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    Plan détaillé Texte intégral 1. Lire le japonais 2. L’enseignement actuel de la lecture 3. La mise en place de l’enseignement actuel Notes de bas de page

    L’enseignement de la lecture au Japon

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Introduction

    p. 11-41

    Texte intégral 1. Lire le japonais 2. L’enseignement actuel de la lecture 3. La mise en place de l’enseignement actuel Notes de bas de page

    Texte intégral

    1. Lire le japonais

    1Que sait-on de l’acte de lire en japonais ? Qu’en ignore-t-on ? Sans entrer dans des développements qui nous entraîneraient trop loin, essayons de poser quelques repères et de voir en quels termes se posent ces questions et quels enjeux elles recouvrent1.

    2Le problème de la lecture s’est posé, au Japon, de façon différente au cours des diverses époques. Lire n’a pas signifié la même chose, suivant que l’on vivait au xive ou au xixe siècle. Ou, à chaque époque, suivant que l’on était homme ou femme, guerrier ou aristocrate, moine, marchand ou paysan. Quelques traits communs peuvent toutefois être dégagés de ces pratiques différentes de la lecture, notamment en ce qui concerne leur apprentissage et ce que la langue écrite imposait – et continue d’imposer – à chaque apprenti-lecteur. Tous durent en particulier, quelle que fut l’époque où ils vécurent, faire face à la terrible question de l’apprentissage des kanji, les caractères chinois dans leur usage japonais.

    3La « faute originelle » des Japonais fut d’avoir choisi pour transcrire leur langue le système d’écriture d’une autre langue qui en était sur tous les plans – morphologique, syntaxique, phonétique – radicalement différente. Ils ne respectèrent pas, par ailleurs, le principe de la lecture unique et monosyllabique des caractères chinois et « accumulèrent » pour chaque signe des lectures différentes. Et cela alors que leur système phonologique, encore plus pauvre que celui du chinois, ne leur permettait pas de recourir aux différents tons qu’utilise cette langue, ce qui multiplia les homophones ne pouvant être identifiés sans risque d’erreur qu’écrits en kanji. A la difficulté propre de l’écrit chinois qui implique la maîtrise de milliers de signes au graphisme souvent complexe s’est ainsi greffée en japonais celle liée à l’existence pour chaque caractère de lectures multiples que seul le contexte permet de trancher : des lectures on (on yomi), ou lectures « sino-japonaises », que les Japonais empruntèrent conjointement aux caractères et au vocabulaire chinois, et des lectures kun (kun yomi), prononciations de mots indigènes qu’ils associèrent aux caractères de sens équivalent. Tout kanji peut en posséder plusieurs de chaque – en général une ou deux, mais parfois beaucoup plus2. Les kanji qui possèdent plusieurs lectures kun doivent celles-ci à la richesse de leur champ sémantique originel qui a conduit les Japonais à leur attribuer plusieurs prononciations de mots de la langue indigène pouvant s’y rattacher3.

    4Les caractères chinois sont composés de traits associés pour constituer des éléments de base qui sont à leur tour combinés pour former les caractères, comme dans l’exemple suivant : 女 (3 traits) la mère + 子 (3 traits) l’enfant = 好 (6 traits) aimer. Ces éléments de base sont en nombre limité, mais leur combinaison est totalement arbitraire et regarder un caractère, même attentivement, ne suffit pas pour accéder à son sens. Encore moins à sa lecture – du moins avec certitude.

    5On distingue quatre grandes catégories de caractères chinois. Les pictogrammes : 山 (montagne), 川 (rivière) ; les idéogrammes : — (un), 上 (dessus) ; les caractères composites, combinaisons d’éléments des deux catégories précédentes : 明 (lumière, clarté = soleil + lune), 信 (croire = homme + parole) ; et les caractères phonétiques, caractères formés d’un élément phonétique et d’un élément donnant une indication, souvent très vague (homme, métal, animal, etc.), du champ sémantique auquel il appartient : 裡(魚 poisson + 理 ri = le poisson dont le nom se prononce ri, la carpe) ; 梅 (木 arbre + 毎 bai = l’arbre dont le nom se prononce bai, le prunier). Les caractères phonétiques sont, de loin, les plus nombreux et représentent environ 90 % de l’ensemble des caractères chinois, rendant impropre l’utilisation du terme « idéogramme » pour désigner l’ensemble des caractères chinois et des kanji. Certains spécialistes anglo-saxons parlent de word-writing ou de logographic-writing, d’autres chercheurs parlent d’« écriture idéophonographique », Benveniste utilise le terme « écriture morphématique » (Alleton, 1984 : 7-8), etc. Plus récemment, Lee S.-Y. et al. (1986), sur les travaux desquels nous reviendrons, proposent pour désigner le système d’écriture chinois le terme logographic System, système dans lequel « les caractères représentent les unités minimales de sens de la langue ». D’autres encore parlent aujourd’hui, en ce qui concerne les caractères chinois, de « syllabogrammes (signes correspondant à une syllabe orale) doublés de morphogrammes (signes en relation avec des unités pourvues de sens de la langue) » et décrivent les kanji comme relevant « du principe sémiographique de l’écriture et [pouvant] faire bénéficier le lecteur d’un fonctionnement sémiovisuel » (Ducard et al., 1995 : 37-39).

    6En japonais, le problème des caractères chinois réside autant, sinon plus, dans la façon complexe dont ils sont utilisés que dans leur nombre. La tâche du lecteur voulant oraliser un texte consiste à (re)trouver, pour chaque signe, sa bonne lecture. Or, si ce lecteur n’a pas rencontré auparavant ces signes dans le même contexte, à la fois de sens et de position (signe(s) précédent(s), signe(s) suivant(s)), il ne peut avoir aucune certitude quant à la justesse du choix qu’il va accomplir. Quiconque lit un texte japonais est confronté à ce problème : un lecteur confirmé aussi bien qu’un débutant, même si, bien sûr, une longue pratique de la langue permet de réduire considérablement (mais jamais complètement) le degré d’incertitude. Cette incertitude affecte toutefois moins le sens des mots que l’on rencontre pour la première fois que leur prononciation. On peut en effet très bien comprendre des phrases dans lesquelles on n’arrive pas à oraliser tous les kanji : il est tout à fait possible de retrouver le sens d’un kanji en analysant les éléments qui le composent et l’on peut même éventuellement deviner le sens d’un mot composé de plusieurs kanji que l’on n’a jamais rencontré auparavant si on connaît le sens général de chacun de ces derniers.

    7La difficulté majeure de la lecture en japonais réside dans la « traduction du symbole écrit en mot prononcé » (Stevenson et al., 1986) et cela du fait de la trop grande incertitude qui existe dans le choix de la prononciation appropriée. La tâche de l’enseignant qui, comme en Chine, est de « faire que les enfants prononcent correctement les caractères et en extraient le sens » (Lee et al., 1986) se trouve ainsi, au Japon, singulièrement compliquée par les proportions prises par ces deux phénomènes : homophonie et multiplicité des lectures possibles, qui rendent particulièrement ardu le passage du signe au son et réciproquement.

    8Des points de vue très divergents existent en fait, aujourd’hui, sur ce que représente l’acte de lire un texte écrit en japonais, sur la façon dont il s’accomplit, sur ce qu’il implique sur le plan du fonctionnement cérébral, enfin – et surtout – sur la façon dont le lecteur s’approprie le sens qu’il contient.

    9L’idée, admise jusqu’à récemment, selon laquelle les caractères chinois rendraient possible la compréhension instantanée du sens dont ils sont porteurs sans avoir à passer, à la différence des signes alphabétiques ou syllabiques, par un décodage préalable4, n’apparaît plus correspondre à la réalité. Il en va de même du point de vue qui tendait à considérer que le lien étroit entre le son et le signe rendait la lecture des kanji plus facile au débutant, celui-ci n’ayant pas à maîtriser une relation phonie-graphie aussi complexe que, par exemple, celle du français ou de l’anglais. Le corollaire de ce point de vue, qui voulait que le lecteur débutant soit, avec les caractères chinois, moins dépendant du décodage phonétique que le lecteur débutant en français ou en anglais est également très controversé. Autre affirmation aujourd’hui contestée, celle qui prétendait qu’apprendre les caractères chinois dépendait principalement de la mémoire, tandis qu’apprendre à lire le français ou l’anglais reposait avant tout sur la compréhension et la maîtrise de la relation phonie-graphie. Tous ces points de vue ont été remis en cause depuis une vingtaine d’années par différents travaux de chercheurs pour lesquels l’essentiel du malentendu provient d’une conception erronée, ou pour le moins bien trop simpliste, de ce que sont vraiment les caractères chinois.

    10Quatre erreurs sont ainsi généralement commises à l’encontre de l’écriture chinoise – et par voie de conséquence à l’égard de la japonaise également (Lee et al, 1986). La première, on l’a vu, consiste à la qualifier d’écriture idéographique alors que les vrais idéogrammes, composés d’idéogrammes et pictogrammes ne représentent guère que 10 % de l’ensemble des caractères. La deuxième, à croire qu’un mot est représenté par un seul caractère, alors que la connaissance de 3 000 ou 4 000 caractères permet d’apprendre plusieurs dizaines de milliers de mots, chacun résultant de la combinaison de deux ou de plusieurs caractères. La troisième, à considérer que tout caractère peut être décomposé en deux parties, l’une donnant le sens et l’autre la prononciation, ce qui permettrait une compréhension et une lecture immédiates et correctes : la clé (ou partie sémantique du caractère) ne donne au mieux qu’une indication très générale et très vague du sens ; quant à la partie phonétique, l’élément qui la compose peut, suivant le caractère où il apparaît, se prononcer de différentes façons. La quatrième enfin, à penser que le lecteur chinois ou japonais crée du sens directement à partir de la perception visuelle du caractère sans jamais avoir recours au décodage phonétique. Des travaux récents (Tzeng et al., 1977 ; Perfetti et al., 1991 ; Horodeck, 1987 ; Defrancis, 1984 ; Matsunaga, 1995 ; etc.) montrent que le processus visuel de lecture des caractères chinois implique, en partie au moins, un décodage ou un détour phonétique. Certains chercheurs pensent même aujourd’hui que les éléments phonétiques pourraient jouer, dans l’identification et la compréhension des caractères chinois, un rôle facilitateur plus important que les éléments sémantiques.

    11Un autre sujet de controverse a trait au rôle du système d’écriture lui-même dans l’acte de lire. Après avoir pendant longtemps exagéré les difficultés rencontrées par les lecteurs débutants japonais (ou chinois), on a eu en effet tendance, plus récemment, à bien trop les minimiser. Certains (Gleitman et Rozen, 1977) en sont même venus à juger « idéal » le système d’écriture japonais qui, mêlant des signes représentant un sens, les kanji, et des signes représentant un son, les kana, permettrait une plus rapide reconstruction du sens contenu dans un texte. D’autres (Martin, 1973) ont tenté d’expliquer les différences entre les difficultés rencontrées dans l’apprentissage de la lecture par les enfants américains et japonais (différences supposées au bénéfice de ces derniers) par la nature du système d’écriture japonais et sa plus grande correspondance au système phonétique de la langue – grâce notamment au rôle central qu’y joue la syllabe. Pour d’autres enfin (Makita, 1968), c’était la nature même du système d’écriture qui expliquait l’apparente absence de troubles de la lecture chez les enfants japonais. Toutes ces affirmations, et notamment la dernière, sont cependant, elles aussi, aujourd’hui, largement remises en cause.

    12Un grand nombre de chercheurs se sont attachés à comparer les processus de lecture des kanji et des kana, et leurs « mérites » respectifs, mais sur ce point également leurs conclusions divergent considérablement. Pour certains (Hatano et al., 1981), les kanji permettraient, à la différence des kana ou de l’alphabet, une meilleure compréhension des mots peu familiers ainsi qu’un accès plus rapide au sens des mots rencontrés pour la première fois. D’autres (Saito, 1981) suggèrent que les kana sont « supérieurs » en ce qui concerne l’accès au son, mais qu’ils ne permettent pas pour autant un accès plus rapide au sens. Les kanji, à l’inverse, prendraient – toujours selon ces chercheurs – plus de temps pour être décodés/oralisés, mais rendraient l’accès au sens plus rapide. Ils auraient donc bien la capacité de suggérer le sens sans qu’il soit véritablement nécessaire de passer par leur oralisation. Ce qui contredit – au moins en partie – les points de vue dont nous avons fait état précédemment5. Dans le même ordre d’idées, enfin, certains (Steinberg et Yamada, 1978) ont suggéré que les enfants de 3 à 4 ans associaient plus facilement une prononciation à des mots transcrits en kanji plutôt qu’en kana... La littérature sur toutes ces questions est aujourd’hui extrêmement volumineuse et les points de vue présentés ci-dessus n’ont aucun caractère d’exhaustivité.

    13Une approche nous apparaît toutefois négligée, celle qui consisterait, dans le cas de la langue japonaise, à aborder les processus de lecture des kanji et des kana, non pas distinctement (on pourrait presque dire non pas kanji contre kana, comme c’est le cas le plus souvent) mais conjointement, tels qu’ils sont effectivement utilisés dans la réalité. A la lecture de certains travaux, on a en effet souvent l’impression que les Japonais peuvent choisir entre les deux. Ce qui est faux : la langue écrite, depuis le xiiie siècle environ, mêle les deux systèmes de transcription, et les kana ne sont pas, comme le pin.yin en chinois, un système phonétique intermédiaire destiné à faciliter l’apprentissage des kanji avant d’être abandonné une fois celui-ci bien engagé. Ils ne représentent pas davantage une alternative au système actuel – le débat sur l’abandon des kanji est clos depuis longtemps –, mais constituent une des composantes à part entière du système d’écriture.

    14Or, il semble difficile de penser que l’usage conjoint des kanji et des kana ne provoque aucune interaction sur le plan de leur traitement respectif, décodage ou accès au sens. On peut du moins faire l’hypothèse de cette interaction. Sans elle, en tout cas, il resterait à expliquer comment le lecteur, apprenti ou non, passe, instantanément et de façon incessante, d’un système de transcription à l’autre. Systèmes de nature si différente que l’on sait, depuis les travaux de Sasanuma (1974, 1975), qu’ils sont traités par des parties différentes du cerveau. Mais cette approche ne semble pas avoir été privilégiée. Il est vrai qu’avancer sur tous ces sujets des points de vue qui soient autre chose que des hypothèses ou des convictions, même solidement argumentées, relève encore de la gageure. Les différentes études menées jusqu’à présent se heurtent en fait toutes, à un moment ou à un autre, au fonctionnement du cerveau dont on est loin de connaître avec précision la façon dont il traite le langage et, plus particulièrement, la lecture.

    15Récapitulé en onze points, voici toutefois ce qu’il nous semble le moins contestable d’affirmer au sujet du système d’écriture du japonais de l’ère Meiji (1668-1912) à nos jours – et ce que l’on gardera à l’esprit pour la suite :

    161 - La syllabe, bien que pouvant être analysée en phonèmes comme dans toutes les langues, occupe une place fondamentale dans la langue japonaise et peut en être, sur le plan phonologique, considérée comme son unité principale. L’existence des syllabaires peut être considérée comme la conséquence de ce phénomène et leur usage comme un amplificateur de celui-ci.

    172 - A partir des xiie et xiiie siècles, le système d’écriture de la langue japonaise mêle les signes phonographiques des deux syllabaires (systèmes phonétiques et combinatoires) avec des signes sémiographiques, les kanji. Cette mixité sera dorénavant sa grande caractéristique et ce qui le distinguera radicalement de tous les autres systèmes d’écriture.

    183 - Les kana, qui ne signifient rien en eux-mêmes mais peuvent produire du sens en fonction de leur nombre et de l’ordre dans lequel ils se présentent, couvrent la totalité des possibilités phonologiques de la langue japonaise et permettent, à eux seuls, de transcrire celle-ci, sans avoir recours aux kanji. Tout texte peut être écrit uniquement à l’aide des hiragana ou des katakana. Mais ce n’est pas pour autant l’usage normal ou, mieux, adulte : la lecture devient dans ce cas plus incertaine, le lecteur n’ayant plus le tracé des kanji pour différencier les très nombreux homophones existant dans la langue japonaise ; d’autre part, moins il y a de kanji dans un texte, plus sa lecture est lente, l’œil n’accrochant plus sur les « taches » plus sombres des mots clés écrits en kanji. Ce sont là deux des raisons qui ont fait que les Japonais n’ont jamais abandonné les kanji pour les remplacer par les seuls kana ou par l’alphabet latin.

    1. この人はフランス語を話します。

    2. このひとはふらんすごをはなします。

    3. コノヒトハフランスゴヲハナシマス。

    19Les phrases (a), (b) et (c) ont ainsi toutes les trois le même sens (« cette personne parle français »). La phrase (a) est cependant la plus « normale » sous la plume d’un adulte qui n’écrira jamais la phrase (b) telle quelle, sauf s’il la destine à un enfant. Quant à la phrase (c), bien que déchiffrable par n’importe quel Japonais, elle apparaîtrait pour le moins incongrue dans un énoncé courant, les katakana ayant en japonais moderne un nombre bien précis d’utilisations : mots et noms propres d’origines étrangères autres que chinoise, mise en valeur (italique), onomatopées, télégrammes, etc.

    204 - Chaque kana étant associé à un son et à un seul, les règles liant écrit et oral sont en ce qui les concerne extrêmement fiables. C’est là une différence fondamentale avec les langues à écriture alphabétique. Vraie au moment de leur création (ixe-xe siècle), cette caractéristique fondamentale des kana ne l’est plus, cependant, à partir du moment où la langue écrite cesse de refléter l’évolution de la langue orale et où l’usage privilégie l’orthographe historique (notamment durant toute l’ère Meiji et jusqu’en 1946-1947). Chaque kana, en fonction de son évolution propre, en est venu par ailleurs à posséder plusieurs graphies possibles appelées hentaigana. Les kana ne retrouveront leur caractéristique initiale qu’après la Seconde Guerre mondiale, quand les Américains imposeront définitivement l’orthographe phonétique et la correspondance parfaite 1 signe = 1 son, et réciproquement. On se retrouvera dès lors dans la situation que l’on connaît aujourd’hui dans laquelle, une fois qu’il connaît les 46 hiragana (plus quelques règles très simples concernant la transcription des sons complexes : allongements, diphtongues, sons voisés, etc. ; voir tableau p. 18), un enfant japonais peut écrire tous les mots qu’il entend, même s’il ne les a jamais vus écrits auparavant : il lui suffit de retrouver les signes correspondant aux syllabes entendues et il n’y en a qu’un seul pour chacune d’entre elles.

    215 - Dans le système d’écriture actuel, certains mots sont écrits entièrement en kanji (mots conceptuels et patronymes), d’autres entièrement en kana (mots de coordination, verbe s auxiliaires, démonstratifs, particules grammaticales, etc.), d’autres enfin grâce à une combinaison des deux. Dans ce dernier cas, qui concerne essentiellement les mots variables (verbaux ou de qualité), la racine du mot porteuse de sens est écrite en kanji et les hiragana placés à sa suite servent à noter les différents suffixes.

    226 - A la différence des kana, les kanji représentent un (ou plusieurs) sens et possèdent, le plus souvent, plusieurs lectures. Le sens des caractères chinois ayant été associé à ces derniers de façon arbitraire, la mise en place d’un apprentissage est nécessaire, le sens contenu n’ayant a priori rien d’évident.

    237 - Empruntons la formulation de la septième caractéristique à Viviane Alleton (1984 : 24) : « Chaque caractère ne constitue pas une organisation de traits originale, entièrement différente de toutes les autres ; s’il en était ainsi, l’apprentissage de l’écriture chinoise [et japonaise] demanderait un effort de mémoire surhumain – ce qui n’est nullement le cas. La plupart des caractères se décomposent en sous-ensembles (autres caractères ou éléments autonomes), que nous [appelons] éléments de caractères. Ces éléments sont en nombre limité (quelques centaines). »

    248 - Il n’en demeure pas moins que la mémorisation de ces « quelques centaines » d’éléments et surtout, parmi le nombre pratiquement illimité de leurs combinaisons possibles, de celles qui constituent les caractères (plusieurs milliers, dont pas un des traits qui les composent ne peut être retiré ou ajouté), implique – à la différence de celle des kana dont la durée est de l’ordre de quelques semaines – un étalement de leur apprentissage dans le temps et, de la part de l’apprenant, des efforts importants de mémorisation, d’où ne peut, a priori, être exclue une certaine répétitivité.

    Tableau récapitulatif des signes de l’écrit japonais

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    259 - La multiplicité des lectures possibles pour un même kanji (ajoutée au fait que nombre d’entre eux partagent la (ou les) même(s) lecture(s)) constitue la plus grande difficulté de la langue japonaise, celle, en tout cas, qui rend la lecture déchiffrage dans cette langue si incertaine. L’apprentissage de la lecture apparaît ainsi, au vu de la nature des kanji et de leur nombre, comme jamais terminé, n’importe quel lecteur pouvant, à tout moment, tomber sur un signe qu’il n’a jamais rencontré. Le nombre des kanji officiels6 et celui de leurs lectures ont certes été respectivement limités à 1 945 et à 4 0847, un Japonais se doit toutefois de connaître au minimum 3 à 4 000 kanji pour pouvoir prétendre accéder librement à l’écrit... les dictionnaires de kanji ordinaires comportant environ 10 000 entrées (50 000 pour les plus exhaustifs) !

    2610 - La lecture d’un kanji dépend du contexte dans lequel il apparaît, de la compréhension de celui-ci et de son environnement graphique, kanji et / ou kana précédents et suivants. Même si une grande partie de l’apprentissage de la lecture consistera donc à faire rencontrer à l’apprenant un même kanji dans le plus grand nombre d’environnements différents possibles, il ne s’agit toutefois pas d’une simple question de mémoire : le décodage phonétique correct des kanji implique une bonne compréhension du sens contenu dans la séquence dans laquelle ils apparaissent.

    2711 - Le tracé des kanji s’effectue selon un ensemble de règles strictes et précises. De leur respect dépendent non seulement la beauté et l’équilibre graphiques des caractères, mais aussi, et surtout, vu le nombre élevé des traits entrant dans la composition de certains d’entre eux, leur lisibilité et leur compréhension. Chaque caractère possède son ordre des traits qui doit être mémorisé en même temps que le caractère lui-même. La « mémoire de la main » se pose en précieux auxiliaire de l’esprit et l’aide à enregistrer et à conserver des graphies d’une aussi grande complexité. L’apprentissage de l’écriture est ainsi profondément lié à l’apprentissage de la lecture.

    28La grande question reste cependant celle de l’accès au sens, avec pour corollaire celle de savoir ce que l’évolution des connaissances actuelles dans les différents domaines concernés implique au regard de la pratique pédagogique de la lecture au Japon.

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    29En effet, de la démonstration scientifique que la relation entre les composantes graphique, phonétique et sémantique des kanji implique une part de décodage phonétique (A) ou non (B), dépendent, ni plus ni moins, la validation ou l’invalidation, partielles ou totales, de plusieurs siècles de pratiques pédagogiques japonaises en matière d’enseignement de la lecture – y compris celles qui composent la méthode actuelle à laquelle nous allons maintenant nous intéresser.

    2. L’enseignement actuel de la lecture

    30Comment l’école japonaise parvient-elle à gérer la complexité de l’accès à l’écrit et comment apprend-elle à lire à ses élèves ?

    31Les matières à enseigner, le nombre d’heures qui doit leur être consacré ainsi que le contenu des programmes sont fixés, pour chacune des six années scolaires de l’école élémentaire, par les « Directives d’enseignement pour l’école élémentaire », Shôgakkô gakushû shidô yôryô, rédigées et publiées par le ministère de l’Education nationale japonais.

    32La progression concernant les objectifs de lecture peut se résumer de la façon suivante :

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    33En ce qui concerne les signes de l’écrit, la 1re année est consacrée à l’apprentissage des kana (notamment celui des hiragana qui sont supposés entièrement et parfaitement maîtrisés – lecture et écriture – à la fin de celle-ci) et des premiers kanji. Le nombre des kanji devant être connus à la fin des six années de la scolarité élémentaire est de 10068.

    34La stratégie d’apprentissage des kanji retenue peut se résumer en trois mots : « mémorisation », « accumulation » et « substitution » ; mémorisation et accumulation d’un millier de kanji (lecture(s) et écriture) étalées sur six ans et substitution progressive des kanji étudiés aux kana, dans les phrases écrites ou rencontrées par les enfants. C’est la simplicité de la relation phonie-graphie des hiragana qui, en rendant possible l’étalement de l’apprentissage des kanji dans le temps sans que cet étalement soit un obstacle aux activités de lecture, permet de venir à bout de la difficulté inhérente aux kanji. L’exemple de la page suivante illustre cette stratégie.

    35Les directives d’enseignement du ministère de l’Education imposent une programmation systématique de l’apprentissage de la lecture. Tous les points inclus dans les programmes doivent être traités sans exception et chacun d’entre eux prédéfinit, pour un domaine (caractères, transcription, structure des phrases et des textes, vocabulaire, etc.) ou un savoir-faire donnés, une étape, un palier à franchir dans la maîtrise de ce savoir-faire ou de l’une des compétences qui se rattache au domaine en question.

    36L’enseignement des différentes compétences de lecture s’intéresse successivement aux signes de l’écrit, aux mots, aux phrases, aux paragraphes et, pour finir, aux textes dans leur ensemble. Le point de départ est l’apprentissage de la relation phonie-graphie des deux syllabaires, objectif principal de la 1re année. L’acquisition des mécanismes de base (oralisation) est alors privilégiée aux dépens de la recherche du sens. La directive relative à la lecture à haute voix demande de faire « prononcer clairement sans se préoccuper du sens ». Viennent ensuite les premiers kanji et la ponctuation de base. On commence également à « s’intéresser » au vocabulaire et à la relation sujet / prédicat. La compréhension visée est celle des « grandes lignes du texte », considérée comme la première étape du processus d’apprentissage de la lecture.

    37En 2e, 3e et 4e année, l’accent est plus particulièrement mis sur l’acquisition du vocabulaire de base, des règles d’écriture des kana (kanazukai), des variations des mots verbaux et de la ponctuation. Sur le plan syntaxique, l’organisation de la phrase autour des relations sujet/prédicat et déterminant / déterminé ainsi que l’enchaînement des phrases entre elles sont l’objet d’une étude de plus en plus poussée. La compréhension visée au cours de ces trois années se centre successivement sur l’ordre et la chronologie des faits décrits à partir de ce que les enfants en perçoivent et en retiennent, sur les points essentiels du texte et enfin sur les impressions que les enfants retirent de leur lecture.

    38A la fin de la 4e année, ainsi qu’en 5e et 6e année, tout en continuant d’augmenter l’étendue et la diversité du vocabulaire, on passe de la structure des phrases et de leur enchaînement au sein des paragraphes, à l’enchaînement des paragraphes entre eux et à la structure des textes. Il est recommandé de s’intéresser également au projet et à la technique d’écriture de l’auteur, cette technique étant particulièrement observée dans le but d’être réinvestie par les enfants dans leurs propres écrits. Ceux-ci doivent enfin parvenir à une compréhension « en profondeur » qui prenne en compte la personnalité et la façon de penser de l’auteur, ainsi que leurs propres préoccupations de lecteurs et les particularités du support.

    Suivant l’année scolaire, une phrase donnée (0) apparaîtra, dans un manuel ou « sous le crayon » d’un élève, transcrite de la façon suivante :
    (0) : Okâsan wa kodomo ni tomotachi to asobu koto o yurusu. (La mère autorise son enfant à jouer avec ses amis.)
    (1) début de 1re année : おかあさんはこどもにともだちとあそぶことをゆるす。
    (2) fin de la 1er année : おかあさんは子どもにともだちとあそぶことをゆるす。
    (3) fin de la 2e année : お母さんは子どもに友だちとあそぶことをゆるす。
    (4) fin de la 3e année : お母さんは子どもに友だちと遊ぶことをゆるす。
    (5) fin de la 4e année : お母さんは子どもに友達と遊ぶことをゆるす。
    (6) fin de la 5e année : お母さんは子どもに友達と遊ぶことを許す。
    (7) fin de la 6e année : お母さんは子供に友達と遊ぶことを許す。
    Le kanji 子 étant vu en 1re année, 母 et 友 en 2e année, 遊 en 3e année, 達 en 4e année, 許 en 5e année et 供 en 6e année (directives de 1977).
    L’ensemble du processus d’apprentissage des signes de l’écrit peut, lui, se résumer de la façon suivante :

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    39Bien que les directives d’enseignement du ministère de l’Education ne parlent nulle part de manuels scolaires, kyôkasho, et fassent simplement référence au terme plus vague de kyôzai, matériel pédagogique, tous les instituteurs sont tenus d’utiliser un manuel pour chacune des matières qu’ils enseignent. N’importe quel auteur ou n’importe quelle maison d’édition ne peut pour autant publier librement ses propres manuels et seuls peuvent l’être ceux qui ont reçu l’imprimatur du ministère de l’Education ou ceux édités par le ministère lui-même (Seizelet, 1991). Tous les manuels sont distribués gratuitement aux enfants pendant toute la durée de la scolarité obligatoire, mais leur choix, déjà limité aux séries des seules maisons d’édition autorisées9, ne relève ni de l’instituteur, ni de l’école, mais d’une décision de l’autorité éducative locale, départementale ou municipale. Chaque département est divisé en zones géographiques à l’intérieur desquelles les mêmes séries de manuels (une par matière) sont choisies, conjointement, pour toutes les écoles qui en font partie.

    40Si les directives du ministère ne traitent ni de la pédagogie à appliquer, ni des apprentissages à mettre en place pour parvenir à la réalisation des objectifs qu’elles visent, les instituteurs ne sont pas pour autant libres de conduire leur classe comme ils l’entendent. L’obligation qui leur est faite d’utiliser les seuls manuels autorisés revient en effet à leur imposer à tous une méthode unique : celle des manuels. Un simple coup d’œil à la programmation des leçons proposées par ces ouvrages permet de comprendre combien ces manuels (et les instructions qui les accompagnent) renforcent le caractère synthétique de l’enseignement de la lecture mis en place par les directives : au nombre d’heures de cours de langue prévu par les programmes, correspond, pour chaque année, un nombre équivalent de leçons dont le contenu est fixé de façon à ce que, à la fin de l’année, tous les points apparaissant dans les directives aient bien été étudiés et toutes les pages du manuels... utilisées.

    41La démarche d’apprentissage retenue par le ministère de l’Education japonais est rigoureusement synthétique, « traditionnelle », et ne tient guère compte des acquis les plus récents de la recherche en matière de lecture. Les directives officielles établissent une séparation très nette entre « lire » et « apprendre à lire », principalement dans les petites classes où l’acquisition des mécanismes prime sur les activités de lecture. Aucune référence à des exercices de lecture en situation vraie n’apparaît dans ces directives, pourtant par ailleurs extrêmement détaillées : avant de lire, il faut apprendre à lire et apprendre à lire consiste à maîtriser progressivement différents mécanismes dont l’étude a été soigneusement étalée dans le temps, des plus simples aux plus complexes, avec le souci de bien procéder par paliers et de rendre ainsi l’apprentissage plus « facile ».

    42L’accès au sens se fait par déchiffrage de l’écrit et la possibilité de construire du sens directement à partir de la perception visuelle d’un texte n’est apparemment jamais envisagée (même en ce qui concerne les kanji, ce qui est pour le moins surprenant). Il n’apparaît nulle part que « lire, c’est comprendre », l’acte de lire n’étant d’ailleurs jamais clairement défini. Pour les responsables de l’éducation japonais, seule la maîtrise successive des différentes compétences de lecture permet d’améliorer progressivement la capacité de lire et de comprendre des enfants. Aucune référence n’est faite, par exemple, à ce que F. Smith appelle « la théorie du monde que l’on a dans sa tête » (Smith, 1986) et à la nécessité qui en résulte de s’appuyer sur le vécu des enfants et d’élargir le champ de leurs expériences : en 1re année, ce ne sont pas des supports de lecture proches de leur vécu qu’il est demandé d’utiliser, mais des « textes faciles à lire »10.

    43Par ailleurs, si, dans les pays occidentaux, les tenants des différentes méthodes de lecture sont aujourd’hui au moins d’accord pour dire que toutes les méthodes peuvent certes fonctionner, mais qu’aucune cependant ne fonctionne pour tous les enfants en même temps et que c’est en dernier ressort à l’enseignant de trancher en fonction des réalités de sa classe, au Japon en revanche (où ce genre de querelle n’a pas cours), ce point de vue relève de l’hérésie et de la provocation. C’est en effet un souci totalement opposé qui anime les responsables de l’éducation de ce pays et qui fonde leur pédagogie, puisque leur volonté affichée est de parvenir à ce que tous les enfants d’une même classe et toutes les classes d’un même niveau, d’une même école, d’une même zone géographique et, dans l’absolu, du pays tout entier, progressent d’un même pas et reçoivent un enseignement le-plus identique possible. La latitude laissée aux enseignants, sinon de choisir leur méthode, du moins d’adapter celle qui leur est imposée à la réalité de leur classe y est des plus réduite.

    44Au sein d’une école, tous les instituteurs chargés des classes d’un même niveau sont tenus de se concerter afin de coordonner leurs différentes activités, ainsi que leur progression vis-à-vis des programmes. C’est également dans ces réunions de synthèse quotidiennes que se décident le contenu des leçons et leur déroulement. Le poids de l’expérience (l’âge) et plus encore celui de l’ancienneté dans l’école (et non dans l’enseignement en général) jouent un rôle très important au moment des prises de décisions. Une fois la marche à suivre définie, les enseignants dont l’avis diverge n’ont pas d’autre choix que de se plier à la décision commune, souvent sur des points aussi sensibles que le choix d’une démarche, d’un contenu ou d’un rythme, et de l’appliquer dans leur classe. C’est là la conséquence du principe qui veut que tous les enfants d’une même année scolaire reçoivent, quelle que soit la classe à laquelle ils appartiennent, un enseignement identique sur le fond et sur la forme. Ainsi n’est-il pas rare, lorsque l’on se promène dans les couloirs d’une école japonaise, de voir, quelle que soit la matière enseignée, la même leçon, faite au même moment, avec le même matériel pédagogique, dans toutes les classes d’un même niveau.

    45Programmes très chargés qu’il faut absolument boucler dans l’année, manuels imposés, organisation très hiérarchisée du fonctionnement interne de l’école, obligation de se plier à des choix que l’on n’approuve pas forcément, obligation d’en référer aux autres enseignants du même niveau pour la mise en place de toute activité spéciale non programmée en commun (avec le risque de s’entendre dire que l’on ralentit ou que l’on perturbe le programme !), nécessité d’amener tous les élèves au même niveau à la fin de l’année (ce qui implique, à la fois, d’en pousser / traîner certains, mais aussi, par la force des choses, d’en freiner d’autres), étroite surveillance des parents quant à l’accomplissement des programmes, découpage assez rigide de l’emploi du temps qui oblige à prévoir des activités dont la durée ne peut excéder (ni être par trop inférieure à) 40 ou 45 minutes, nombre très élevé d’enfants par classe (35 à 40), etc., les contraintes qui pèsent sur les instituteurs japonais sont très lourdes. Elles conditionnent complètement leur enseignement et enferment leur pratique pédagogique dans des limites très strictes dont ils ne peuvent que très difficilement s’extraire.

    46Toutes ces contraintes sont bien sûr plus ou moins fortes suivant les écoles et plus ou moins subies suivant la personnalité des enseignants. Elles jouent cependant un rôle très important dans l’apprentissage de la lecture et ne peuvent être ignorées, car elles touchent à ce qui apparaît tout de même aujourd’hui comme le plus essentiel : la possibilité d’adapter l’apprentissage aux capacités réelles des enfants et à leurs besoins. De fait, l’immense majorité des instituteurs japonais suit scrupuleusement la progression et le contenu des directives du ministère.

    47Le 1er trimestre de la 1re année est consacré à l’apprentissage des hiragana, que 90 % des enfants connaissent pourtant déjà avant même leur entrée à l’école élémentaire11 et qui leur sont (re)présentés un par un (ou deux par deux) au cours de leçons se déroulant toutes sur un même modèle qui n’est pas sans présenter certaines analogies avec la méthode de Cuissart en vigueur en France à la fin du xixe siècle : une leçon = un son + le signe correspondant et son tracé, combinaison avec les signes déjà étudiés, importance de la lecture associée à l’écriture, exercices d’imitation ou de répétition, fréquentes leçons de récapitulation, etc. (voir séquence no 1). A la veille des vacances d’été, soit après trois mois de ce régime (la rentrée a lieu au Japon en avril), la grande majorité des enfants des classes de 1re année (âgés donc de 6 ans) est capable de s’exprimer par écrit à l’aide de phrases ou de petits textes rédigés dans un japonais « correct » et compréhensible par tous, ainsi que de lire / déchiffrer n’importe quel texte écrit en hiragana.

    48Si le 1er trimestre de la 1re année s’articule essentiellement autour de l’apprentissage des hiragana et du développement de l’envie de lire chez les enfants (sans cependant qu’aucun texte leur soit donné à lire : quand un texte se présente, c’est en général l’enseignant qui le lit), les deux trimestres restants sont consacrés à l’apprentissage du second syllabaire et des premiers kanji, ainsi qu’aux activités de lecture dont les textes servent de support à l’étude de ces derniers. Les séquences sont, là aussi, bâties sur le même modèle et présentent toutes les points communs suivants (voir séquence no 2) : le support est une histoire du manuel, les enfants ont préparé la leçon / le texte à la maison et beaucoup d’entre eux le connaissent par cœur, la leçon débute et se termine par la lecture à haute voix par toute la classe de la partie du texte étudiée – voire du texte dans son entier –, la lecture à haute voix collective ou individuelle du mot ou de l’expression étudiés est une pratique très fréquente tout au long de la séquence, le tableau est toujours utilisé de la même façon, etc. Ce qui est écrit au tableau durant les leçons de lecture (et plus généralement de langue) est toujours présenté de la même façon, qui est celle que l’on retrouve, identique, dans toutes les classes de la 1re à la 6e année et qui est aussi celle des tests, des carnets d’exercices, ainsi que celle des cahiers des enfants, qui prennent très rapidement l’habitude, dès cette 1re année, de recopier tel quel ce que le maître écrit au tableau.

    49La 1er année voit ainsi se mettre en place ce que l’on pourrait appeler une « méthode » de travail concernant l’étude des signes et les leçons de lecture. L’objectif est de faire acquérir aux enfants un certain nombre d’habitudes et de réflexes dans leur façon d’étudier en classe ou à la maison (notamment pour ce qui est des kana puis des kanji) et de fixer (de figer ?) les leçons de lecture dans un cadre général (structure, déroulement des leçons et habitudes de travail) qui ne variera guère au cours des cinq années suivantes.

    50Pour les Japonais, un enfant « sait lire » dès qu’il maîtrise parfaitement les kana et qu’il a commencé à apprendre les premiers kanji. Ce n’est qu’à partir du moment où s’est enclenché le double processus de mémorisation / accumulation et de substitution des kanji qu’il est mis en présence d’écrit : avant, ce n’est pas la peine puisqu’« il ne sait pas lire ». Une différence très nette est ainsi faite entre « savoir lire » et « connaître les kanji ». Si l’étude de ces derniers s’étale sur toute une vie, « savoir lire » en revanche apparaît aux parents et aux enseignants japonais comme quelque chose qui peut – et doit – être rapidement et définitivement achevé.

    Séquence no 1
    L’institutrice dit en scandant bien les mots : « à partir de maintenant commence la 2e heure de cours ». Les élèves répondent tous « Ouiiiiiiii ! ! ! ». L’institutrice :
    « Pendant cette 2e heure de cours nous allons étudier le signe i い. »
    1. Elle montre une feuille avec い tracé dessusa. A côté, elle trace très lentement, à la craie, le signe dans un cadre « découpé » en quatre carrés égaux. Elle insiste bien sur la forme du signe, le refait à côté en disant après avoir amorcé le premier trait : « Vers où ? »
    Les enfants crient : « Vers le bas ! »

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    Elle ajoute en traçant le premier trait : « On le fait un peu arrondi, puis on relève le crayon en remontant vers le haut pour terminer le trait ». Elle trace ensuite des signes incorrects au tableau :

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    Les élèves crient, à chaque fois : « Ça ne va pas ! » « Tu te trompes ! »
    2. L’institutrice : « Sortez vos crayons ». Elle insiste longuement sur la façon de tenir le crayon. Les élèves, bras tendus, montrent comment ils fontb. L’institutrice dit : « On trace le dessin du い sur une grande feuille imaginaire devant soi », et elle montre l’exemple.
    Les élèves, bras tendu devant eux, tracent à leur tour, 2 ou 3 fois, le signe dans l’espace avec des gestes de grande amplitudec.
    3. L’institutrice distribue des feuilles polycopiéesd qu’elle a elle-même préparées et que les élèves commencent à remplir en traçant dans chaque casee, avec beaucoup d’application, le signe い. L’institutrice passe dans les rangs et vérifie la qualité du tracé, n’hésitant pas à tout effacer et à faire recommencer quand ça ne va pas. Elle corrige également la posture corporelle des enfants. Une fois leur page remplie, ceux-ci sortent leurs crayons de couleur et colorient les petits dessins, d’objets ou d’animaux, qui illustrent le son い. L’institutrice insiste une dernière fois sur l’arrondi du premier trait et la façon de le terminer, puis crie « stop ». Les élèves interrompent leur coloriage et rangent leurs boîtes de crayons immédiatement (ou presque).

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    4. L’institutrice : « Dites-moi des mots où l’on entend le son if, réfléchissez-bien ». Elle porte ses mains autour de son front pour bien insister sur la réflexion – geste que les enfants reproduisent aussitôt.
    L’institutrice : « Vous avez réfléchi ? » Les élèves :
    « Ouiiiiii ! ! » Interrogésg à tour de rôle, ils proposent des mots que l’institutrice écrit au tableau :

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    Dans tous les mots proposés (sauf un) le son i apparaît en début de mot.
    A la proposition inko (いんこ) d’un de ses camarades, un enfant dit : « On n’entend pas i mais in. » [in comme dans parking], mais l’institutrice ne le relève pas.
    La proposition yûrei (ゆ う れい) avec le son i en finale et qui est prononcé plutôt comme un é allongé n’est pas évidenteh pour un enfant de cet âge et l’institutrice félicite celui qui l’a faite.
    Un enfant propose ni (deux) dans lequel le son i apparaît bien mais dans la syllabe n + i qui se transcrit à l’aide d’un kana différent : κ. L’institutrice lui demande : « C’est ça que tu veux dire ? », et elle écrit « 2 » au tableau. L’enfant dit : « Oui ». Elle dit alors : « Ah oui, je comprends... », mais elle n’écrit pas le mot au tableau et, sans expliquer pourquoi, passe au suivant. Quand tous les enfants ont répondu, elle montre les mots écrits verticalement au tableau et les enfants, tous ensemble, les lisenti (les crient), un par un, à haute voix, tandis qu’elle entoure dans les mots le signe chaque fois qu’il est prononcé.
    5. L’institutrice accroche au tableau noir un autre tableau, quadrillé celui-làj, et demande aux enfants de prendre leur cahier. Elle : « Tout le monde a bien huit lignes ? » Les enfants : « Ouiiiii ! » Elle : « On prend le crayon... » ; et elle écrit le premier mot dans les cases du tableau. Tous les enfants font de même dans leur cahierk. Les enfants : « Ça y est, c’est écrit ! »
    Elle : « Quel autre mot peut-on écrire ? »
    Les enfants : « hei... » ; et l’institutrice l’écrit dans les cases suivantes. Les enfants doivent en fait, afin de remplir les cases de la page, sélectionner de préférence les mots s’écrivant avec les signes déjà utilisés (へ,し,く,つ,こ).
    L’institutrice utilise une virgule pour séparer les mots et un gros pointl pour remplacer les signes non encore étudiés, quand le mot choisi par les enfants en contientm. Les enfants recopient les mots dans leur cahier au fur et à mesure que l’institutrice les écrit dans le tableau. Elle passe dans les rangs, corrige la posture du corps de ceux qui se tiennent mal, gomme et fait recommencer quand ça ne va pas, puis fait ramasser les cahiers par les enfants afin de les corriger.
    6. Elle demande : « Qui a bien travaillé ? » Certains enfants lèvent la main. Elle demande : « Qui est fatigué ? » D’autres enfants la lèvent.
    Elle ajoute enfin : « Qui n’est pas fatigué ? » et dit à ceux qui lèvent la main : « Oh ! bravo ! Qu’est-ce que vous êtes forts ! »
    Elle leur fait faire une petite séance d’étirements pour se détendre le corps après les efforts produits pendant la leçon puis dit : « Aujourd’hui on a étudié beaucoup de signes, on a fait beaucoup d’exercices, on a beaucoup écrit ! »
    7. Elle ajoute : « Maintenant on va lire un livre. » Elle montre différents ouvrages et demande : « Quel livre va-t-on lire ? » Les enfants discutent [...] puis se mettent d’accord sur l’un d’eux. L’institutrice les fait venir au tableau s’asseoir autour d’elle. Certains enfants restent à leur place, indifférents à ce qui se passe, mais elle n’intervient pas pour les faire venir. Elle : « Tout le monde voit ? » Elle présente la couverture, explique en les montrant du doigt les mots écrits (titre et nom de l’auteur). Elle fait de même pour la première page puis commence à liren.
    [La sonnerie retentit : la leçon dure depuis 45 minutes. L’institutrice va cependant jusqu’au bout de sa lecture, puis remercie les élèves de l’avoir écoutée.]
    Classe de 1re année (33 élèves), région du Kansai, 22 avril (15 jours après la rentrée), 2e période (9h30-10hl5).
    a Il y a, depuis le début de la matinée, en haut à droite du tableau le signe い écrit sur une grande feuille blanche :

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    Sont également affichés, dans la « maison des hiragana », à côté du tableau, les signes déjà étudiés :

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    b L’institutrice reprendra, en passant dans les rangs pendant l’exercice, tous les enfants qui ne tiennent pas leur crayon correctement.
    Une grande affiche illustre la façon correcte de tenir le crayon et de s’asseoir quand on écrit.
    c Tout au long de la séquence, les enfants participent tous avec une grande vitalité et répondent avec beaucoup d’entrain aux consignes.
    d La partie droite de la feuille est consacrée au signe ko こ étudié la veille, et a déjà été corrigée par l’institutrice.
    e Les premières cases sont divisées en quatre par des lignes en pointillé et comportent le signe い, également pré-tracé en pointillé.
    f Voir page 16, la façon dont les syllabes sont perçues par les Japonais.
    g Quand un enfant interrogé ne propose pas de mot, l’institutrice insiste pour qu’il dise : « Je suis encore en train de réfléchir. »
    h Ce qui implique à l’évidence un apprentissage préalable en dehors de l’école.
    i Alors que la plupart des autres lettres sont censées n’avoir pas encore été étudiées.
    j Ce tableau reproduit une page quadrillée du cahier des enfants.
    k Les cahiers sont apparemment utilisés pour l’une des toutes premières fois et les préparatifs d’écriture sont entourés de tout un cérémonial soulignant l’importance de l’objet (le cahier) et de l’acte (écrire).
    l

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    m Ce qui implique que si un enfant veut relire la page chez lui, ou à tout autre moment, il devra non pas la « lire », mais essayer de se souvenir ou de retrouver les signes que remplacent ces points.
    n L’attention a fortement chuté depuis la fin des exercices de copie. Peu se sont déplacés au tableau et il règne dans la classe un grand brouhaha.

    Séquence no 2
    L’institutrice demande aux enfants ce qu’ils pensent du dernier passage étudié de l’histoire intitulée « Le parapluie du vieux monsieura ». Les doigts se lèvent, les « oui ! oui ! moi ! moi ! » fusent.
    Trois enfants prennent successivement la parole et racontent, non pas ce qu’ils pensent du passage en question, mais ce qui s’est passé depuis le début de l’histoire. L’institutrice s’accommode cependant de leur réponse et leur demande ensuite de relire le texte tous ensemble et à haute voix. Un « brouhaha musical » s’élève. La plupart des enfants ne suivent ni le texte écrit au tableau, ni le livre ouvert devant eux, mais récitent le passage qu’ils savent apparemment par cœur. L’institutrice fait ensuite relire individuellement le texte par deux élèves. Après chaque lecture, elle demande au reste de la classe ce qu’ils en pensent. Pour la première : « ça va... », mais pour la seconde, en revanche, un enfant dit : « Je pense qu’elle aurait dû lire plus fort. » L’institutrice acquiesce et répète la remarque à l’élève qui vient de lire.
    Elle accroche ensuite deux affichesb au tableau. Chacune reproduit une phrase du textec. Elle demande aux enfants : « Qu’est-ce que cela signifie ? » Un enfant dit : « Il pleut beaucoup. » ; un autre : « C’est pas ça, c’est que la pluie est contente ! » ; d’autres crient : « Oui, elle [la pluie] est bien ! », « Contente... ! », « Heureuse... » L’institutrice leur demande ensuite de relire chacune des phrases plusieurs fois en insistant bien sur les onomatopées : « Ame ga futtara PONPORORON ! » « Ame ga futtara PITCHANCHAN ! »
    Puis elle fait « lire » quelques enfants individuellement. Elle accroche ensuite une reproduction format affiche de l’un des dessins illustrant l’histoired et qui représente le vieil homme assis sur une chaise. A côté elle affiche les mots qu’il prononcee, et elle demande « Pourquoi dit-il cela ? » Les doigts se lèvent, les appels pour être interrogé fusent. L’institutrice interroge trois ou quatre enfants puis, dans le même mouvement, distribue une feuille polycopiée ; consigne : « Ecrivez ce que pense le vieillard dans sa tête, ce qu’il ressent à ce moment-là... » [et qui n’est pas dit dans l’histoire]. Les élèves écrivent, puis au bout de 7 à 8 minutes, l’institutrice demande à certains de lire ce qu’ils ont écrit :
    « Tiens, la pluie fait ce bruit... », « C’est joli ! », etc.
    Les petits « textes » rédigés ne dépassent guère une ou deux phrases.
    [L’institutrice, en procédant toujours de la même façon, s’arrête ensuite sur d’autres expressions ou sur certains mots afin de les expliquer ou de les commenter. A chaque fois, elle demande aux enfants ce que « cela signifie ». Ceux-ci proposent plusieurs réponses parmi lesquelles elle choisit, ou plutôt fait choisir par les autres enfants, celle(s) qui est (sont) correcte(s). Pour chaque mot ou expression expliqués elle accroche au tableau l’affichette de la phrase dans laquelle ils apparaissent et celle de l’illustration correspondante. 2 scènes et 3 mots sont ainsi étudiés. Après chaque explication, la phrase (ou le groupe de phrases) est lue plusieurs fois à haute voix par toute la classe. Un autre travail de « rédaction » est proposé aux enfants à la fin de la leçon. Il s’agit cette fois-ci d’écrire, sur une autre feuille polycopiée, ce que le parapluie peut bien dire au grand-père. L’activité dure 5 minutes. Comme la fois précédente, les enfants écrivent assez vile et, une fois qu’ils ont terminé, lisent à haute voix (et le plus souvent à toute allure) ce qu’ils ont écrit.]
    L’institutrice reprend une dernière fois tous les points vus pendant la leçon, puis fait relire à toute la classe l’histoire depuis le débutf (l’attention des enfants s’est fortement relâchée). [La sonnerie retentit.]
    Classe de 1re année (33 élèves), région du Kansai, novembre, 2e période (9h30-10h15).
    a C’est la troisième leçon consacrée à cette histoire du manuel.
    b

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    c Chacune de ces phrases contient une de ces onomatopées dont la langue japonaise est si riche et qui, ici, décrivent la « façon » dont tombe la pluie. Ces phrases mêlent les 3 systèmes d’écriture existant en japonais : hiragana, katakana et kanji
    d Cette affiche a été dessinée par l’enseignante tout comme celles accrochées aux murs de la classe et qui reproduisent, dans l’ordre, les dessins du manuel. Le texte agrandi est lui aussi affiché (points et passages importants soulignés).
    e

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    f Très peu d’enfants lisent vraiment, la plupart récitent le texte par cœur et certains se contentent de remuer les lèvres en regardant ailleurs.

    51L’ordre d’apprentissage des kanji est fonction de deux facteurs : leur simplicité graphique et leur fréquence d’utilisation. Et préalablement au processus de substitution, les directives préconisent, en ce qui les concerne, un apprentissage au cours duquel ceux-ci sont étudiés simultanément isolément, un par un, et au travers de phrases et de textes. Dans les directives de 1977, il n’est fait allusion qu’une seule fois à leur caractéristique principale qui est d’être essentiellement des signes porteurs de sens. On demande en effet en 2e année d’insister sur cette particularité lors de l’étude de leur emploi, mais sans aucune autre précision. Il faut ensuite attendre la 5e et la 6e année pour que soient abordés, en même temps que leur origine, les caractéristiques et la formation des kanji, ainsi que leur rôle dans les textes modernes où ils apparaissent mêlés aux kana.

    52Les deux processus d’apprentissage concernant les kanji et la lecture, qui se sont mis en place en 1re année, se poursuivent sans interruption pendant les cinq années suivantes. On assiste cependant à une sorte d’« accélération » de ces processus à partir de la 4e année, les kanji, jusque là étudiés un par un pendant les heures de langue (voir séquence no 3), relevant à présent entièrement du travail personnel des enfants. L’instituteur établit en général, pour chaque semaine, une liste d’une dizaine de kanji que ceux-ci doivent étudier chez eux. Le travail qui leur est demandé est exactement le même que celui qui était, jusqu’à la 3e année, accompli en classe dans le cadre des leçons de langue, dictionnaires et cahiers d’exercices spéciaux remplaçant l’enseignant. Pour chaque nouveau kanji, les enfants doivent vérifier son origine et l’ordre du tracé de ses traits, chercher ses différentes lectures ainsi que des exemples de mots composés dans lesquels il apparaît et, pour finir, écrire une ou deux phrases à l’aide de certains de ces mots. Sans oublier des colonnes et des colonnes d’écriture. Même si une heure par semaine reste encore consacrée aux kanji (ceux-ci y sont étudiés sous leurs aspects les plus généraux : familles de kanji, clés, valeur sémantique des éléments qui les composent, etc..), l’école n’apparaît plus toutefois, à partir de ce moment-là, que comme un lieu de vérification de la bonne marche du processus d’apprentissage. Les contrôles se font le plus souvent à l’aide de petits tests quasi quotidiens, très courts et très rapides, glissés dans les cinq dernières minutes de la journée. Des tests du même type mais plus conséquents ont lieu une ou deux fois par mois et les enfants s’auto-contrôlent, régulièrement, à l’aide d’exercices achetés dans le commerce et faits en batterie, des dizaines et des dizaines de fois. La mécanique d’apprentissage des kanji mise en place en 1re année et rodée pendant les deux années suivantes sous le contrôle de l’enseignant jusqu’à devenir un réflexe (ou une routine) à l’apparition de chaque nouveau caractère, fonctionne maintenant toute seule et permet aux enseignants des grandes classes de se décharger de cet enseignement sur le travail personnel des enfants, avec la certitude que celui-ci sera correctement accompli (le rôle des parents et surtout des juku étant extrêmement important à ce niveau du processus d’apprentissage12).

    53Quant aux leçons de lecture proprement dites, le vécu des enfants n’y est guère pris en compte et toute dimension d’expérience en est toujours totalement – ou peu s’en faut – absente (voir séquence no 4). L’évaluation de la compréhension s’y fait également au travers de la pratique extrêmement fréquente de tests qui reposent essentiellement sur des exercices consistant à expliquer des mots par d’autres mots, des phrases par d’autres phrases, sans que la dimension d’action (lire = agir / réagir) ou les variations langagières relatives aux différents supports de lecture soient prises en compte, l’activité de lecture n’étant envisagée qu’au travers des manuels. L’accès au sens contenu dans les textes repose sur les explications de l’instituteur ou sur celles d’un ou deux enfants – à condition qu’elles aient reçu l’approbation de celui-ci-et ne relève que très rarement de l’enfant lui-même.

    54Qu’il s’agisse de l’enseignement des signes de l’écrit ou des leçons de lecture, les enseignants se retrouvent ainsi enfermés dans une démarche de type transmissif et leur rôle se limite à celui de simples intermédiaires entre les directives et des enfants maintenus dans une attitude réceptrice et passive. Leur pratique pédagogique renforce elle aussi un peu plus encore le caractère synthétique de l’apprentissage de la lecture mis en place par les directives du ministère. Quant à l’homogénéité, à la continuité et à l’uniformité de ces pratiques (quelles que soient, encore une fois, l’année scolaire, la classe ou l’école), elles apparaissent bien comme l’un des aspects les plus caractéristiques – et les plus singuliers – de l’apprentissage de la lecture au Japon.

    Séquence no 3
    L’instituteur fait lire à haute voix le texte du manuel qui va faire l’objet de la leçon du jour, par tous les enfants d’abord, puis individuellement par quelques-uns d’entre eux. Ceux qui lisent le font debout, livre tenu devant eux, bras tendus. Certains, même dans cette position, « lisent » en regardant ailleurs. Le texte, qui est de type explicatif (setsumeibun) a pour sujet la vie des fourmis. Les exercices de lecture terminés, l’instituteur indique aux enfants la page et la ligne où apparaît le kanji qui va être étudié. Il s’agit du kanji 休 que l’instituteur trace au tableau.
    Les enfants prennent leur cahier de kanji (voir document ci-après) et écrivent les différentes lectures du kanji (tai et karada) dans le cadre prévu à cet effet.
    L’instituteur décompose au tableau les traits du kanji en utilisant des craies de différentes couleurs, puis écrit dessous : « 7 traitsa ».
    Les enfants font de même dans leur cahierb. L’instituteur leur demande ensuite de le tracer plusieurs fois, devant eux, dans l’espace, avec leur bras. Puis il leur demande de compléter la colonne de copie du cahier et de chercher ensuite des mots dans lesquels ce kanji apparaît. Il écrit les propositions des enfants au tableau puis, à côté, en plus petit et en rouge, les différentes lectures :

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    Les enfants recopient les mots dans leur cahier en y ajoutant également la prononciation, en rouge et en plus petit. L’instituteur demande ensuite d’expliquer chacun des mots trouvés. 人体 : « C’est le corps des hommes. » ; 体力 : « C’est la force dans le corps. » Une fois le mot expliqué, l’instituteur le fait lire plusieurs fois, et à haute voix, par toute la classec. Puis il leur demande de faire une phrase avec chacun de ces mots ; plusieurs enfants disant la phrase qu’ils ont trouvée, l’instituteur les répète toutes plusieurs fois, puis demande aux enfants d’en choisir une et de la recopier à l’endroit prévu dans le cahier. Il en choisit, lui aussi, une et la copie au tableau.
    Il demande ensuite aux élèves, comme devoir à la maison, de : « compléter les mots de la 2e colonne, [de] trouver une autre phrase et [de] la recopier. » Il leur fait reprendre les manuels et leur demande de relire le texte silencieusement : « Ceux qui ont lu le 1er paragraphe silencieusement deux fois lèvent la maind. » Les enfants lisent à mi-voix chacun pour soi, mais dans un énorme brouhaha. Puis le premier groupe de quatre qui a fini va lire devant toute la classe, à raison d’une phrase chacun, à tour de rôle, avant de revenir à leur place sous les applaudissements. Deux autres groupes font de même. [La sonnerie retentit.]

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    Classe de 2e année (37 élèves présents), 1er trimestre, avril, 2e période (9h35-10h20).
    a

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    b Un mur de la classe est recouvert d’affichettes sur lesquelles les kanji déjà étudiés sont tous tracés de cette façon.
    c Les kanji qui n’ont pas été étudiés sont écrits en hiragana et l’instituteur n’en demande pas l’explication ; par exemple 体いぐ.
    d Sans que l’instituteur dise quoi que ce soit, les enfants se sont mis dès la consigne entendue, par groupe de 4 après avoir retourné les tables pour pouvoir se faire face deux à deux. Cette disposition était, dans cette classe, celle des moments de lecture « silencieuse ».

    Séquence no 4
    L’instituteur écrit un texte au tableau [voir ci-dessous : au début de la leçon, seul le texte est écrit, le découpage en paragraphe, les commentaires, les traits verticaux ou ondulés n’y sont pas encore tracés] et demande aux enfants de le recopier dans leur cahiera. Il demande ensuite à ceux qui ont fini de « lire silencieusement le texte avec les yeux ». Très peu ont fini « rapidement » et 15 minutes après le début de l’activité, ils en sont encore presque tous à copier. Le maître passe dans les rangs et vérifie ce que les enfants écrivent.

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    L’instituteur, après avoir fait se presser les retardataires, demande aux enfants de lire « chacun pour soi et à haute voix le texte trois fois ». Tous les enfants se lèvent et lisent le texte chacun à leur rythme et à haute voix... dans un indescriptible brouhahab. Une fois achevée la troisième lecture, tous se rassoient à leur place, sans rien dire. L’instituteur les remercie et demande à deux d’entre eux, du fond de la classe, de lire à haute voix, successivement, le texte dans sa totalité. Puis il demande : « Cela se passe dans une école, n’est-ce pas ? De qui parle cette histoire... ? »
    Un enfant : « Kanechan ». Un autre : « ... et Katchan. »c
    L’instituteur : « Comment sont ces enfants ? »
    Un enfant : « Gentils. »
    Un autre : « Il a une jambe malade. »
    L’instituteur : « Qui ? » L’enfant : « Katchan. »
    L’instituteur : « Oui... n’y a-t-il pas d’autres personnages ? » Un enfant : « Si, "je"... »
    L’instituteur : « Oui... et encore ? »
    Un autre enfant : « Tout le monde. »
    L’instituteur écrit au tableaud :
    1 – Kanechan
    2 - Katchan (il a une jambe malade)
    3 – Je
    4- Tout le monde
    Un enfant demande « "Je", qui est-ce ? l’auteur ? »
    L’instituteur : « Non, on ne sait pas, mais ce n’est pas l’auteur. » Il marque ensuite par des traits rouges, sur le texte écrit au tableau, les limites des paragraphes [voir page précédente]. S’ensuit une série de questions / réponses entre l’instituteur et les enfants :
    L’instituteur : « Au paragraphe 2, qui rit de qui ? »
    Un enfant : « Tout le monde rit de Kanechan.
    Les autres enfants : « Même réponse... »e
    L’instituteur : « Pourquoi pleure-t-il ? »
    Un enfant : « Parce qu’il pleure. »
    Un enfant : « Parce qu’il a honte. »
    Un enfant : « Parce qu’il a fait pipi. »
    L’instituteur : « Pourquoi Kanechan a-t-il fait pipi ? »
    Un enfant : « Parce qu’il est malade. »
    Un enfant : « Il n’a pas pu attendre. »
    Un enfant : « Il a préféré s’amuser plutôt que d’aller aux toilettes. » [discussion, ...]
    L’instituteur : « Au paragraphe 3, qui rit de qui ? »f
    [Même type d’échanges... Tous les éléments de l’histoire sont ainsi passés en revue, un par un et paragraphe après paragraphe, au travers d’échanges de questions / réponses entre l’instituteur et les enfants...]
    L’instituteur demande ensuite à un enfant de lire à haute voix le texte dans son entier par tous les enfants ensembleg. Il répond ensuite à deux ou trois questions des enfants sur ce que veut dire tel ou tel mot, puis leur demande de réfléchir « encore un peu à ce que Ton pense en lisant le titre... Qui se fait moquer de lui ? » Les enfants divergent sur la réponse : « "je" », « Katchan », « Kanechan »... L’instituteur fait voter les enfants et la réponse « Katchan » l’emporte par 29 voix contre 10 (certains ont levé deux fois la main).
    L’instituteur indique les mots qui dans le texte justifient cette réponse, puis demande à nouveau à tous les enfants de lire le texte à haute voix encore une fois.
    Il distribue ensuite une feuille et leur demande d’écrire pendant 5 minutes leurs sentiments et leurs impressions vis-à-vis de ce récit. Certains enfants ont terminé en moins d’une minute et rendent leur feuille sur laquelle ils n’ont écrit qu’une ou deux lignes, mais la plupart y consacrent plus de temps et écrivent de petits textes plus conséquents. [La sonnerie retentit.]
    Classe de 4e année (32 élèves présents), région du Kansai, 1er trimestre (juin), 1re période (8h50-9h35).
    a Les carreaux du cahier de kokugo sont plus petits que ceux des cahiers utilisés jusqu’en 3e année.
    * On notera l’absence de kanji dans ce texte qui est présenté aux enfants tel que l’auteur l’a écrit (ce n’est pas un texte du manuel).
    b Certains lisent en suivant sur leur cahier, d’autres sur le tableau. Parmi ces derniers, ceux du fond de la classe se hissent sur la pointe des pieds pour tenter d’entrevoir quelque chose.
    c Kanechan et Katchan sont les prénoms des deux enfants de cette histoire.
    d

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    e Quand les enfants sont d’accord avec la réponse proposée par l’un d’entre eux, ils crient : onaji ! (Pareil !)
    f A chaque question de l’instituteur, une douzaine de mains seulement se lèvent, toujours les mêmes...
    g La lecture est plutôt lente, toutes les voyelles longues et les sons assimilés sont bien marqués. Une dizaine d’enfants cependant ne font que « vocaliser » ou « bruiter », sans se donner la peine de suivre dans leur cahier ou au tableau

    3. La mise en place de l’enseignement actuel

    55L’école au Japon est, indubitablement, devenue aujourd’hui un lieu où des enseignants, en suivant une progression et des manuels qui leur sont imposés, « apprennent à lire » aux enfants et ce que l’on y observe, ce n’est donc pas tant l’apprentissage (l’appropriation) de la lecture par l’enfant que l’enseignement (la transmission) du savoir-faire « lecture » à l’enfant. Les observations dans les classes, la lecture des discours relatifs à la lecture scolaire, les discussions que l’on peut avoir avec les instituteurs ou avec des responsables officiels amènent à considérer que de nombreux éléments constitutifs de l’enseignement actuel de la lecture, qu’il s’agisse des pratiques pédagogiques, des contenus ou des discours eux-mêmes, ne peuvent cependant être véritablement saisis – et discutés – qu’en référence à leur passé. L’importance accordée à la répétition, à la récitation (au par cœur), aux exercices mécaniques de mémorisation, l’enseignement systématique des kana au cours du premier semestre – alors que l’immense majorité des enfants les connaît déjà –, la pratique intensive et systématique de la lecture à haute voix, l’utilisation permanente des manuels scolaires à l’exclusion de tout autre support de lecture, le lien très fort existant entre la pratique scolaire de la lecture et l’enseignement de la morale et, surtout, l’uniformité – recherchée et affichée – de la méthode actuelle, n’apparaissent véritablement compréhensibles que replacés dans le contexte historique de l’évolution ayant conduit à la situation actuelle. Il en va de même de l’acceptation tacite par tous – parents, enseignants, spécialistes – de ladite méthode comme la seule possible, et de l’absence totale de débats, sinon de querelles, à son sujet. Et c’est encore le cas pour quelques-unes des composantes sociales et culturelles de cet apprentissage qui, parmi d’autres, nous semblent contribuer le plus à son succès (Galan, 1995 a) : l’implication de la société tout entière dans l’enseignement de la lecture, le rapport que les Japonais entretiennent avec l’écrit, la non-diabolisation de l’apprentissage de la lecture, sa prise en charge directe par l’autorité politique et le caractère tabou de certaines questions qui lui sont relatives : l’illettrisme, les problèmes rencontrés par les enfants dans l’apprentissage de la lecture, etc. Nous allons donc nous efforcer, dans les chapitres suivants, de cerner au plus près l’évolution diachronique ayant conduit à une telle situation, d’en déterminer les étapes ou les moments importants et d’essayer de saisir la nature des facteurs qui motivèrent ou provoquèrent (voire empêchèrent) les modifications structurelles, institutionnelles ou pédagogiques que cet enseignement a connues sur plus d’un siècle.

    56L’année 1872, qui voit, quatre ans après la Restauration de Meiji, l’instauration d’un système éducatif national et moderne, s’est imposée comme le point de départ le plus pertinent de notre étude. Ce choix n’en demeure pas moins, comme tout exercice consistant à vouloir dater précisément le commencement d’un phénomène social ou culturel, quelque peu aléatoire et subjectif : que ce soit sur le plan du discours, des pratiques pédagogiques, de la motivation populaire, ou de la volonté – du projet – politique, l’enseignement de la lecture ne débute pas au Japon en 1872. L’instauration d’un système éducatif moderne et la mise en place du premier cadre institutionnel et officiel de cet enseignement n’auraient pas, seules, suffi à justifier le choix de cette année : le Gakusei, le premier décret sur l’éducation du 4 septembre 1872, ne modifie ni les lieux, ni les acteurs, ni les pratiques liés à l’enseignement de la lecture. La place centrale qu’il accorde à cet enseignement au sein des activités et surtout des finalités de l’école élémentaire, la dimension nationale, institutionnelle et idéologique qu’il lui confère, en font en revanche une date incontournable : la lecture, sa maîtrise, y sont nommément citées comme l’objectif principal de l’ensemble du nouveau système d’éducation – et cela dans des termes qui conditionneront pour de longues années cet enseignement.

    57Choisir comme point de départ 1872, c’est également réinscrire le cas du Japon dans la perspective plus universelle du grand mouvement de développement de l’éducation et d’alphabétisation qui a touché au xix siècle tous les pays dits industrialisés. Comme eux, il s’inscrit dans une démarche de progrès – même si les déterminants historiques de ce processus lui sont propres. Ainsi, l’importance accordée à l’éducation au sein des différentes couches de la société s’accroît-elle au fil des décennies qui précèdent la Restauration de Meiji sans qu’apparaissent pour autant les concepts d’école obligatoire, de prise en charge par l’Etat ou encore d’éducation pour tous. Importés et imposés par quelques intellectuels, ces concepts exogènes seront progressivement adaptés au Japon – et non appliqués tels quels. Quand la période de « confusion éducative » prendra fin en 1886, ils auront acquis, au contact de l’héritage éducatif de la période d’Edo une spécificité toute japonaise.

    58Choisir 1872, c’était enfin – paradoxalement – s’obliger à prendre en compte cet héritage éducatif essentiel pour tout ce qui touche à l’enseignement de la lecture. Le Japon – au moins sur le plan de l’éducation – ne devient pas moderne en 1872, il l’est avant. L’apport occidental – fondamental – reste un apport. Il offre des raccourcis mais ne s’impose pas comme un absolu. Le caractère ambitieux du Gakusei n’était pas aussi irréaliste qu’on le pense en général : ses auteurs savaient qu’ils pouvaient s’appuyer sur d’importants acquis en matière de réflexion et de pratique pédagogiques et sur un réseau non-officiel d’écoles très diverses certes, mais qui couvrait déjà pratiquement tout le pays.

    59Cette réflexion et cette pratique pédagogiques ne disparaissent pas en 1868, elles survivent longtemps sur le terrain, inchangées, à l’intérieur des années Meiji. Par la suite, bien au-delà du xixe siècle, on retrouve leur marque jusque dans les « nouvelles pratiques » ou les « nouvelles théories » que chaque décennie voit surgir, et que, parfois, elles réussissent à pervertir ou à détourner de leur sens premier. Impossible donc de les occulter sans risquer de ne plus comprendre comment et sur quels fondements l’enseignement de la lecture s’est progressivement structuré ou a évolué jusqu’à nos jours. Enfin, cette remontée dans le temps permet de ne pas se tromper de « tradition » : l’enseignement de la lecture durant l’époque d’Edo, que nous qualifierons ici de « classique », n’est pas « traditionnel » dans le sens que l’on accorde aujourd’hui à ce terme lorsqu’on parle des méthodes de lecture13. L’enseignement « traditionnel » de la lecture se met en place à partir de Meiji.

    60Faire porter notre recherche sur quelque cent vingt années tout en prenant en compte l’héritage de l’époque d’Edo, c’était donc, au-delà du caractère présomptueux de l’entreprise, refuser les coupures artificielles qu’auraient pu être 1868 (Meiji), 1900 (création de la matière « langue japonaise ») ou encore 1945 (réforme du système éducatif consécutive à la défaite), et tenter, en la faisant débuter en dehors des influences occidentales, de saisir l’histoire de cet enseignement dans sa continuité et sa spécificité toutes japonaises. L’année-butoir 1992, enfin, a été retenue non par souci des comptes ronds (1872-1992), mais parce qu’elle correspond à l’entrée en application complète et définitive, pour toutes les années de l’école élémentaire, de la dernière réforme des directives de 1989.

    61L’évolution de l’enseignement de la lecture au Japon est-elle marquée par des ruptures ou s’est-elle au contraire déroulée de façon linéaire ? A-t-elle été constante et régulière ou y a-t-il eu des périodes d’immobilisme ou des retours en arrière ? Nous sommes parti des interrogations suscitées par les différents points de vues exprimés par les spécialistes japonais que nous avons rencontrés. Qui a raison entre ceux qui affirment que « rien, vraiment rien, n’a changé depuis Meiji en matière d’enseignement de la lecture ! » et ceux qui expliquent, au contraire, que l’enseignement actuel est le résultat d’une succession d’améliorations apportées aux pratiques antérieures, sans véritables ruptures et à progrès constants ?

    62Les chapitres qui suivent s’organisent chacun autour de trois grands axes : les directives officielles qui imposent une norme à l’enseignement scolaire de la lecture en définissant programmes et contenus, les manuels de langue qui jouent un rôle d’intermédiaires pédagogiques et les méthodes ou les pratiques qui constituent cet enseignement. C’est en suivant l’évolution conjointe des textes officiels et des manuels scolaires que nous avons tenté de dégager avec le plus de précision possible la façon dont l’enseignement de la lecture s’était progressivement structuré. L’étude de la situation actuelle nous a montré en effet que ces deux corpus, directives officielles et manuels scolaires, même s’ils ne reflétaient pas tous les aspects de l’activité pédagogique, canalisaient d’une façon très stricte ou très normative la pratique actuelle des maîtres et pouvaient être considérés comme des indicateurs fiables de la réalité pédagogique japonaise. Notre postulat selon lequel il en allait de même pour les époques antérieures s’est révélé acceptable pour la majeure partie du xxe siècle, un peu moins pour la période allant de 1872 à 1904 durant laquelle le « système » est encore flottant. Notre objectif, rappelons-le, n’était toutefois pas de saisir dans le détail la réalité de cet enseignement dans les classes, mais d’en cerner l’évolution institutionnelle et cela essentiellement pour la période de l’entrée dans l’écrit.

    63Désireux de compléter et de parfaire la vision de l’enseignement de la lecture qui pouvait se dégager de l’analyse des deux corpus au centre de notre étude, nous avons inclus dans notre travail un troisième axe de recherche : les méthodes d’enseignement. Et ces méthodes – discours et pratiques –, nous les avons considérées elles aussi dans leur évolution historique en les abordant au travers des travaux des historiens de l’éducation japonais. Ce troisième axe nous permettra par ailleurs de poser la question de la nature et de l’évolution du rapport existant au Japon entre la recherche pédagogique et l’organisation scolaire de l’enseignement de la lecture. Notre dessein était en quelque sorte d’opposer le champ institutionnel au champ de la recherche et de voir quelles avaient été leurs relations au cours des décennies passées. A nos yeux, leur éclairage mutuel pouvait permettre, en fin de parcours, de poser – à défaut de le résoudre – au travers du cas particulier de l’enseignement de la lecture, la question du rapport entre le pouvoir – l’Etat – et la recherche théorique et pratique dans le domaine de ce que l’on appelle aujourd’hui, chez nous, les sciences de l’éducation. Notre objectif étant avant tout de dégager, à l’attention d’un public français a priori non connaisseur du Japon, les types de déterminations qui ont influencé le processus de développement de la méthode d’enseignement de la lecture au Japon, nous nous sommes abstenu de fournir des démonstrations détaillées qui auraient alourdi notre propos14.

    64Enfin, précisons que, sans appliquer au cas du Japon nos querelles franco-françaises sur la lecture, nous avons néanmoins retenu comme critères minimums de l’idée de progrès en matière d’enseignement de la lecture, non seulement l’axe allant des méthodes syllabiques aux méthodes dites (au Japon) globales : signes > signes / mots > phrases / sens> textes / sens, mais également la conception même de l’apprentissage et de la construction des connaissances sur laquelle il repose. On posera ainsi, pour résumer, qu’une conception et des méthodes rationalistes, c’est-à-dire qui mettent l’accent sur le sujet et l’esprit, représentent un progrès par rapport à une conception et des méthodes empiristes dans lesquelles toute connaissance vient de l’extérieur et ne s’acquiert que par l’expérience. On posera également qu’elles sont toutes deux « inférieures » à une conception et des méthodes fondées sur un point de vue constructiviste, qui met l’accent sur la construction par le sujet lui-même de ses connaissances.

    Lire : étymologie
    Le kanji utilisé aujourd’hui pour transcrire le concept de lecture 読 est la forme simplifiée du caractère 讀 qui a eu cours jusqu’en 1946-47. C’est un caractère phonétique dont la clé 言 signifie la « parole », le « fait de parler à voix haute ». La partie droite qui donne au kanji sa prononciation est formée de l’élément 壳 qui, utilisé en tant que kanji autonome signifie « vendre ». Les dictionnaires donnent en général comme premier sens de 読 : « vendre en appelant (le client) à haute voix ». Dans la partie droite qui anciennement se traçait 賫, il y a l’idée « d’extraire », de « choisir » une chose : vendre, c’est choisir et acheter les choses que l’on va (re)vendre. Par extension, ce caractère a été utilisé pour désigner l’acte d’« interpréter » après avoir « extrait » le sens de ce qui est écrit, ou encore l’acte de choisir / d’échanger la prononciation ou le sens d’un caractère, l’acte d’apprendre en lisant à haute voix un livre ou enfin celui de regarder un texte en le « découpant en morceaux » ; bref, l’acte de lire, la lecture. Lire en japonais, c’est ainsi, étymologiquement, choisir, parmi d’autres, la bonne prononciation, le bon sens, et découper visuellement le texte en morceaux afin de mieux le pénétrer. Il est à noter que l’élément symbolisant l’œil 目(ou tout autre signifiant de la vue ou de la vision) n’entre pas dans la composition de ce caractère, mais qu’en revanche le référent de la bouche ロ (dans l’élément signifiant de la parole 言) en fait, lui, bien partie. « Lire » en japonais, c’est, étymologiquement encore, « lire à haute voix ». Les principales « lectures » du kanji 読 sont, en lecture sino-japonaise : doku, toku et tô, et en lecture indigène : yo(mu), yo(mi). Le mot verbal yomu, lire, est généralement défini dans les dictionnaires comme (1) l’acte de « lire une phrase à voix haute » et (2) l’acte de « saisir le sens de la phrase ». On trouve ainsi dans le dictionnaire Kôjien (1988 : 2481) les définitions suivantes : « compter ; chanter / réciter à haute voix en détachant bien chaque signe un texte, un poème, un chant, un sûtra ; regarder un caractère ou un texte et en comprendre le sens [...]. »
    Concernant les substantifs, il n’y a pas en japonais, comme en français avec « lecture » ou en anglais avec reading, un seul mot pour désigner l’acte de lire, mais plusieurs. Si certains, dans des contextes bien précis, peuvent parfois être synonymes, les nuances dont ils sont porteurs font qu’ils ne sont pas la plupart du temps interchangeables. Cette manière de nommer différemment le même acte en fonction du contexte dans lequel il se déroule et / ou de sa finalité laisse bien entrevoir la vision éclatée que les Japonais ont de la lecture. Les six mots les plus courants et les plus importants pour le sujet qui nous intéresse ici sont les suivants : yomi 読み/よみ, c’est à la fois le fait de lire et la façon dont se lisent les kanji ; yomu koto 読むこと, c’est l’acte de lire (sans doute le terme le plus neutre des six) ; dokusho 読書, c’est la lecture d’un livre pour étudier, pour se cultiver ou pour le plaisir, c’est l’acte de lire « en concentrant ses yeux, sa bouche et son cœur » sur un livre. On l’emploie par exemple pour désigner l’activité de lecture en bibliothèque, mais pas pour la lecture d’un magazine ou d’un journal ; dokkai 読解, c’est, littéralement, « lire et comprendre », ce mot s’emploie pour désigner une lecture « en profondeur » – la finalité de cette lecture est le sens ;yomikata 読方/読み方, littéralement, c’est la « façon de lire », la façon de lire un texte ou la façon de lire un signe – dans un contexte scolaire, le mot a été utilisé à partir de l’ère Meiji pour désigner la « matière » lecture, il est resté synonyme de « leçon de lecture » ou de « pratique scolaire de la lecture » ; sodoku 素読 : c’est, littéralement, la « lecture simple », plus précisément définie comme l’activité consistant à « lire un texte à haute voix sans comprendre », propédeutique classique de la lecture.

    Notes de bas de page

    1 Une partie de ce chapitre introductif a été publiée dans la Revue française de pédagogie (Galan, 1995 b).

    2 L’existence de plusieurs lectures on pour un même kanji provient de l’introduction, répétée dans le temps ou à partir de régions éloignées les unes des autres de la Chine, du même caractère dans des mots différents. Dans le premier cas, la prononciation ayant évolué en Chine même, une lecture différente de celle qu’il reçut lors de sa première introduction lui fut attribuée lorsque fut fixée la prononciation japonaise d’un mot nouvellement introduit et dans lequel il entrait en composition. Cette nouvelle lecture ne se substitua pas à la (ou aux) lecture(s) déjà utilisée(s). Dans le second cas, des caractères chinois introduits dans des mots en provenance de régions de la Chine aux parlers différents se virent attribuer des lectures différentes en fonction des mots dans lesquels ils apparaissaient. Toutes furent, dans ce cas aussi, conservées.

    3 (arbre) se lira suivant les cas boku, moku,-ko ou ki ; 人 (personne) jin, nin ou hito ; 上 (dessus/haut) jô, shô, uwa, kami, ue, a- ou nobo-, etc.

    4 Rappelons que ce point de vue est toutefois contesté par certains spécialistes qui, même dans le cas des langues à écriture alphabétique, penchent pour une reconnaissance globale des mots.

    5 Voir également les travaux de Treiman et al. (1981) et de Hayes (1988).

    6 C’est-à-dire ceux utilisés dans les publications officielles et dont l’étude est imposée au cours des neuf années de la scolarité obligatoire (école élémentaire + collège). Liste à laquelle il faut ajouter les quelques 150 kanji autorisés pour les prénoms.

    7 Il s’agit de la liste des jôyô kanji (caractères d’usage permanent) de 1981.

    8 Le nombre d’« heures » de cours (d’une durée de 45 minutes) consacrées à l’enseignement de la langue (kokugo) dans les écoles élémentaires est, depuis les directives de 1989 entrées en application à partir de la rentrée 1992, de 306 h pour la 1re année, 315 h pour la 2e, 280 h pour la 3e et la 4e, et 210 h pour les deux dernières.

    9 Les maisons d’éditions autorisées à publier des manuels de langue pour l’école élémentaire sont au nombre de six et leurs produits sont extrêmement proches, parfaitement interchangeables.

    10 Cette conception de l’apprentissage de la lecture est en fait très proche de celle qui a prévalu en France de 1923 à 1970 et qui apparaissait dans les instructions officielles de cette période formulée ainsi : « la lecture courante [...] consiste en un déchiffrage, l’articulation avec le sens est reportée aux grandes classes où l’on accède à la lecture expression ».

    11 La simplicité de la relation phonie-graphie des kana fait que, contrairement à ce qui se passe chez nous, les parents japonais – les mères surtout – se sentent tout à fait capables de l’enseigner à leurs enfants dès avant leur entrée à l’école élémentaire. Les différentes enquêtes qui ont été menées montrent ainsi qu’une majorité d’enfants connaît les hiragana dès l’âge de quatre ans et a donc accès très tôt à toute la littérature enfantine écrite uniquement à l’aide de ces derniers (cf. infra, p. 297-301).

    12 Les juku sont des « écoles d’après l’école », où les enfants se rendent pour consolider ce qu’ils étudient à l’école publique ou pour prendre de l’avance sur les programmes. Ces écoles sont privées, payantes et les méthodes qui y sont employées sont, bien que fondées sur le travail individuel, des plus traditionnelles. Le « par cœur » y est roi, l’objectif à long terme n’étant pas d’éduquer ou de former, mais de préparer aux examens. Leur taux de fréquentation augmente proportionnellement au niveau d’étude des enfants.

    13 Cf. infra, p. 44-46.

    14 Pour cela, voir notre thèse de doctorat (Galan, 1997) : on y trouvera la traduction intégrale de tous les textes officiels concernant l’enseignement de la lecture, la présentation et l’analyse, ainsi que de nombreuses illustrations, des manuels et ouvrages pédagogiques (avec notamment la traduction des préfaces des plus importants) cités dans ce livre – et d’autres qui ne seront pas ici évoqués –, leurs références complètes, ainsi que les biographies de leurs auteurs et des pédagogues japonais les plus importants des cent vingt dernières années.

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    Regards croisés

    Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty et Angeline Liva (dir.)

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    L’apprentissage de la lecture en Europe

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    Anne Godenir, Marie-Claire Nyssen et Serge Terwagne

    2001

    L’enseignement de la lecture au Japon

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    2001

    Activité humaine et conceptualisation

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    Catherine Frier

    2016

    Programmes et disciplines scolaires

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    Quelles reconfigurations curriculaires ?

    Christine Vergnolle Mainar et Odile Tripier-Mondancin (dir.)

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    La Classe

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    Philippe Veyrunes

    2017

    L’entrée dans l’écrit

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    1 Une partie de ce chapitre introductif a été publiée dans la Revue française de pédagogie (Galan, 1995 b).

    2 L’existence de plusieurs lectures on pour un même kanji provient de l’introduction, répétée dans le temps ou à partir de régions éloignées les unes des autres de la Chine, du même caractère dans des mots différents. Dans le premier cas, la prononciation ayant évolué en Chine même, une lecture différente de celle qu’il reçut lors de sa première introduction lui fut attribuée lorsque fut fixée la prononciation japonaise d’un mot nouvellement introduit et dans lequel il entrait en composition. Cette nouvelle lecture ne se substitua pas à la (ou aux) lecture(s) déjà utilisée(s). Dans le second cas, des caractères chinois introduits dans des mots en provenance de régions de la Chine aux parlers différents se virent attribuer des lectures différentes en fonction des mots dans lesquels ils apparaissaient. Toutes furent, dans ce cas aussi, conservées.

    3 (arbre) se lira suivant les cas boku, moku,-ko ou ki ; 人 (personne) jin, nin ou hito ; 上 (dessus/haut) jô, shô, uwa, kami, ue, a- ou nobo-, etc.

    4 Rappelons que ce point de vue est toutefois contesté par certains spécialistes qui, même dans le cas des langues à écriture alphabétique, penchent pour une reconnaissance globale des mots.

    5 Voir également les travaux de Treiman et al. (1981) et de Hayes (1988).

    6 C’est-à-dire ceux utilisés dans les publications officielles et dont l’étude est imposée au cours des neuf années de la scolarité obligatoire (école élémentaire + collège). Liste à laquelle il faut ajouter les quelques 150 kanji autorisés pour les prénoms.

    7 Il s’agit de la liste des jôyô kanji (caractères d’usage permanent) de 1981.

    8 Le nombre d’« heures » de cours (d’une durée de 45 minutes) consacrées à l’enseignement de la langue (kokugo) dans les écoles élémentaires est, depuis les directives de 1989 entrées en application à partir de la rentrée 1992, de 306 h pour la 1re année, 315 h pour la 2e, 280 h pour la 3e et la 4e, et 210 h pour les deux dernières.

    9 Les maisons d’éditions autorisées à publier des manuels de langue pour l’école élémentaire sont au nombre de six et leurs produits sont extrêmement proches, parfaitement interchangeables.

    10 Cette conception de l’apprentissage de la lecture est en fait très proche de celle qui a prévalu en France de 1923 à 1970 et qui apparaissait dans les instructions officielles de cette période formulée ainsi : « la lecture courante [...] consiste en un déchiffrage, l’articulation avec le sens est reportée aux grandes classes où l’on accède à la lecture expression ».

    11 La simplicité de la relation phonie-graphie des kana fait que, contrairement à ce qui se passe chez nous, les parents japonais – les mères surtout – se sentent tout à fait capables de l’enseigner à leurs enfants dès avant leur entrée à l’école élémentaire. Les différentes enquêtes qui ont été menées montrent ainsi qu’une majorité d’enfants connaît les hiragana dès l’âge de quatre ans et a donc accès très tôt à toute la littérature enfantine écrite uniquement à l’aide de ces derniers (cf. infra, p. 297-301).

    12 Les juku sont des « écoles d’après l’école », où les enfants se rendent pour consolider ce qu’ils étudient à l’école publique ou pour prendre de l’avance sur les programmes. Ces écoles sont privées, payantes et les méthodes qui y sont employées sont, bien que fondées sur le travail individuel, des plus traditionnelles. Le « par cœur » y est roi, l’objectif à long terme n’étant pas d’éduquer ou de former, mais de préparer aux examens. Leur taux de fréquentation augmente proportionnellement au niveau d’étude des enfants.

    13 Cf. infra, p. 44-46.

    14 Pour cela, voir notre thèse de doctorat (Galan, 1997) : on y trouvera la traduction intégrale de tous les textes officiels concernant l’enseignement de la lecture, la présentation et l’analyse, ainsi que de nombreuses illustrations, des manuels et ouvrages pédagogiques (avec notamment la traduction des préfaces des plus importants) cités dans ce livre – et d’autres qui ne seront pas ici évoqués –, leurs références complètes, ainsi que les biographies de leurs auteurs et des pédagogues japonais les plus importants des cent vingt dernières années.

    L’enseignement de la lecture au Japon

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    Ce livre est cité par

    • Choi, In-sook. (2014) Épistémologie du concept d’opinion publique en Corée et au Japon. Mots. DOI: 10.4000/mots.21604
    • Galan, Christian. (2021) Eugénisme et éducation dans le Japon d’après-guerre. Cipango. DOI: 10.4000/cipango.4638
    • Galan, Christian. (2016) Les censures dans le monde. DOI: 10.4000/books.pur.45063
    • Jaffré, Jean-Pierre. (2004) La linguistique et la lecture-écriture : de la conscience phonologique à la variable « orthographe ». Revue des sciences de l'éducation, 29. DOI: 10.7202/009491ar
    • Galan, Christian. (2024) Eugenics and Education in Post-war Japan. Cipango - French Journal of Japanese Studies, 8. DOI: 10.4000/12vjy
    • Schaal, Sandra. (2019) Éducations sentimentales en contextes orientaux. DOI: 10.4000/books.pus.18172
    • Menkhaus, Heinrich. Saaler, Sven. Spang, Christian W.. Weber, Torsten. Backhaus, Peter. Heinrich, Patrick. (2008) Rezensionen. Japanstudien, 19. DOI: 10.1080/09386491.2008.11827253

    Ce chapitre est cité par

    • Ioane, Julia. Tudor, Keith. (2023) Family-centered therapy: Implications of Pacific spirituality for person-centered theory and practice. Person-Centered & Experiential Psychotherapies, 22. DOI: 10.1080/14779757.2022.2100812

    L’enseignement de la lecture au Japon

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    Galan, C. (2001). Introduction. In L’enseignement de la lecture au Japon. Toulouse: Presses universitaires du Midi. https://doi.org/10.4000/books.pumi.5243
    Galan, Christian. « Introduction ». In L’enseignement de la lecture au Japon. Toulouse: Presses universitaires du Midi, 2001. doi:10.4000/books.pumi.5243.
    Galan, Christian. « Introduction ». L’enseignement de la lecture au Japon, Presses universitaires du Midi, 2001, https://doi.org/10.4000/books.pumi.5243.

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    Galan, C. (2001). L’enseignement de la lecture au Japon. Toulouse: Presses universitaires du Midi. https://doi.org/10.4000/books.pumi.5222
    Galan, Christian. L’enseignement de la lecture au Japon. Toulouse: Presses universitaires du Midi, 2001. doi:10.4000/books.pumi.5222.
    Galan, Christian. L’enseignement de la lecture au Japon. Presses universitaires du Midi, 2001, https://doi.org/10.4000/books.pumi.5222.
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