Préface
p. 7-9
Texte intégral
D’une question à l’autre...
1Comment un enfant apprend à lire et à écrire demeure un épais mystère. En dépit des milliers de publications qui tentent de répondre à cette question, nul ne sait vraiment comment un enfant s’y prend pour donner ou coder du sens au moyen des formes graphiques conventionnelles que la société dans laquelle il vit a retenues pour communiquer quelque chose à un destinataire le plus souvent absent. Quand la recherche piétine ainsi, ce n’est pas nécessairement, comme un esprit malicieux pourrait le supposer, parce que les chercheurs ne sont pas à la hauteur de leurs ambitions, mais parce que la question qu’ils se posent est mal posée. Le postulat fondamental sous-jacent à la quasi-totalité de ces recherches est en effet de type naturaliste. Inspirés par une tradition puisant aux sources d’une biologie posée comme modèle indépassable de la construction de tout savoir sur l’homme, les chercheurs considèrent en général que l’enfant grandit dans l’écrit comme la plante qui est sur le rebord de leur fenêtre se développe. Sans doute n’est-ce pas totalement faux, mais ce point de vue limité a pour conséquence de limiter la recherche à quelques aspects seulement de l’objet qu’elle étudie. Elle en oublie en particulier que l’enfant, comme la plante au demeurant, mais différemment d’elle assurément, a besoin d’un certain milieu pour grandir et que ce milieu va conditionner la forme de son apprentissage et pas seulement sa durée, voire en empêcher l’émergence et sans doute orienter l’usage qui en sera fait par la suite.
2Le milieu, pour ce qui concerne l’entrée dans l’écrit, c’est principalement l’enseignement. Or les recherches actuelles sur l’entrée dans l’écrit s’intéressent médiocrement au rôle que peuvent jouer les conditions scolaires dans lesquelles se fait l’entrée dans l’écrit. Si ce rôle n’est pas nié en théorie, il l’est en pratique tant sont rares les travaux consacrés à l’enseignement de la lecture-écriture. C’est pourquoi le livre que consacre Christian Galan à cette question est le bienvenu car il répond à une nécessité épistémique. Il trouvera sa place, sur les étagères de quiconque s’intéresse à l’enseignement de la lecture-écriture lors de l’entrée dans l’écrit, à côté d’ouvrages que d’autres chercheurs, à peu près au même moment, ont consacrés à cette question, Eliane Fijalkow et Jacquy Albert (à paraître) pour la France et Marie-Claire Nyssen pour l’Europe (à paraître dans cette même collection).
3Pour tenter d’expliquer un phénomène comme celui de l’entrée dans l’écrit, il faut disposer de données plus ou moins proches. Il faut des données proximales, celles qui se rapportent aux enseignants des écoles françaises. Il faut aussi des données médianes, ce sont celles qui montrent comment les choses se passent en Europe, à notre porte en somme. Mais il faut aussi des données distales, des données qui nous disent comment on s’y prend pour aider les enfants à entrer dans l’écrit dans un pays industrialisé comme le nôtre, mais avec une langue dont les principes de base ne sont pas les mêmes, et dans un contexte pédagogique qui, tout en étant comparable au nôtre, est cependant différent. C’est à ce titre que l’ouvrage de Christian Galan apporte une contribution originale. C’est dans la conjugaison qu’il présente du même et de l’autre qu’il nous offre la possibilité de nous décentrer, mais sans nous perdre pour autant. Pour mieux voir, il faut savoir parfois prendre du recul. C’est ce recul sur l’enseignement de la lecture que nous permet le Japon. Ainsi, qu’on ne s’y trompe pas, ce livre sur le Japon, c’est aussi un livre sur nous. Notre guide, pour nous permettre de mieux comprendre ce qui se passe aujourd’hui dans ce point lointain de l’espace, a choisi de nous conduire dans le temps, pas à pas, étape après étape, nous offrant ce faisant un moyen de bénéficier de l’éclairage qu’apporte l’histoire à l’explication du présent. A la perspective naturaliste étroite, la perspective historique adoptée ajoutera donc un éclairage, trop rare dans ce domaine, provenant des sciences sociales.
4Pour mener à bien un tel travail, il fallait avoir diverses compétences. L’une d’elles est la connaissance du terrain de l’enseignement. L’auteur, qui fut instituteur, en a une connaissance pratique qui assure la fiabilité de son propos. Elle garantit qu’il n’étudiera pas les enseignants comme on étudie des insectes. Une autre est la connaissance du japonais. De nombreux travaux portant sur des contextes lointains, travaux d’ethnographes par exemple, sont effectués par des observateurs pressés qui, ne connaissant pas la langue, s’appuient sur des informateurs locaux. L’auteur, maître de conférences de japonais, pratique la langue dont il étudie l’enseignement. Son ouvrage, combinant la précision du détail avec la volonté de faire le tour de la question, est donc un travail érudit, au meilleur sens du terme. Il devrait devenir un livre de référence.
5Se pose alors la question de savoir à qui un tel ouvrage peut être utile. En tout premier lieu sans doute aux spécialistes du japonais et des langues orientales à qui il offrira un exemple de ce qu’il peut être intéressant d’étudier et de présenter au public, hors la langue ou la littérature. Au-delà de ce premier cercle, il intéressera aussi les linguistes dont l’intérêt pour les langues orientales semble se développer au fur et à mesure que ce qui était hier lointain apparaît maintenant à portée de la main. Il intéressera encore l’historien de l’éducation, dont la méconnaissance des langues brime la curiosité. Enfin et surtout, il intéressera les chercheurs en lecture, psycholinguistes, pédagogues et didacticiens, tous ceux qui ont accueilli avec enthousiasme les premiers articles que l’auteur avait publiés à ce sujet. Il leur évitera, utile garde-fou, de se fabriquer la langue japonaise dont ils ont besoin pour leurs démonstrations, théoriques et même empiriques. En effet, le japonais, et ce n’est pas un des moindres bénéfices qu’il y a à lire ce livre (voir en particulier son introduction), n’est pas ce que l’on croit : il n’a pas la simplicité que lui prêtent ceux qui n’en connaissent que ceux que d’autres en disent, qui eux-mêmes le savent d’autres qui, etc. Utile retour aux sources, fidèle à une rigueur universitaire bien comprise.
6Un livre qui oblige donc à revenir sur des idées fausses largement répandues, mais un livre aussi qui ouvre sur l’avenir car, à réfléchir sur plus d’un siècle de programmes et de manuels, avec le détachement que permet la distance dans le temps et dans l’espace, on se prend à se demander quel est le rapport entre ces prescriptions multiples et changeantes concernant la lecture et le contexte politique qui les commande. Une question bien impertinente pour les pouvoirs en place, mais les questions politiquement incorrectes pourraient bien se révéler être des questions scientifiques particulièrement pertinentes. D’une question mal posée, disions-nous au départ, on en vient donc à une nouvelle question, fil d’Ariane possible pour ce voyage en lecture, qui, s’intéressant à la politique de la lecture se fait lecture de la politique.
Auteur
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