était identique, mais la forme avait été modifiée de façon à ce que l’ouvrage s’étende sur moins de pages.
57Quelle que soit la version considérée, le Shôgaku nyûmon servait d’introduction à toutes les matières enseignées pendant l’école élémentaire, mais restait, comme les tableaux originaux, essentiellement centré sur l’apprentissage de la langue. Le fait de commencer par des mots de vocabulaire simples en kana et de poursuivre avec des mots composés ou des expressions, puis de passer à de courtes phrases, reproduisait toujours exactement la même progression. L’apprentissage de la lecture commençait clairement à partir des signes (kana puis kanji), puis des mots, pour aller vers les mots composés, les expressions, et enfin les phrases courtes – en combinant à chaque fois les éléments étudiés séparément à l’étape précédente.
58Le souci de partir de la chose réelle et d’associer au signifiant une représentation du signifié aussi précise que possible est clairement perceptible dans la présentation de ces tableaux de mots enrichis d’illustrations multiples et très soignées. Ce souci en faisait à l’évidence, avec le manuel d’introduction, des matériaux pédagogiques rédigés dans la ligne dite de la « méthode objective d’enseignement », laquelle reposait sur la perception de l’objet réel... ou, en l’occurrence, de sa simple représentation. La série de tableaux américains qui avait servi de modèle portait d’ailleurs en sous-titre, rappelons-le : accompanied by a manual of object lessons and elementary instruction. Le Shôgaku nyûmon resta très en vogue jusque vers les années 1877-1879, et l’était même encore au début des années 1880. Son contenu et son utilisation firent l’objet d’une importante littérature.

Illustration no 2 – Le Shôgaku nyûmon – kôgô (1874), p. 53-56, 73-76, 99-102, 121-124.
59Les tableaux pédagogiques et les différentes versions du Shôgaku nyûmon avaient été rédigés et publiés dans l’urgence de la promulgation du Gakusei afin de mettre à la disposition des enseignants des écoles élémentaires nouvellement créées des manuels dont le contenu soit en accord avec les nouvelles directives. Les problèmes qui surgirent lors de leur diffusion et de leur utilisation dans les classes vinrent essentiellement du fait que les rédacteurs s’étaient plus attachés à rompre avec les pratiques de l’enseignement classique (l’enseignement individuel notamment) qu’à rédiger des matériaux véritablement adaptés à des enfants débutants. Force est en effet de constater qu’aucune réflexion sur les capacités réelles des enfants-débutants n’avait eu lieu. L’imitation pure et simple de matériaux pédagogiques occidentaux, sans qu’on ait véritablement pris en compte l’enfant lui-même, avait finalement abouti à la publication de matériaux inadaptés et trop difficiles.
60Pour autant, on ne doit pas oblitérer les aspects précurseurs et modernes du Shôgaku nyûmon et des tableaux pédagogiques. Leur façon innovante de présenter des matériaux pour débutants leur confère une place de première importance dans l’histoire des manuels de langue. Avec eux, apparaît et s’impose une nouvelle façon de rassembler et de présenter les éléments nécessaires à l’enseignement de la langue, ainsi d’ailleurs que les premières notions des autres matières du programme : mathématiques et sciences notamment. Synthèse des connaissances de base et introduction aux domaines scientifiques, au moins par le biais du vocabulaire fondamental, resteront le trait commun de tous les manuels de lecture publiés jusqu’aux premières années du xxe siècle.
61L’influence des manuels de l’époque d’Edo ne se percevait plus guère que sur le plan graphique. Le Shôgaku nyûmon possédait, entre autres, toutes les caractéristiques des ouvrages de synthèse que constituaient les primary utilisés en Occident et il fut probablement l’un des manuels dans lequel l’influence des Lumières japonaises se révèle la plus évidente. Sa disparition des classes fut d’ailleurs concomitante de celle du concept même de bunmei kaika, comme de la perte d’influence de ceux qui s’en réclamaient. Ce manuel cessa définitivement d’être utilisé après la publication par le département de l’Education du « Manuel d’introduction à la lecture », Yomikata nyûmon, de 1884.
62De tous les manuels rédigés dans la période du Gakusei, les plus importants pour l’enseignement de la langue en général et de la lecture en particulier ont été les shôgaku tokuhon, les « manuels de lecture pour l’école élémentaire », premiers du genre. Publiés à partir de 1873, ils se distinguèrent très rapidement des autres manuels de langue qu’ils supplantèrent bientôt dans la pratique quotidienne des classes. A l’origine, ces manuels qui préfigurent les futurs manuels uniques de langue, n’étaient pourtant que le support de l’une des sept matières autour desquelles s’articulait l’enseignement de la langue. Mais la cohérence de la matière « lecture » face au caractère beaucoup plus flottant des six autres imposa progressivement les manuels consacrés à cette dernière comme manuels de base pour l’enseignement de la langue. A partir de la 2e année, c’est-à-dire une fois achevée la période de l’entrée dans l’écrit, ils devinrent, dans l’immense majorité des écoles, « le » manuel des leçons de langue. Nouveaux – ils n’existaient pas dans les anciennes écoles –, ces manuels étaient destinés à l’enseignement de la « lecture scolaire » proprement dite, yomikata, ainsi qu’à l’activité de « lecture-compréhension-explication collective » appelée rinkô. Le terme tokuhon, qui était dans cette acception une création récente pour traduire le mot anglais reader, rîdâ, devint par la suite un terme générique désignant l’ensemble des manuels scolaires de lecture et la matière elle-même.
63Dans les directives officielles de 1872, aucun des manuels cités pour les matières tokuhon no yomikata et tokuhon no rinkô, enseignées à partir de la 2e année, ne comportait le mot tokuhon dans son titre. Ce n’est que dans la liste complémentaire de manuels proposée par l’Ecole normale et annexée aux directives d’enseignement de 1873 qu’apparut pour la première fois un ouvrage intitulé Shôgaku tokuhon, lequel venait juste d’être publié à Tôkyô. Rédigé par Tanaka Yoshikado, sa parution précédait de peu celle du Shôgaku tokuhon de Sakakibara Yoshino (1832-1881). Tout en étant fondamentalement différents, ces deux manuels connurent une formidable diffusion tout au long de la période du Gakusei. Largement utilisés dans tout le pays jusqu’en 1879, ils sont considérés à ce titre comme les manuels de lecture les plus représentatifs de cette époque.
64Le Shôgaku tokuhon de Tanaka Yoshikado fut publié en 1873 par l’Ecole normale, puis révisé et republié conjointement par le département de l’Education et l’Ecole normale en août 1874. Tous les hiragana apparaissaient dans leur graphie actuelle et aucune graphie ancienne (hentaigana) ne figurait dans l’ouvrage. Tanaka avait fidèlement suivi la présentation du Willson Reader de Marcius Willson (1860), le manuel américain qui lui avait servi de modèle. Les trois premiers tomes étaient essentiellement composés de textes faisant référence à la vie et aux jeux des enfants. Le premier tome ne consistait qu’en une traduction presque intégrale et mot pour mot du First Reader du Willson Reader, tandis que le deuxième reproduisait la première moitié du Second Reader avec quelques modifications ou ajouts, le troisième reprenant, à quelques différences près également, la seconde partie du Second Reader. Le quatrième tome, en revanche, devait peu à l’ouvrage de Willson, même s’il en respectait le principe, puisqu’il était presque entièrement consacré aux sciences (les corps célestes, l’air, l’eau, etc.). Très représentatif de l’esprit bunmei kaika, ce manuel fut le plus utilisé et le plus imité des tokuhon.
65Les textes, les illustrations présentaient beaucoup d’éléments appartenant à une culture et à une civilisation différentes, étrangères. Ils donnaient à ce manuel un aspect un peu bizarre qui dérouta de nombreux Japonais, mais qui fit également son charme et son succès. Les illustrations, identiques à celles du Willson Reader, montraient des enfants jouant au base-ball, dormant dans des lits, utilisant leur boîte à musique, portant des vêtements occidentaux, etc., toutes choses parfaitement inconnues dans l’archipel à cette époque. Les textes étaient tout empreints d’une étrangeté due le plus souvent à leur traduction littérale de l’anglais. Leur caractère artificiel fut quelque peu atténué dans l’édition révisée de 1874 et les modifications apportées à leur contenu permirent de les faire davantage coïncider avec la culture et la vie quotidienne des Japonais.
66Sur le plan de la notation de la langue, Tanaka introduisait certains kanji dès la première leçon du tome 1. Démarche logique étant donné que, dans la progression de l’Ecole normale, le Shôgaku tokuhon n’était abordé qu’une fois les kana étudiés. Mais Tanaka faisait apparaître ses kanji sans se soucier aucunement d’une quelconque progression du simple au complexe quant à la forme ou au nombre des signes présentés : tous les mots qui, dans un texte destiné à un public adulte, auraient été transcrits en kanji Tétaient, également, dès les premières leçons de son manuel. Aucun blanc ne séparait les mots et la ponctuation se limitait à l’utilisation de la virgule et du point (en fait, un rond de la taille d’un signe).
67Diffusé nationalement, le Shôgaku tokuhon de Tanaka se retrouva au centre d’une importante littérature : ouvrages explicatifs, guides du maître, dictionnaires, etc. Il cessa progressivement d’être utilisé au début des années 1880, mais, si Ton considère cependant qu’il connut encore différentes éditions jusque vers 1885-1886, son caractère représentatif se double d’une longévité tout à fait étonnante pour l’époque : plus de dix ans.
68Publié lui aussi pour la première fois en 1873 par le département de l’Education, le Shôgaku tokuhon de Sakakibara Yoshino se composait de 6 tomes. Le tome d’introduction débutait par l’iroha en hiragana (dont le tableau incluait les sons voisés). Venait ensuite le tableau des cinquante sons en katakana, suivi d’un certain nombre de leçons présentant des mots d’un, deux ou trois kanji, classés par thèmes : en tout 1078 mots et au moins autant de kanji. Rappelons ici qu’il s’agissait d’un manuel pour débutants utilisé pendant les six premiers mois de la scolarité...
69Le tome 1 présentait des noms de choses ou d’objets (un ou deux par pages) classés en fonction de leur première syllabe dans Tordre de l’iroha. Chaque mot était illustré d’une vignette comportant un dessin et le premier kana du mot. En dessous, quelques lignes donnaient une explication simple du mot. La seconde moitié du manuel présentait de la même manière d’autres mots, mais dans Tordre des cinquante sons, le kana dans la vignette n’étant plus un hiragana mais un katakana. Le procédé consistant à présenter plus de mille kanji en moins de six mois (tome d’introduction), puis à revenir à un rythme plus lent d’étude des kana ou de ces mêmes kanji apparaît extrêmement bizarre, sinon incohérent. Il semble toutefois refléter parfaitement la conception, toujours très répandue à l’époque, selon laquelle, avant de lire, il fallait connaître les signes. Dans cette optique, il était donc logique d’en avoir vu un maximum avant de pouvoir les réemployer dans des textes « à lire ».
70Les tomes 2 et 3 étaient composés de petits textes dans lesquels réapparaissaient les mots et les kanji étudiés dans le fascicule d’introduction et dans le tome 1. Il s’agissait de textes de vulgarisation portant soit sur des choses proches de la vie quotidienne soit sur des connaissances très simples. Au-dessus de chaque leçon figuraient, séparées du corps du texte, des questions du type : « Quelle est la plus grande des planètes ? », « Combien y a-t-il de satellites ? », etc., dont la réponse se trouvait dans le texte de la leçon. Ces questions, qui avaient pour fonction principale de souligner le ou les points essentiels du texte, constituaient une des principales caractéristiques de ce manuel. Les tomes 4 et 5, en revanche, avaient été rédigés selon une politique rédactionnelle différente qui privilégiait les textes narratifs à caractère moral, anecdotes ou récits historiques chinois, japonais ou occidentaux.
71A la différence du manuel de Tanaka et de son aspect artificiel et traduit, celui de Sakakibara, rédigé avec des matériaux pédagogiques japonais, présentait une coloration beaucoup plus classique. Constitué au départ de phrases simples, son style évoluait ensuite vers un kanbun plus relevé. Comme tous les manuels publiés avant 1885, toutefois, l’esprit bunmei kaika n’en était pas complètement absent puisqu’on y trouvait de nombreux récits (certes à caractère moral) d’origine étrangère.
72Ce manuel connut une grande diffusion et fut très utilisé, surtout les tomes 4 et 5 qui, avec leurs récits sur la Chine et le Japon, semblaient combler une lacune du manuel de Tanaka, séduisant ainsi de nombreux enseignants. Beaucoup d’écoles enchaînaient en fait sur le tome 5 du manuel de Sakakibara après avoir terminé les quatre tomes de celui de Tanaka. L’un compensait les défauts de l’autre et ils furent souvent utilisés, sinon conjointement, du moins successivement. A la différence du manuel de Tanaka toutefois, celui de Sakakibara fut de plus en plus utilisé au fur et à mesure que s’accentuait le retour à la tradition en matière de mœurs et d’éducation, notamment à partir des années 1877-1879. Les cinq tomes du manuel de Sakakibara, qui connurent de multiples réimpressions, furent abondamment imités dans les différents départements, donnant même naissance à de nombreux ouvrages de commentaires et autres guides du maître. Leur caractère empreint de pensée traditionnelle et confucéenne leur permit entre 1881 et 1886 d’éclipser complètement l’ouvrage de Tanaka.
73Ces deux manuels étaient parfaitement représentatifs des deux courants qui se manifestaient au travers des manuels de langue en ce début de Meiji et qui, plus généralement, s’opposaient dans le monde de l’éducation : un courant novateur, d’abord dominant, puis de plus en plus minoritaire, celui qui s’inspirait en les traduisant ou en les adaptant des manuels empruntés aux Occidentaux (Tanaka), et un courant plus traditionnel, d’abord minoritaire, puis de plus en plus puissant, qui s’inscrivait dans la lignée de l’éducation de l’époque précédente (Sakakibara).
74Les deux principaux défauts du manuel de Tanaka étaient de recourir à une langue bizarre, qui n’était pas celle parlée quotidiennement par les enfants, et de présenter des contenus qui dépassaient parfois l’entendement de ces derniers. Quant à celui de Sakakibara, on pouvait lui reprocher d’avoir adopté un système et un rythme trop rapide pour l’introduction des kanji et l’acquisition d’un vocabulaire par ailleurs difficile, qui, au-delà des intentions affichées, ne tenaient guère compte eux non plus des capacités et du développement des enfants. Dans les deux cas, par ailleurs, leur spécificité de manuels de langue disparaissait derrière celle de manuels d’enseignement général, synthèses de plusieurs matières et guère éloignés, génétiquement, des manuels de lecture traditionnels de l’époque d’Edo. C’est sans doute là aussi une des raisons qui poussèrent finalement les enseignants à utiliser petit à petit les manuels de type tokuhon comme seuls et uniques manuels de langue, puis à en faire les manuels fondamentaux de l’école élémentaire.
3.2. Les manuels de lecture de la période des décrets (1879-1885)
75Le Décret sur l’éducation de 1880 et les Programmes d’enseignement de 1881 entraînèrent la mise en place d’un système d’habilitation des ouvrages scolaires et la rédaction de nouveaux manuels. Le changement d’orientation se manifesta clairement par l’absence dans ces deux textes officiels de toute référence à des manuels précis : ce n’était plus aux directives de dire lesquels parmi les manuels existants étaient les mieux adaptés à l’enseignement souhaité, mais aux maisons d’édition et aux auteurs qui souhaitaient voir leurs manuels utilisés de mettre ceux-ci en conformité avec les directives officielles. Par ailleurs, si les écoles et les enseignants restaient, officiellement, libres de choisir les manuels qu’ils souhaitaient utiliser, la mise en place en 1880 par le département de l’Education d’un organisme spécialement chargé des manuels scolaires modifiait profondément les conditions dans lesquelles cette liberté pouvait s’exercer.
76Le « Bureau des publications » de l’Ecole normale rebaptisé henshû kyoku et incorporé au département de l’Education eut pour première mission d’enquêter sur les manuels utilisés dans le pays. Cette vaste enquête, dont le but véritable était d’effectuer un tri entre les « bons » et les « mauvais » manuels, aboutit à la promulgation d’une liste d’ouvrages « interdits » ou « inadéquats », transmise aux préfectures, afin que ces derniers ne soient plus utilisés dans les classes. Le département publia par ailleurs une notification concernant l’adoption des manuels et interdisant tout ouvrage pouvant perturber la paix sociale ou civile, corrompre l’ordre moral ou avoir une mauvaise influence sur les enfants. Il s’assura enfin le contrôle des manuels utilisés dans les classes en exigeant que toute modification concernant leur utilisation dans une école soit spécifiée au département.
77Dans le même temps, cependant, les autorités durent faire face à une vague de mécontentement concernant le prix des manuels scolaires. Les parents ne comprenaient pas pourquoi, dans la situation de crise économique que connaissait le pays, les manuels changeaient aussi souvent et nombre d’entre eux s’opposèrent à l’achat de tout nouveau manuel. L’approvisionnement posait par ailleurs de nombreux problèmes : faire venir les manuels de Tôkyô était très onéreux et en publier « localement » nécessitait beaucoup de temps avant d’obtenir l’aval du département. C’est dans ce contexte de crise larvée que furent publiés les manuels du début des années quatre-vingts.
78Dans leur ensemble, ces nouveaux manuels n’avaient plus le caractère artificiel, traduit, ni la coloration universelle que possédaient la plupart des manuels de la période précédente et ils prenaient beaucoup plus en compte le vécu et l’environnement des enfants. Différents facteurs étaient à l’origine de ces changements : les préoccupations du courant de pensée du « développement naturel » qui comptait de plus en plus d’adeptes, la Volonté impériale sur l’éducation qui visait à rapprocher l’enseignement des devoirs et des travaux quotidiens de la population et, plus prosaïquement, les réalités du monde de l’édition de l’époque : les nombreux manuels locaux qui parlaient de l’environnement immédiat des enfants, de leur vécu, de leurs lieux de vie et de leur région, avaient les faveurs des enseignants et de la population.
79Les Programmes d’enseignement de 1881 conféraient au manuel de lecture, tokuhon, un statut plus large que celui de simple yomimono, « chose à lire », et en faisaient un outil pour l’enseignement général de la langue. Ils précisaient bien, pour la première fois, que le contenu du tokuhon devait correspondre au degré de développement des enfants. Jusque-là, seuls les matériaux d’introduction à la langue du 1er semestre avaient vraiment été rédigés à l’attention des débutants (encore qu’il en existât parmi eux qui n’étaient pas du tout adaptés aux capacités réelles des enfants). Les tomes destinés aux autres semestres n’étaient le plus souvent que compilations ou traductions de textes dont personne ne s’était réellement préoccupé de savoir si leur degré de difficulté correspondait au niveau des enfants à qui ils étaient destinés. Même s’ils se référaient à un enfant idéal, un sujet épistémique, et si le résultat ne s’était pas montré à la hauteur des ambitions affichées, Sakakibara et Tanaka avaient, les premiers, manifesté un réel souci d’être compréhensibles par les enfants auxquels ils s’adressaient. Le département de l’Education souhaitait à présent que les nouveaux manuels s’inscrivent dans cette continuité, même si, sur d’autres plans, ils allaient relever d’une conception de l’apprentissage de la langue et de la lecture différente.
80La période du Gakusei et celle des décrets ayant établi de façon définitive le premier semestre de l’école élémentaire comme celui de l’enseignement des kana, une part importante des nouveaux manuels du début des années quatre-vingts fut exclusivement rédigée en ce sens. Ces manuels d’introduction à la langue, parfois quelque peu différents dans la forme, présentaient tous l’iroha, les cinquante sons, les sons voisés, puis des mots en kana et enfin des expressions ou de courtes phrases en kana majiri bun. Assez bien adaptés aux enfants pour la plupart, ils présentaient de façon simple et cohérente – systématique – la combinatoire des kana et les premiers kanji, se posant en véritables manuels d’introduction, préalables, aux tokuhon En 1884, le département de l’Education fit rédiger et publia un manuel intitulé « Premières leçons de lecture », Yomikata nyûnton, qui, fidèle aux directives de 1881, se présentait comme la synthèse officielle de tous les manuels d’introduction à la langue qui avaient été publiés jusque-là et indiquait la norme des futurs manuels.
81De nouveaux manuels de lecture pour l’école élémentaire, shôgaku tokuhon, furent également rédigés selon les directives de 1881 qui découpaient à présent le cycle élémentaire en trois niveaux : inférieur, moyen et supérieur. Le niveau inférieur durant trois années, la plupart des manuels pour l’école inférieure se composaient de six tomes, un par semestre. Le premier tome, qui correspondait au premier semestre de la première année, partageait toutes les caractéristiques des manuels d’introduction dont nous avons déjà parlé et était utilisé différemment des cinq autres, qui contenaient les véritables matériaux de lecture. Comparés aux anciens manuels, ceux-ci apparaissaient mieux adaptés au développement et aux capacités des enfants. Leur contenu touchait à toutes les disciplines, ce qui leur conférait, comme le souhaitaient les directives de 1881, un caractère généraliste ou synthétique qui rompait toutefois clairement avec les idéaux de la période de bunmei kaika : les supports de lecture historiques ou moraux supplantant les textes à dominante scientifique traduits ou adaptés à partir de manuels étrangers.
82Les tokuhon qui, jusque-là, n’avaient pas été envisagés au-delà de la 3e année (on leur préférait des ouvrages de vulgarisation ou des classiques chinois) furent désormais utilisés aux niveaux moyen et supérieur. Pour la première fois, une continuité s’instaurait sur toute la durée de l’école élémentaire, l’enseignement de la langue et de la lecture étant pensé non plus sur trois ou quatre ans, mais sur six, voire huit ans. Par ailleurs, comme le stipulaient les directives de 1881, les textes en kanbun côtoyaient maintenant les textes en kana majiri bun dans les manuels de l’école élémentaire moyenne et supérieure. Comparés aux manuels de lecture de l’école élémentaire inférieure, ceux-ci comprenaient davantage de textes historiques ou moraux et la place occupée par les textes classiques, chinois ou japonais, était assez importante. Les textes ayant trait à la géographie ou aux sciences restaient cependant nombreux, surtout dans les premières années. Ce qui évitait de rompre trop brutalement avec les manuels de lecture du niveau inférieur dont les contenus étaient très variés. Le concept d’« édification des citoyens », kokumin kyôka, remplaçait à présent les idéaux de bunmei kaika et le retour au kanbun dans les niveaux moyen et supérieur traduisait la volonté d’en revenir aux fondements d’une philosophie plus orientale. La distribution et l’utilisation dès 1881 de ces nouveaux manuels de lecture ne provoqua toutefois pas l’abandon immédiat des anciens Shôgaku tokuhon de Tanaka, Sakakibara et de leurs imitateurs. Ce n’est qu’à partir des années 1886-1887 que la diffusion des nouveaux manuels, véritablement liés à un nouvel enseignement de la langue, rendra obsolètes tous les manuels antérieurs.
83Mais revenons-en un instant au Yomikata nyûmon du département de l’Education qui était un manuel pour débutants en un seul tome destiné à indiquer la norme des matériaux pédagogiques d’introduction à la lecture selon les directives de mai 1881. Il était entièrement rédigé en kana (iroha en hiragana, puis en katakana, tableau des cinquante sons en katakana, sons voisés, leçons) tracés en style semi-cursif, seuls les chiffres apparaissaient en kanji. La progression « signes → mots → expressions → phrases » était rationalisée et systématisée et le souci de procéder par synthèse apparaissait beaucoup plus fort qu’auparavant : on apprenait d’abord les signes, les kana, de façon systématique dans l’ordre de l’iroha et du tableau des cinquante sons, puis on les combinait pour former des mots simples que l’on faisait « assimiler suffisamment » avant de les combiner à leur tour pour former des « expressions courtes » puis des « phrases courtes ».
84Les mots présentés ne se limitaient pas à la catégorie des mots nominaux, mais incluaient également des mots verbaux et des mots de qualité. Cela paraît logique puisque le but était de parvenir à construire des phrases par « assemblage » des mots étudiés, mais c’était en fait une nouveauté. Les manuels de l’époque précédente ne présentaient en général à ce stade que des mots nominaux, les mots verbaux et les mots de qualité, c’est-à-dire les mots variables n’apparaissant, à quelques exceptions près, qu’à l’étape suivante dans des phrases déjà construites. Cette première étape de l’enseignement de la lecture devait durer entre 16 et 17 semaines, soit environ quatre mois.
85En plaçant les seuls kana au centre de l’enseignement du premier semestre et en retardant l’introduction des kanji, l’accent était mis non seulement sur les kana en tant que signes, mais également sur la langue et sur ses structures de base. Enseignement des signes, moji kyôiku, et enseignement de la langue, gengo kyôiku, étaient donc, à présent, menés en parallèle et n’étaient plus séparés, comme c’était le cas auparavant durant toute la période de l’entrée dans l’écrit. Avec ce manuel enfin, les kana, la combinatoire des kana, les mots en kana, les phrases en kana, bref, la langue écrite en kana devenait quelque chose comme l’« état premier » du japonais écrit, « premier » dans le sens d’« enfantin » – le « degré zéro » de l’écriture scolaire du japonais.
86La plupart des manuels de lecture de la période des décrets se présentaient comme des tentatives d’application des idées du mouvement pestalozzien aux matériaux pédagogiques. Leurs auteurs annonçaient en général clairement dans les avant-propos ou les préfaces leur intention d’en finir avec la méthode classique d’enseignement de la lecture et de se recentrer sur l’enfant apprenti-lecteur. La bible des auteurs de manuels scolaires de cette époque était l’ouvrage de Wakabayashi Torasaburô (1855-1885) et Shirai Kowashi (1879- ?) : « Techniques d’enseignement rénovées », Kaisei kyôju jutsu (1883), et la plupart d’entre eux rédigèrent leurs manuels en tentant d’appliquer les « neuf principes fondamentaux de l’enseignement » qui y étaient édictés (voir page suivante).
L’activité est naturelle chez l’enfant. Il faut l’habituer au mouvement. Il faut lui faire exercer ses mains.
On doit développer ses diverses facultés selon l’ordre de la nature. D’abord forger son esprit et développer ensuite ses facultés.
Il faut commencer par les cinq sens. Lui faire découvrir les choses, ne surtout pas les lui expliquer.
Dans toutes les matières, on doit enseigner selon le principe : « une heure – une chose ».
Il faut progresser pas à pas. Tout doit être nettement conçu. Le but de l’enseignement n’est pas que les enfants apprennent du maître, mais par eux-mêmes
Dans chaque matière, il faut absolument enseigner l’essentiel en distinguant bien ce qui est important [direct] de ce qui est secondaire [indirect].
D’abord l’idée, ensuite son énonciation.
Progresser du connu à l’inconnu, de la chose au tout, du concret vers l’abstrait du facile au difficile, du proche au lointain, du simple au complexe.
Faire d’abord la synthèse, ensuite l’analyse.
87Si tous les manuels s’évertuaient à présenter d’abord « les choses », puis les signes, la plupart d’entre eux cependant – à l’exception de celui rédigé par Wakabayashi lui-même que l’on examinera plus loin – mêlaient allègrement les principes de « l’enseignement par le développement naturel » avec les pratiques plus classiques de l’« enseignement par instillation » – dont les auteurs n’arrivaient pas à se départir. Les connaissances contenues dans les manuels étaient toujours à mémoriser telles quelles. Ces travers ne doivent cependant pas cacher l’intense réflexion relative à la nature et à la difficulté des matériaux pédagogiques qui eut lieu au début des années 1880. Grâce au courant de pensée de l’enseignement par le développement naturel – qui est véritablement à l’origine des manuels de lecture modernes –, le souci d’adapter au mieux les manuels de lecture au niveau de développement des enfants était à présent partagé par le plus grand nombre.
88Le Shôgaku tokuhon de Wakabayashi, manuel en cinq tomes destiné à être utilisé à partir du deuxième semestre de la 1re année de l’école élémentaire inférieure est, à la fois, le plus important historiquement, le plus représentatif, parce que le plus abouti, et le plus original des manuels du début des années 1880. Wakabayashi qui était maître-assistant à l’Ecole normale de Tôkyô l’avait rédigé en application de la théorie du « développement intérieur », propre au mouvement pestalozzien. Ce manuel fut ainsi l’un des tout premiers à avoir été rédigé dans l’intention de servir de support à une méthode d’enseignement bien précise, en l’occurrence la « méthode d’enseignement selon le principe du développement naturel », kaihatsu shugi kyôiku hôhô. Beaucoup plus militant que la plupart des autres manuels de l’époque, qui appartenaient eux aussi à ce courant pédagogique, l’ouvrage de Wakabayashi se devait d’être explicite et, au-delà des contenus, de présenter les fondements de la méthode dont le manuel n’était au bout du compte – et c’était un fait nouveau – qu’un simple instrument. Dans des « notes à l’attention des enseignants » placées au début de chaque tome, l’auteur détaillait – longuement, si on les compare avec les avant-propos des autres manuels de l’époque – à la fois les principes ayant présidé à leur rédaction, mais aussi les grandes lignes de la méthode elle-même.
89Malgré l’impression de banalité ou de naïveté – voire de simplisme – qui, avec le recul du temps, pourrait s’en dégager, on trouve dans ces pages étonnantes rien moins que la mise en pièce définitive du paradigme éducatif classique rapporté à l’enseignement de la lecture. Wakabayashi allait en effet beaucoup plus loin que ceux qui, sans toutefois parvenir à remettre en cause le principe fondamental de la transmission du savoir, avaient jusque-là prôné une réforme radicale des principes éducatifs. Il allait aussi beaucoup plus loin que ceux qui, comme lui, prônaient les idées du courant pestalozzien, mais dont le credo se limitait à progresser du simple au complexe, du proche au lointain, c’est-à-dire, dans la plupart des cas, à augmenter progressivement la longueur des phrases et des textes ainsi que le nombre et la complexité des mots et des kanji au fur et à mesure que passaient leçons et semestres. Au-delà de ces principes, qu’il appliquait et qu’il revendiquait, la nécessité de partir de ce que l’enfant connaît, de son vécu, keiken, impliquait pour Wakabayashi non seulement de partir de la perception directe, chokkan, des objets réels ou des illustrations du manuel, mais surtout, par le questionnement, de placer le sens – et la compréhension du sens – avant le signe. Le signe qui « exprime » l’idée était forcément second et ne devait donc être enseigné que dans un second temps. Avant de lire et, à plus forte raison, d’écrire un signe, il fallait bien comprendre ce qu’il désignait. En insistant ainsi sur la primauté de l’oral sur l’écrit, et sur celle de l’idée – du concept, kannen – sur le signe, Wakabayashi se démarquait complètement de l’enseignement classique de la lecture dans lequel l’acquisition de l’écriture était première :
« Il ne suffit pas de faire lire vainement ce livre aux enfants. Ce n’est qu’après avoir développé les différents concepts à partir des objets réels ou des illustrations, qu’on donnera les signes qui permettent de les exprimer. » (tome 1)
« Dans toutes les leçons, on posera d’abord des questions sur les illustrations, on défrichera ensuite suffisamment les concepts que transcrivent les signes indiqués à chaque début de leçon, puis on fera lire les phrases courtes et, en se référant au(x) dessin(s), on fera comprendre leur sens. Après avoir fait lire plusieurs fois à haute voix, on fera faire des dictées. » (ibid.)
90Même si Wakabayashi faisait de la mémorisation des signes ou des mots l’objectif ultime des leçons de lecture, il n’en précisait pas moins que celle-ci ne devait pas être purement mécanique :
« On s’efforcera d’enseigner de façon à ce que les choses acquises par les enfants le soient définitivement (c’est-à-dire, qu’ils puissent à tout moment, quand ils en auront besoin, les utiliser, et que ce ne soient pas des choses qui ne servent qu’un temps). » (ibid.)
91En conseillant par ailleurs aux enseignants de ne pas « en faire trop » et en demandant à plusieurs reprises de laisser faire les enfants par eux-mêmes, de les laisser découvrir plutôt que de leur expliquer, Wakabayashi refusait plus généralement le modèle classique de la transmission du savoir et recentrait le processus éducatif sur l’enfant et non plus sur l’adulte. Son manuel était d’ailleurs conçu de façon à permettre aux enfants d’étudier seuls. Ceux-ci n’étaient plus obligés de répondre aux questions exactement comme il était écrit dans le livre, les jeux pouvaient être éducatifs, il n’y avait nul besoin d’avoir complètement fini une leçon pour passer aux exercices, il ne fallait pas (ou plus) lire comme on récitait des sûtras... les hiragana et les katakana étaient étudiés simultanément et non plus successivement, etc. Ordinaires aujourd’hui, ces recommandations étaient à l’époque radicalement nouvelles et durent paraître iconoclastes à beaucoup.
92Autre innovation, Wakabayashi appliquait aux manuels de lecture de l’école élémentaire inférieure les principes réservés jusque-là aux manuels d’introduction du premier semestre : présentation très progressive des kanji limités à trois ou quatre par leçons en commençant par les plus simples du point de vue graphique, phrases très courtes, syntaxe elle aussi très simple et progressive, nombreux exercices de révisions, etc. En rendant plus synthétique l’enseignement des kanji, Wakabayashi instaurait de fait une étape intermédiaire entre l’apprentissage des kana du premier semestre et les leçons de lecture proprement dite, c’est-à-dire celles qui utilisaient des récits, des histoires, uniquement pour leur contenu, et sans aucun souci des kanji présentés.

Illustration no 3 – Le Shôgaku tokuhon de Wakabayashi (1884), tome 1, leçons 1 à 24. La leçon 20 (3e ligne à gauche) est un « bijou » de créativité pédagogique : des « dessins » remplaçaient dans les phrases les kanji que les enfants devaient retrouver. Il s’agit là d’une des toutes premières apparitions d’un type d’exercice qui allait devenir par la suite indissociable de l’apprentissage moderne des kanji.
93Techniquement, Wakabayashi innovait également sur le plan de la présentation. Outre l’indication des nouveaux kanji au début de chaque leçon, caractéristique qu’il partageait avec d’autres manuels de l’époque, à la fin de chaque tome, il rassemblait dans des sortes d’index tous les kanji, avec leur(s) lecture(s), ainsi que tous les mots qui avaient été étudiés. Cette présentation, de même que la systématisation des exercices à la fin de chaque leçon, faisait indéniablement de ce manuel l’un des tout premiers à posséder presque toutes les caractéristiques des manuels contemporains. Enfin, utilisant le graphisme comme un outil pédagogique à part entière, Wakabayashi jouait sur la taille des signes et les mêlait aux dessins. Dans le souci de favoriser la perception directe des choses, les illustrations étaient extrêmement soignées, la mise en page aérée et les textes et les dessins joliment harmonisés.
94Le seul point sur lequel Wakabayashi était en recul par rapport à certains manuels antérieurs était qu’il n’utilisait pas la langue orale dans les premières leçons. Ce retour en arrière était tout à fait étonnant dans la mesure où la langue orale avait pénétré dans les manuels à l’initiative d’acteurs du mouvement pestalozzien. Mais cette régression, par ailleurs en totale contradiction avec le principe énoncé par Wakabayashi lui-même de partir de ce qui est proche de l’enfant, semble pouvoir être expliquée par le souci de respecter les directives du département de l’Education et, plus encore, de se couler dans « l’esprit » des années 1884-1885, qui, sur le plan des contenus, poussait au retour à la tradition et à ce qui était « véritablement » japonais, en l’occurrence la langue littéraire.
95Si tous les textes étaient rédigés en style littéraire, bungo tai, Wakabayashi variait cependant la nature des écrits proposés en intégrant dans son manuel aussi bien des récits explicatifs que des récits narratifs, des descriptions que des dialogues, et en présentant toutes sortes de supports de lecture : lettres, comptines, chansons, poésie, etc. Les trois styles d’écriture étaient utilisés : carré, semi-cursif, cursif. Tous les types d’expression et de transcription étaient ainsi présentés et étudiés, Wakabayashi prenant par ailleurs les sujets de ses textes parmi « les choses de la vie quotidienne » et les domaines stipulés par les directives officielles.
96Son manuel gagna la faveur des enseignants, notamment pour son application originale du principe du « développement naturel », lequel avait de plus en plus d’adeptes. L’ouvrage, qui peut être considéré comme l’un des plus progressistes de son époque, était par ailleurs – il est important de le souligner – tout à fait respectueux des directives de 1881. Aussi fut-il également bien accueilli par les responsables du département de l’Education qui dépêchèrent Wakabayashi dans plusieurs préfectures pour y présenter sa méthode au plus grand nombre. Plus proche de l’enfant, plus respectueux de son rythme et de ses possibilités, et surtout plus ouvert, ne visant pas seulement l’acquisition des signes de l’écrit, mais, plus largement, la compréhension et la formation de l’individu tout entier, le manuel de Wakabayashi occupe, à l’évidence, une place centrale dans l’histoire des manuels de langue japonais9.
4. Naissance d’une méthode synthétique d’enseignement de la lecture
97Le corpus des ouvrages théoriques à caractère pédagogique publiés entre 1872 et 1885 s’organise essentiellement autour des publications du département de l’Education et de l’Ecole normale de Tôkyô. Deux ouvrages, à l’origine des deux mouvements de rénovation de l’éducation qui se sont succédé après la promulgation du Gakusei, permettent de bien saisir l’évolution de la pratique pédagogique en matière d’enseignement de la lecture au cours des années 1872-1885 : le « Manuel indispensable pour les instituteurs » de Morokuzu Nobuzumi et « Techniques d’enseignement rénovées » de Wakabayashi Torasaburô et Shirai Kowashi, publié dix ans plus tard.
4.1. La méthode objective d’enseignement et l’enseignement de la lecture
98Le « Manuel indispensable pour les instituteurs », Shôgaku kyôshi hikkei, rédigé en 1873 par Morokuzu Nobuzumi est considéré comme le premier véritable ouvrage de pédagogie publié au Japon. Les emprunts à la pédagogie occidentale, revendiqués dans sa préface, concernent le mode d’enseignement simultané et les principes du courant pestalozzien : perception directe, éducation des sens, démarche progressive, leçons de chose, etc. Morokuzu s’attache à en expliquer les techniques : utilisation du tableau et de l’ardoise, pratique de la dictée, leçons de « questions-réponses » liées aux différents « tableaux illustrés », etc. Il s’attache également à en propager l’esprit, et c’est ce qui donne à son ouvrage sa dimension historique : ses recommandations de prendre en compte la psychologie de l’enfant font date dans l’histoire de l’éducation japonaise. Ne pas obliger les élèves à rester assis trop longtemps devant leurs livres ni les faire travailler trop, veiller à ne pas les dégoûter de l’étude, considérer que le maître est responsable de leur échec éventuel, etc : le discours est réellement novateur.
99La méthode qu’il propose pour l’enseignement de la lecture marque une rupture épistémologique avec l’enseignement classique : toute référence à un enseignement de l’écriture en tant qu’étape préalable à la lecture est abandonnée. Le point de départ du processus d’apprentissage est à présent le son et non plus le signe. Les directives relatives à l’écriture ne concernent plus que l’aspect technique de celle-ci – sauf celles du premier semestre qui visent clairement à renforcer l’enseignement de la lecture. Les élèves doivent prononcer correctement les différentes syllabes du japonais, travailler l’aperture des voyelles, mémoriser l’ordre du tableau des cinquante sons, distinguer les sons proches, etc. Certaines recommandations que fait Morokuzu au sujet de l’enseignement des kana seront dès lors, et pour le siècle à venir, parties intégrantes de cet enseignement. On les voit aujourd’hui encore appliquées telles quelles dans les classes : réciter le tableau des cinquante sons en descendant ses colonnes et en suivant ses lignes, écrire des signes au tableau et demander à quelles lignes et à quelles colonnes ils appartiennent, tracer des signes incorrects et demander aux élèves ce qu’ils en pensent, etc.
100Morokuzu fait débuter l’étape suivante, la lecture de mots, en utilisant des termes que les enfants « sont habitués à prononcer ». Le souci de partir de ce qui est proche de ces derniers est manifeste mais, dans la pratique, le choix de ces mots se limite à ceux qui figurent dans les « tableaux de mots ». La prise en compte du quotidien des enfants est ainsi circonscrite au contenu des matériaux pédagogiques. C’est l’une des limites de cette première rénovation : l’enseignement reste toujours conditionné par les outils utilisés. Les mots sont d’abord prononcés – le maître montre les dessins des tableaux de mots –, il enseigne ensuite les signes qui les transcrivent et les fait lire à haute voix par toute la classe ; il montre également leur transcription en kana, puis les fait écrire. L’apprentissage de la lecture est organisé autour de la séquence : dessin-sens > mot-prononciation > transcription-lecture > écriture. Le premier semestre s’achève avec les « tableaux de phrases », étape intermédiaire entre les mots et les textes.
101Corollaire de l’adoption du mode d’enseignement simultané : on doit éviter « l’inconvénient d’avoir des élèves qui en sont au signe X alors que d’autres en sont au signe Y ». Cette recommandation est une bonne illustration de la rupture épistémologique à laquelle nous faisions allusion. C’est toute la philosophie de l’enseignement individualisé de l’époque d’Edo qui est rejetée dans cette phrase. Et c’est en même temps une des toutes premières expressions de la nouvelle ligne pédagogique officielle qui vise à ce que tous les enfants progressent ensemble, au même rythme.
102La lecture utilisant comme support pédagogique des textes commence au second semestre. La critique de la « lecture-récitation par cœur », anshô, que développe Morokuzu dans son avant-propos, renvoie, plus généralement, à celle de l’enseignement classique de la lecture fondée sur la sodoku. Ce qui est intéressant ici, c’est que Morokuzu ne rejette pas la pratique de la lecture-récitation-il la prescrit lui-même à plusieurs reprises. Mais, serait-on tenté de dire, il la remet à sa place : celle d’une activité utile pour apprendre, pour mémoriser des connaissances, mais pas pour apprendre les signes ni pour lire. Le propos est, pour l’époque, incroyablement moderne. La distinction qu’il fait entre ces deux pratiques ne sera cependant guère reprise par ses contemporains et la lecture-récitation restera, pendant quelques décennies encore, un des procédés de base de l’enseignement de la lecture. En repoussant l’accès au sens à la fin du processus d’enseignement de la lecture, Morokuzu ne parvient pas toutefois à rompre complètement avec la méthode classique. Nous atteignons là l’autre grande limite de cette première rénovation pédagogique de l’enseignement de la lecture : la méthode proposée continue de favoriser le déchiffrage et l’acquisition des mécanismes de bases au détriment du sens et de la compréhension.
103En fait, en ce début de l’ère Meiji, deux lignes de force traversent, sur le terrain, l’enseignement en général et l’enseignement de la lecture en particulier. D’une part les méthodes ou pratiques classiques héritées de l’époque d’Edo : la primauté accordée à l’écriture et la pratique de la lecture de type sodoku en constituent deux bons critères d’identification. D’autre part, les méthodes ou pratiques nouvelles, qui relèvent du rationalisme et de l’utilitarisme du Gakusei. Elles doivent en principe mener toute la société sur le chemin du savoir et sont centrées en priorité sur les enfants – ce qu’ils sont, ce qu’ils peuvent. La pratique des « questions réponses » et la substitution de la prononciation à l’écriture comme point de départ de l’enseignement de la lecture en constitue – pour cette époque – un bon critère d’identification. Ces méthodes nouvelles s’intéressent essentiellement à la période de l’entrée dans l’écrit, laissant souvent dans le flou la conduite de la classe pour les années ultérieures.
104Mais qu’elles relèvent de la pédagogie classique ou de la pédagogie nouvelle, les méthodes utilisées durant les années 1870 ont en commun : (1) l’utilisation du mode d’enseignement simultané qui s’est répandu et qui est à présent accepté par tous – les pratiques classiques qui se maintiennent le font dans un mode simultané et non plus individuel ; (2) le recours à des pratiques qui visent avant tout l’accumulation des savoirs et qui, dans le cas des méthodes nouvelles, sont en contradiction avec leurs objectifs premiers. Englobant pratiques anciennes et nouvelles, certains spécialistes japonais définissent d’ailleurs cette période comme celle des « processus d’enseignement selon le principe d’accumulation des connaissances », chûnyû shugi ni yoru kyôiku katei.
105Les ouvrages pédagogiques qui s’inspirèrent du livre de Morokuzu – et qui furent eux aussi largement diffusés – simplifièrent en général le déroulement des leçons de lecture. Traduit dans la terminologie actuelle, celui-ci se décomposait ainsi :
(1 ou 2) lecture silencieuse (en suivant du doigt dans les premiers semestres) ;
(2 ou 1) lecture modèle du maître ou d’un élève ;
(3) un ou plusieurs élèves lisent un passage ;
(4) lecture collective à haute-voix ;
(5) écriture au tableau de signes ou de mots tirés du texte et lecture ;
(6) lecture par tous les élèves ensemble de ce qui est écrit au tableau ;
(7) explication des mots.
106Les moments de discussion ou d’évaluation, présents chez Morokuzu, ne furent que rarement repris par les autres auteurs, et, dans l’ensemble, leurs méthodes restaient beaucoup plus proches du modèle classique. Nombreux, en effet, furent les livres du maître ou les guides pédagogiques dans lesquels, sous un vernis moderniste, on retrouvait les fondements de la méthode d’enseignement classique centrée sur la sodoku et sur la mémorisation mécanique des connaissances.
107La « méthode d’enseignement simultané », qui apparaît bien, en fait, comme la principale – sinon la seule – innovation pédagogique du début de Meiji, était plus un mode d’enseignement qu’une méthode proprement dite. Il s’agissait en effet davantage d’une modification d’ordre technique portant sur la conduite de la classe que d’un ensemble de règles fondant l’enseignement. Son adoption et sa diffusion – très rapides – furent la conséquence d’une contrainte matérielle : enseigner à un maximum d’enfants en même temps, et non le fruit d’une réflexion pédagogique remettant en cause les fondements de l’ancienne méthode. La preuve en est qu’elle fut utilisée par tous, tenants des nouvelles comme des anciennes pratiques pédagogiques.
4.2. L’enseignement de la lecture selon les principes du « développement naturel »
108L’ouvrage pédagogique le plus important et le plus représentatif de la période des décrets est sans conteste « Techniques d’enseignement rénovées » de Wakabayashi et Shirai. S’inscrivant clairement dans le courant du développement naturel, l’enseignement de la lecture débutait par celui de l’iroha en hiragana (voir encadré pages suivantes). Les signes étaient enseignés non pas isolément, mais au sein de mots familiers, à partir de choses réelles ou médiatisées par les dessins des tableaux illustrés ou des manuels. Venaient ensuite le tableau des cinquante sons en katakana, les sons voisés et les sons complexes, abordés chaque fois à partir de « ce que savent les enfants », par synthèse d’éléments nouveaux et d’éléments précédemment étudiés. Après les syllabaires, les auteurs proposaient de passer directement aux phrases courtes en faisant l’économie de l’étape des mots isolés : les mots transcrits en kanji devaient être inclus dans des phrases courtes en kana, d’abord à raison d’un kanji par phrase, puis en augmentant progressivement le nombre des kanji pour aboutir à des phrases « normales » mêlant kanji et kana.
109Après cette première étape consacrée aux signes-kana-(mots) > courtes phrases, la deuxième commençait, prenant pour support les manuels de lecture. Le point de départ des leçons était là encore les questions-réponses entre le maître et les élèves. Servant d’amorce, elles devaient à la fois éveiller l’intérêt des enfants et leur donner un premier aperçu du sens du texte. Plus que Morokuzu dans la continuité duquel ils s’inscrivaient, Wakabayashi et Shirai faisaient de la compréhension du sens le préalable de la lecture des signes : les enfants devaient comprendre – au moins le sens général – avant de lire. La primauté de la langue orale (des choses) et du sens (des concepts) sur les signes (l’écrit) était clairement affirmée. La suite des leçons restait plus classique : écriture au tableau des mots les plus importants du texte, sodoku puis explication-commentaires (kôgi). Leur proposition de sauter l’étape des « mots isolés » pour passer directement aux phrases ne fit cependant pas l’unanimité, même parmi ceux qui se réclamaient de l’enseignement du développement naturel.
[...] Méthode, 1re étape :
1) iroha ; exemple de leçon :
1 – Objectifs : faire pratiquer les capacités d’expression, de reproduction, ainsi que la langue et les signes de l’écrit.
2 – Grandes lignes : enseigner la forme et le son du signe i [い], et l’utiliser dans des noms d’objets.
3 – Titre : i [い].
4 – Méthode :
Professeur : (Montrant un fil, ito い と) Qu’est-ce que c’est ?
Elève(s) : C’est un fil. Approbation de la classe/accord du professeur.
P : Que faut-il utiliser pour faire connaître cet objet sans le montrer et sans prononcer son nom ?
E : Qn peut le faire connaître en écrivant les signes
P : Connaissez-vous les signes qui transcrivent le mot ito ?
E : On ne sait pas.
P : Dans ce cas, il faut commencer par le signe i de ito. Est-ce qu’il y a quelqu’un parmi vous qui le connaît ?
E : Un élève lève la main – il l’écrit au tableau : approbation de la classe / accord du professeur. (Remarque – Après que le professeur l’a réécrit au tableau, il le fait lire individuellement et collectivement)
P : En écrivant un grand signe i à côté de celui précédemment écrit. Quelqu’un peut-il lire cela ?
E : Tous les enfants lèvent la main – lecture individuelle, lecture collective.
P : En écrivant un signe extrêmement petit. Quelqu’un peut-il lire cela ?
E : Tous les enfants lèvent la main – lecture individuelle, lecture collective.
P : Quelqu’un peut-il venir au tableau et montrer le signe i le plus grand ?
E : Ils font comme il a été dit – approbation de la classe / accord du professeur.
P : Quelqu’un peut-il venir au tableau et montrer le signe i le plus petit ?
E : Ils font comme il a été dit – approbation de la classe / accord du professeur. (Remarque – En général, lorsque l’enseignant fait désigner à l’élève le signe sur le tableau, il doit lui donner une règle, le lui faire désigner correctement et faire réagir les autres élèves sur le fait de savoir si ce que l’élève a montré est juste ou non.)
P : Montrez le signe que j’ai écrit en premier.
E : Ils font comme il a été dit – approbation de la classe / accord du professeur. (Remarque – Tous les élèves lisent en même temps les divers signes i écrits au tableau.)
5 – Exercices :
P : Qu’est-ce que je vous ai montré au début ?
E : Du fil [ito].
P : Est-ce que vous pouvez citer des noms de choses qui comme ce mot commencent par i ?
E : inu [chien] Approbation de la classe / accord du professeur.
P : Est-ce qu’il y en a d’autres ?
E : ishi [pierre] Approbation de la classe / accord du professeur.
P : Un autre ?
E : itachi [belette] Approbation de la classe / accord du professeur. (Remarque – En suivant la méthode ci-dessus, on fera citer aux enfants des choses qu’ils connaissent.)
P : Présente le tableau de l’iroha. Est-ce que parmi ces signes, il y a celui que vous avez appris aujourd’hui ?
E : Tous les élèves lèvent la main.
P : Quelqu’un peut-il venir au tableau et le montrer ?
E : Ils font comme il a été dit – approbation de la classe/accord du professeur.
6 – Résumé :
P : Qu’a-t-on appris aujourd’hui ?
E : On a appris le signe i. Approbation de la classe / accord du professeur. (Remarque – On peut faire sortir l’ardoise et faire une dictée)
[2) 50 sons [...] ; 3) Sons voisés [...].]
4) Courtes phrases – Enseigner les mots en kanji après avoir terminé l’enseignement des kana n’est pas toujours la meilleure façon de procéder, il est préférable d’enseigner immédiatement des phrases courtes. Au début, on transcrira seulement en kanji des mots nominaux et on écrira des phrases en les combinant avec les deux syllabaires en kana. Ensuite le nombre des kanji augmentera petit à petit. On construira ainsi, en assemblant des mots utilisés dans la langue ordinaire, des phrases courtes telles que, par exemple, « ce livre est épais », « ce pinceau est gros », [...]. Cette façon d’enseigner est la plus pratique et la plus efficace.
2e étape – Manuel de lecture [tokuhon] :
1 – Découpage de la leçon :
(a) Avant de commencer le cours, l’enseignant dialoguera avec ses élèves et les interrogera [questions-réponses] pendant quelques instants (s’il y a des illustrations dans le livre, on les utilisera comme support de la discussion). Il fera ainsi comprendre le sens général de ce qui sera appris ce jour-là. Il écrira au tableau les signes importants et en particulier ceux que les élèves vont rencontrer pour la première fois et fera comprendre suffisamment leur sens et la façon de les lire.
(b) Après avoir pratiqué les questions-réponses et avoir écrit certains signes-mots au tableau, on les fera entendre aux élèves en les faisant suivre avec le livre [...] et on les leur fera lire en sodoku (bien qu’il s’agisse de faire lire en sodoku les élèves, l’enseignant pourra lire lui aussi de temps en temps à haute voix correctement et demander aux élèves qu’ils l’imitent). On doit faire lire en sodoku, individuellement et collectivement. L’élève désigné pour lire individuellement doit le faire debout en se mettant à côté de son bureau (en ce qui concerne sa posture, voir ci-dessous).
(c) Après la lecture en sodoku, on en fera donner l’explication [kôgi]. Il convient que ce soit un élève qui le fasse, mais s’il ne s’en acquitte pas comme il faut, l’enseignant peut le faire correctement et ensuite le faire faire à l’élève. Il faut demander les explications à tour de rôle comme pour la lecture individuelle. L’élève désigné doit se mettre à côté de son bureau et expliquer debout. On ne doit pas demander à tous les enfants ensemble de reproduire l’explication et, par ailleurs, il n’est pas nécessaire que les mots qu’ils utilisent dans leurs explications soient les mêmes [pour tous] : du moment qu’ils comprennent bien le sens de chaque expression et de chaque phrase, ils peuvent sans problème s’exprimer de façon différente.
110Au sujet de la sodoku, la remarque de Wakabayashi et Shirai précisant que « bien qu’il s’agisse de faire lire en sodoku les élèves, l’enseignant [pouvait] lire lui aussi de temps en temps à haute voix correctement et demander [ensuite] aux élèves qu’ils l’imitent » montre bien que si ce type de lecture n’était plus la lecture dominante dans les classes, elle occupait toujours une place importante dans l’enseignement de la lecture.
111L’enseignement de la rédaction et celui de l’écriture avaient été pensés de façon à être complémentaires de celui de la lecture. La partie consacrée à la rédaction, sakubun, commençait par insister sur le lien étroit existant entre cette matière et la lecture et demandait à ce que les deux enseignements soient menés conjointement. La lecture y était définie comme l’acte consistant à « percevoir la forme et le son des signes alignés par autrui et à comprendre les concepts qu’ils véhiculent », et la rédaction comme l’acte de « mettre d’abord en ordre des concepts et ensuite de composer soi-même [un texte] avec des signes et des règles de grammaire ».
112Presque un tiers des recommandations relatives à l’enseignement de la lecture était consacré aux postures des enfants-lecteurs. Les principes fondamentaux dont se réclamaient les auteurs semblaient là avoir été oubliés : on perçoit mal en effet le caractère naturel de ces postures qui, si on s’y essaye10, s’apparentent plutôt à de véritables séances de torture. Ces pages qui semblent en contradiction avec l’idéologie générale du courant pestalozzien ont le mérite d’attirer notre attention sur certains points que le souci du sens et la primauté accordée aux choses et à l’oral, progrès considérables pour l’époque, auraient pu masquer. Notamment en nous indiquant, indirectement, l’absence de toute dimension de plaisir liée à l’apprentissage de la lecture. La relecture critique du texte, à laquelle nous invite cette constatation, laisse apparaître, au-delà de ses incontestables avancées par rapport aux pratiques antérieures, une méthode qui reste, au bout du compte, assez formelle, voire, sous certains aspects, assez simpliste. On voit bien par ailleurs comment la méthode proposée qui, sur le papier, privilégiait les interrogations des enfants par la pratique des questions-réponses pouvait déboucher sur une pratique fort éloignée des intentions originelles. Le souci de partir de ce que les enfants connaissent est, certes, clairement manifesté à plusieurs reprises. Mais le caractère spontané qu’implique cette démarche, paraît en revanche bien absent : le maître reste le chef d’orchestre et la pratique généralisée des questions-réponses porte en elle le risque de mécanisation.
113Lorsque, par ailleurs, Wakabayashi et Shirai préconisent de préparer par écrit les leçons et de mentionner, outre les connaissances faisant l’objet direct de la leçon, les objectifs que l’enseignant fixe pour chacune d’entre elles ainsi que les facultés des enfants qui seront développées et celles auxquelles il sera fait appel, ils recentrent véritablement le processus d’enseignement sur l’enfant. Cependant, leur volonté de faire noter d’une façon détaillée les réponses et les réactions – supposées ou attendues – des enfants a eu pour effet pervers de laisser croire aux enseignants qu’il leur fallait tout prévoir dans le détail et tout mettre en œuvre pour que le déroulement des leçons soit conforme à leur préparation. Examinée du point de vue de ses implications pratiques, cette méthode pleine de vitalité et de nouveauté penchait toutefois encore vers l’adulto-centrisme des méthodes précédentes. Le questionnement unilatéral des enseignants était en contradiction avec les principes centrant la pédagogie sur l’enfant. Et, de fait, des critiques ne manquèrent pas de s’élever à l’époque, regrettant que la méthode ne prenne pas en compte la psychologie des enfants.
114Les réserves exprimées ne doivent cependant pas oblitérer les mérites du livre de Wakabayashi et Shirai : la mention des objectifs dans la préparation, le fait d’inclure l’étape des exercices et du résumé-bilan dans le déroulement même des leçons, ainsi que les indications concernant l’évaluation apparaissant dans le tome 5, etc., tout cela était réellement nouveau et faisait de ces Techniques d’enseignement rénovées un ouvrage qui, dans sa philosophie, s’opposait radicalement aux méthodes d’enseignement par instillation. Ce livre posa indéniablement les premiers jalons d’une éducation véritablement moderne.
115D’autres aspects, plus généraux, de la méthode proposée par Wakabayashi et Shirai ont également un caractère précurseur fortement prononcé. Le neuvième des neuf principes fondamentaux de l’enseignement par le développement naturel demandant de faire « d’abord la synthèse [synthèse est ici à comprendre dans le sens de globalité], ensuite l’analyse11 » va à l’encontre des méthodes d’enseignement essentiellement synthétiques appliquées tout au long de l’époque Meiji. Il contient, avec près de quarante ans d’avance, le choix qui sera fait, à la fin des années 1920, en réaction justement aux méthodes synthétiques, c’est-à-dire procédant par synthèse de la partie au tout, des méthodes fondées sur le principe de la perception globale des textes et procédant par analyse du tout à la partie. La mise en valeur par les enfants eux-mêmes de leurs propres capacités et de leurs aptitudes naturelles avait beau ne pas être encore une pratique pleinement réalisée, de nombreux aspects de la méthode laissaient augurer qu’elle le serait bientôt, ou pour le moins qu’on s’en rapprochait. Pourtant, et même si cette méthode d’enseignement allait ouvrir la voie au mouvement japonais de « l’éducation active » qui dominerait les années 1910-1920, dans l’immédiat, c’était une toute autre direction que l’enseignement de la lecture et l’éducation en général allaient prendre.
5. 1872-1885 : première étape de la mise en place d’une méthode synthétique d’enseignement de la lecture
116La période du Gakusei (1872-1879) et la période des décrets sur l’éducation (1879-1885) constituent bien la première grande étape de la mise en place de l’enseignement moderne de la lecture au Japon. Durant ces quatorze années, les instructions officielles, les manuels scolaires et les ouvrages à caractère pédagogique (les méthodes) évoluent dans les mêmes directions. Chacun des trois corpus est cependant en lui-même assez peu stable, fluctuant d’un décret à l’autre ou d’un auteur à un autre. Les prescriptions et les propositions qu’ils renferment, les théories ou les conceptions sur lesquelles ils reposent ne s’inscrivent pas dans la durée et sont souvent remises en cause avant même d’avoir été appliquées. Leur caractère véritablement novateur ne concerne par ailleurs en général que les premières années sinon les premiers semestres de l’école élémentaire.
117L’influence majeure est américaine et pestalozzienne et les conceptions idéologiques et philosophiques dominantes dans le monde de l’éducation sont en phase avec celles qui, d’une façon plus générale, dominent la société japonaise du début de l’ère Meiji. Ces quatorze années connaissent, sur tous les plans, une assez grande liberté : diffusion des nouvelles idées et des pratiques inspirées de l’étranger, rédaction et utilisation libres des manuels, indépendance relative des départements, autonomie assez importante des enseignants dans leur classe, etc. On assiste par ailleurs à une intense réflexion et à une grande créativité pédagogiques, même si les solutions retenues paraissent, rétrospectivement, souvent naïves. Corollaire de cette liberté : il existe durant ces deux périodes un fossé important entre ce que prônent les spécialistes et les responsables de l’éducation d’un côté et ce qui se fait dans les classes de l’autre – classes dont la réalité se laisse par ailleurs difficilement appréhender. Ce fossé est d’autant plus profond que, malgré leur volonté de rompre avec les anciennes pratiques de l’enseignement classique, lesdits spécialistes ont, à quelques exceptions près, beaucoup de difficultés à s’en détacher autrement que de façon superficielle et à proposer des solutions qui soient réellement cohérentes et viables.
118La période du Gakusei et celle des décrets sur l’éducation apparaissent ainsi, en ce qui concerne l’enseignement de la lecture, comme une période de transition durant laquelle responsables, spécialistes, auteurs de manuels et enseignants hésitent ou sont pris entre pratiques anciennes et pratiques nouvelles, entre conceptions importées et conceptions classiques, entre exaltation et obligation de réussite, entre « éducation rêvée » et « éducation possible ». La réforme de 1886, dont les signes avant-coureurs sont perceptibles dès le début des années 1880, mettra un terme à cette situation et, par sa nature et ses conséquences, renforcera rétrospectivement l’homogénéité des quatorze années écoulées.
119Concernant la période de l’entrée dans l’écrit, et rompant en cela avec l’enseignement classique, l’enseignement de la lecture qui se met en place entre 1872 et 1885 fonctionne sur le schéma général suivant, schéma caractéristique de la période que les Japonais appellent gogaku kyôiku jidai, littéralement « la période de l’enseignement linguistique », c’est-à-dire de l’enseignement centré sur l’étude systématique des composantes de la langue écrite calquée sur la façon dont on étudiait les langues étrangères :

120Partir du vécu des enfants et de leur perception, cheminer du connu à l’inconnu, du simple au complexe, établir une progression qui prenne en compte leurs capacités et leur développement, respecter leur rythme... ces idées issues du mouvement pestalozzien sont bien présentes dans les directives officielles et les manuels scolaires des années 1872-1885. Suivant la lecture que l’on en fait toutefois, on peut trouver la pénétration de ces nouvelles idées importante et significative ou, au contraire, être tenté de la minimiser à cause des nombreuses survivances de l’époque précédente et du caractère flou des directives et de la politique rédactionnelle de nombreux manuels. Les directives de 1872-1873 tentent très clairement de se dégager du modèle éducatif des écoles de l’époque d’Edo et de dépasser la dichotomie écriture-lecture, mais leur caractère novateur s’arrête à la redéfinition – floue également – des matières rattachées à l’enseignement de la langue et à leur nouvelle dénomination. On est toujours dans le schéma classique : signes > mots > sodoku > lecture-explication-sens. Les directives du début des années 1880 vont un petit peu plus loin dans le sens de la réforme et mettent en place un enseignement plus systématisé, plus progressif – plus uniformisé aussi. Une progression plus synthétique est instaurée en ce qui concerne l’apprentissage des signes de l’écrit : iroha et / ou 50 sons > sons voisés > mots en kana > phrases en kana > livres de lecture en kana kanji majiri bun / kanbun. L’oral (re)devient premier par rapport à l’écrit. Le premier semestre de la première année est entièrement consacré à l’enseignement des kana, lesquels sont à présent, pour tous les enfants, la seule porte d’entrée de l’écrit.
121La présentation de plus en plus synthétique de l’écrit qui se met en place à partir de 1872 repose toutefois encore sur une conception assez abstraite du code de l’écrit qui considère les signes comme des unités visuelles ou phonétiques isolées de leur finalité. Malgré les recommandations des Morokuzu et autres Wakabayashi, l’enseignement se fait mécaniquement, sans guère de recours à une quelconque pratique active de la langue – sinon celle, formelle à l’extrême, des « questions-réponses » préparées et apprises par cœur. On peut voir aussi dans cette situation un effet pervers de la vieille méthode syllabique occidentale, qui servit de modèle, renforcée par le caractère hautement syllabique de la langue japonaise. Les kana sont présentés dans l’ordre syllabique de l’iroha et / ou du tableau des cinquante sons (influence occidentale + tradition japonaise) et non des plus simples aux plus complexes. De même, la difficulté graphique ou la fréquence d’apparition des kanji dans les textes ne sont pas encore véritablement prises en compte dans leur enseignement (influence de la méthode classique). Les kanji sont présentés soit isolément, à vide, soit au sein de mots regroupés en fonction d’un thème, du nombre des syllabes qui les composent (une, deux ou trois) ou encore des signes qu’ils ont en commun, soit dans des énoncés minimums plus proches de l’expression que de la phrase.
122On note cependant une évolution très nette tout au long de ces quatorze années. Au début des années 1870, en effet, l’enseignement part encore du signe (kana ou kanji) et va vers les mots transcrits à l’aide d’un seul kanji, puis vers les mots transcrits à l’aide de deux kanji, etc., jusqu’aux phrases et aux textes. L’apprentissage de la lecture repose sur une simple accumulation d’éléments graphiques et visuels. En outre, les premiers livres de lecture, souvent d’inspiration étrangère, sont tout aussi mal adaptés aux besoins, aux capacités et au développement des enfants, qu’aux connaissances et à la pratique des enseignants. Comme durant l’époque d’Edo, le point de départ reste le signe. Le niveau ordinaire de l’école élémentaire est celui de l’apprentissage des mécanismes de base et la lecture véritable ne débute qu’à l’école supérieure. L’idée acceptée par tous est qu’avant de « lire » il faut « apprendre à lire » et qu’« apprendre à lire » se résume à la maîtrise successive de différentes compétences organisées des plus simples aux plus complexes. Le nombre des kanji étudiés varie entre trois et cinq mille – en trois ou quatre ans ! Les tableaux pédagogiques qui furent très utilisés en tant que matériaux pour l’apprentissage de la lecture présentent des caractères souvent très difficiles et leur contenu ne tient absolument pas compte du développement des enfants. Si bien que la façon de faire cours continue, d’une manière générale, de poser d’énormes problèmes aux enseignants qui doivent par ailleurs s’habituer au mode d’enseignement simultané et au matériel adéquat.
123A la veille des réformes de 1886, en revanche, la situation a assez sensiblement évolué. Il est à présent demandé aux enseignants de partir de la réalité des « choses elles-mêmes » – les manuels étant considérés comme un média tout à fait acceptable de cette réalité. La quasi totalité des matériaux pédagogiques rédigés par l’Ecole normale procèdent du connu à l’inconnu, du simple au complexe, et présentent les kanji d’une façon nouvelle, très progressive et synthétique, qui fait penser aux manuels actuels de nihongo – le « japonais langue étrangère ». Les auteurs les plus progressistes demandent à ce que les kanji ne soient enseignés qu’une fois les concepts véhiculés assimilés par les enfants. A l’Ecole normale revient, en fait, le mérite de ce qui peut être considéré comme la plus grande avancée pédagogique de la fin de cette période : le recentrage du processus – et des procédures – éducatif sur l’enfant.

Illustration no 4 – Leçon de lecture : scène de classe du début de l’ère Meiji.
124La méthode utilisée au début des années 1880 présente une assez grande similitude avec la méthode synthétique de Cuissart qui se répandit en France dans les mêmes années. Divisée en trois temps : (1) étude des voyelles et consonnes simples, (2) étude des sons et des articulations composés, (3) lecture courante enfantine, celle-ci procédait comme la méthode japonaise par synthèse d’éléments graphiques (signes-syllabes > mots) sans prendre en compte la réalité psychologique des enfants, ni leurs capacités réelles (les deux premiers temps étant, dans le cas de la méthode japonaise, confondus de par la nature syllabique de la langue et des kana). Avec ces deux méthodes, cependant, le point de départ de l’enseignement de la lecture devient double : oral et visuel, l’image illustrant la chose, même si l’enseignement continue à reposer sur une vision réductrice de la langue écrite considérée comme une simple suite de signes.
125Les principes fondamentaux sur lesquels repose la méthode de Wakabayashi et Shirai sont les mêmes que ceux retenus par Morokuzu dix ans plus tôt. Mais à la différence de ce dernier, qui n’est parvenu ni à dépasser le simple exposé du principe de « l’enseignement par les choses », shobutsu shikyô, ni à proposer une modélisation applicable de l’enseignement intuitif fondé sur la perception directe – sensitive – des choses réelles, Wakabayashi et Shirai proposent, eux, une adaptation beaucoup plus convaincante et réaliste de « l’enseignement par les choses » appliquée aux différentes matières. Leur méthode présente une plus grande cohérence et offre à l’enseignant-lecteur en mal de repères une modélisation plus claire et plus détaillée couvrant toutes les années de l’école élémentaire. L’ouvrage remporte d’ailleurs un grand succès qui permet une large diffusion au Japon des principes pestalozziens de l’enseignement naturel. De nombreux manuels sont rédigés selon les principes de Wakabayashi et Shirai. Mais c’est sans doute dans l’enseignement de la langue que leur influence fut la plus importante. La publication du manuel de lecture Shôgaku tokuhon dans lequel Wakabayashi lui-même applique ces principes à la pédagogie de la lecture marquera cet enseignement d’une façon profonde et durable. Toutes ces avancées, cependant, ne concernent toujours, au mieux, que les trois ou quatre premières années de l’école élémentaire. Au-delà, l’enseignement dispensé reste beaucoup plus proche de la méthode classique : sodoku, lecture collective, explication magistrale, lecture vecteur des savoirs, mémorisation / accumulation, etc.
126D’un point de vue plus général, historique ou épistémologique, l’échec des principes pestalozziens au Japon fut en grande partie lié aux conditions mêmes dans lesquelles ceux-ci y furent introduits. En effet, les principes de « l’enseignement par les choses » et ceux du « développement naturel », qui furent successivement prônés et appliqués étaient, dans la pensée de Pestalozzi, inséparables (Galan, 1999 c). En les appliquant distinctement, les pédagogues japonais s’exposaient d’eux-mêmes à des difficultés d’ordre pratique qui ne manquèrent pas de surgir. Les historiens de l’éducation japonais considèrent, d’ailleurs, en général (Hida, 1966 : 30), comme tout à fait normal que dans un contexte où rien n’était encore véritablement en place, où tout avait un goût d’inachevé (manuels nouveaux au contenu mal adapté à la réalité japonaise, pérennité des ôraimono, confusion extrême entre « l’ancien et le nouveau », etc.), aucune méthode d’enseignement de la langue véritablement « bonne » ne soit apparue.
127Que l’on ne s’y trompe pas cependant, cette décennie et demie fut une période-clé dans l’histoire de l’enseignement de la langue, une phase de défrichement essentielle au cours de laquelle débutèrent les processus souterrains qui allaient aboutir à la mise en place de l’enseignement moderne de la langue et de la lecture. Un regard moins sévère et plus extérieur ne manquera pas ainsi de noter que certains éléments constitutifs de l’enseignement actuel de la lecture et de l’écriture sont en place dès cette époque, essentiellement en ce qui concerne les leçons sur les kana auxquels, depuis lors, le premier semestre est entièrement consacré. On comparera pour s’en convaincre le déroulement de la leçon sur le hiragana i い que proposent Wakabayashi et Shirai et celui de la leçon sur ce même kana à laquelle nous avons personnellement assisté et dont nous avons donné le compte rendu dans notre chapitre d’introduction12.
128Enfin, il ne faut pas non plus oublier que tous les efforts et toutes les tentatives étaient souvent dès le départ voués à l’échec du fait même de la trop grande instabilité de la langue écrite. C’est quelque chose qui paraît difficile à imaginer aujourd’hui, mais les instituteurs devaient enseigner une langue qui n’était pas fixée, qui variait suivant les lieux, les moments, les finalités, les individus qui l’écrivaient et ceux à qui elle s’adressait, une langue écrite qui hésitait entre plusieurs traditions et dont l’utilisation impliquait de la part du scripteur un choix culturel et idéologique. Une langue enfin qui contrairement à celle d’aujourd’hui était graphiquement beaucoup moins sûre. On n’utilisait notamment aucun des signes diacritiques retenus par la suite pour distinguer, par exemple, les sons simples des sons voisés, tandis que la correspondance graphiephonie des kana était d’une complexité équivalente à l’orthographe du français, par exemple. Rude tâche ! A partir des années 1884-1885, le débat sur la langue écrite prit une importance considérable, mais son influence ne se fit véritablement sentir dans l’enseignement de la langue qu’au cours de la période suivante. Furent alors – âprement – discutés l’adoption des kana comme unique système d’écriture et la disparition des kanji, le recours à l’alphabet latin ou la simple diminution du nombre des kanji utilisés. L’impossibilité d’enseigner correctement et au plus grand nombre une langue écrite éloignée de la langue parlée quotidiennement par les enfants avait également provoqué l’émergence d’un mouvement pour le rapprochement de la langue écrite et de la langue parlée, genbun itchi undô, qui allait jouer un rôle important sur le plan de la rédaction des manuels, obligeant chaque auteur à se situer par rapport à cette question primordiale. Tous ces problèmes, que nous ne faisons ici qu’effleurer13, relativisent la part de responsabilité des enseignants de l’époque dans leur incapacité à proposer un enseignement de la langue cohérent et viable. Ils rendent, rétrospectivement, un peu vains également les efforts des tenants du « développement naturel » qui proposaient de partir d’une langue proche des enfants alors que la langue écrite, par définition, ne pouvait que leur être étrangère.
129Sans doute aurait-on aujourd’hui une lecture différente de ces quatorze années, si les promesses contenues dans les principes de l’éducation selon le développement naturel s’étaient concrétisées et si, malgré les doutes et les errements, le changement de cap radical qui allait avoir lieu en 1886 n’avait mis un terme à l’expérience pédagogique des premières années de l’ère Meiji. Ne pouvant préjuger des résultats qu’auraient donnés, avec une langue écrite stabilisée, une « méthode naturelle » et des principes pestalozziens bien compris et bien appliqués, force est de nous en tenir au seul héritage que laissa cette époque en matière de pédagogie. Nous devons considérer la période 1872-1885 pour ce qu’elle fut : la première étape de la mise en place d’une méthode « synthétique » d’enseignement de la lecture, et non pour ce qu’elle aurait pu ou dû être : une période de rupture définitive avec l’enseignement classique.
Notes de bas de page
1 Trois types de difficultés concoururent à l’échec du Gakusei. Des difficultés financières : les coûts de l’éducation étaient bien trop lourds à supporter pour les individus et les autorités locales. Des difficultés matérielles : les professeurs compétents n’étaient pas en nombre suffisant, le matériel pédagogique adéquat faisait défaut. Des difficultés morales enfin, liées à la défiance d’une partie de la population vis-à-vis du nouveau système éducatif. L’ancienne école, beaucoup plus souple et décentralisée, moins onéreuse et plus proche du quotidien apparaissait à bien des Japonais supérieure à la nouvelle qui manquait par ailleurs de chaleur et de convivialité. Ce sentiment d’insatisfaction provoqua une stagnation et même un recul du nombre des enfants scolarisés qui firent échouer le Gakusei sur son objectif le plus important : l’augmentation de la scolarisation. En 1879, la moitié des enfants en âge de l’être n’étaient toujours pas scolarisés (48 % exactement).
2 En 1875,24 303 écoles accueillaient 1 926 126 élèves, soit un taux de scolarisation de 35,4 % (50,4 % pour les garçons et 18,7 % pour les filles).
3 C’est sur le modèle de l’object lesson qu’est née également, chez nous, à la même époque, notre célèbre « leçon de choses ». Celle-ci étant cependant devenue progressivement synonyme de leçon de sciences, nous avons préféré parler ici de « méthode objective d’enseignement » pour bien conserver à cette méthode la connotation généraliste qui était la sienne à l’origine.
4 Cf. supra, p. 44.
5 Ces manuels, que nous ne faisons ici qu’aborder de façon très générale, ont fait l’objet d’une présentation détaillée dans un article de la revue Cipango (Galan, 1999 a). Pour les manuels de la période 1868-1871, voir notre article paru dans la revue Ebisu (Galan, 1999 b).
6 Cf. supra, p. 18.
7 Classement mnémotechnique des syllabaires, l’iroha (appelé ainsi du fait de ses trois premières syllabes, comme notre « a b c ») se présente sous la forme d’un poème d’inspiration bouddhique de la fin du xe siècle dans lequel chaque syllabe n’apparaît qu’une seule fois (traduction Yves-Marie Allioux) :

8 Les furigana sont des kana de taille réduite que l’on accole aux caractères lorsqu’on veut en indiquer la lecture. Ils deviennent alors une aide précieuse pour l’oralisation.
9 Les manuels de l’école élémentaire moyenne, sur lesquels nous ne nous arrêterons pas ici, furent, dans leur ensemble, beaucoup moins touchés par l’évolution des idées pédagogiques et par l’influence du courant du développement intérieur que les manuels du niveau inférieur. Aucun Wakabayashi pour innover et rénover ces ouvrages qui, pour la forme, partageaient les caractéristiques des manuels de l’école élémentaire supérieure de la décennie précédente, tout en perdant, sur le plan des contenus, tout caractère universaliste au profit d’un recentrage sur des valeurs et une éthique plus traditionnellement japonaises.
10 « [...] (1) On placera ses deux pieds de façon à ce qu’ils forment [avec les tibias] un angle de 60° et on les immobilisera sur le plancher. (2) On s’assiéra le plus que l’on pourra sur la partie postérieure de la chaise, le bas du dos touchant légèrement le dossier. (3) On pliera les genoux presque à angle droit. (4) On se tiendra correctement, le tronc légèrement penché en avant. (5) On bombera le torse. (6) Les deux mains seront posées sur les genoux, auriculaires vers le bas. (7) Les deux épaules seront à la même hauteur. (8) Le dessus et le devant des deux épaules seront bien plats. (9) On tiendra la tête droite, sans la pencher dans quelque direction que ce soit. (10) Le menton sera légèrement rentré. (11) Tout le corps sera suffisamment étiré. (12) Les deux yeux regarderont droit devant.(13) Les oreilles, les épaules et les hanches formeront une ligne droite. [...] »
11 Cf. supra, p. 72-73.
12 Cf. supra, p. 27-29.
13 Sur toutes ces questions, voir P. Griolet (1985 et 1990).
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