Version classiqueVersion mobile

La Tunisie mosaïque

 | 
Patrick Cabanel
, 
Jacques Alexandropoulos

Troisième partie. Institutions et société

Le collège Sadiki : histoire d’une institution

Noureddine Sraiëb

Texte intégral

1Ce que je voudrais exposer ici est la naissance et le développement de l’institution scolaire que fut le collège Sadiki de Tunis, dont l’histoire nous ramène nécessairement à celle de la Tunisie contemporaine : c’est dire l’importance et l’intérêt du sujet. Pour le traiter, je diviserai mon exposé en trois parties. J’étudierai dans un premier temps le collège Sadiki durant la période précoloniale, en examinant les conditions dans lesquelles l’institution a été créée, l’acte fondateur de son fonctionnement et les résultats de l’enseignement sadikien en cette première période. J’aborderai ensuite le collège Sadiki durant la période coloniale et dans la nouvelle structure scolaire imposée aux Tunisiens. Ainsi examinerai-je, tour à tour, la nouvelle conception de l’enseignement colonial et ses objectifs ainsi que les diverses mesures prises en vue d’inclure Sadiki dans ce nouveau système et d’en faire un outil de la colonisation. Je terminerai, enfin, en tentant d’établir un bilan quantitatif et qualitatif, ce qui nous mènera à apprécier l’apport de l’enseignement sadikien à la Tunisie contemporaine.

LE COLLÈGE SADIKI DURANT LA PÉRIODE PRÉCOLONIALE

Le contexte

2Traiter de la fondation du collège nous ramène nécessairement à un retour en arrière pour interroger l’histoire et voir dans quelles conditions le collège a été fondé et pour quelles raisons. Je ne reviendrai pas pour ma part sur l’histoire de la Tunisie au XIXe siècle. Elle est suffisamment connue grâce aux travaux de collègues qui ont remarquablement enrichi la bibliothèque historique tunisienne, et parmi lesquels je citerai, à titre indicatif et non exhaustif, M.H. Chérit, A. Chennoufi, M. Chennoufi, Kh. Chater, A. Mahjoubi, B. Tili, pour les seuls chercheurs tunisiens. Il faut cependant souligner, et je le ferai sommairement, que le collège a été fondé à un moment de crise du système, pour des raisons tout aussi bien d’ordre interne qu’externe. Cette crise, d’autre part, touchait non seulement la Tunisie, mais le monde musulman dans son ensemble. Si l’Algérie avait été occupée par la France dès 1830, les autres pays musulmans se trouvaient de plus en plus démunis devant la puissance économique, militaire et partant politique de l’Europe, qui de ce fait même était devenue un objet de fascination et de crainte pour certaines catégories sociales de ces pays. C’était le cas notamment de celles qui étaient les plus proches du pouvoir politique, dont certains hauts fonctionnaires ou simples conseillers du Prince qui ont pris conscience de ce retard historique par rapport à l’occident européen, et qui voulaient le rattraper en adaptant à chacun des pays concernés ce qui dans leur esprit faisait la grandeur et la puissance de cet Occident. Il s’agit, en l’occurrence, de la science et de la technologie. Or, dans tous les pays concernés, et je pense notamment à l’Empire ottoman avant qu’il ne se réduise à la Turquie actuelle, à l’Égypte de Muhammad ‘Alî et de ses successeurs, à la Tunisie du deuxième tiers du XIXe siècle, voire au Maroc de la même époque, même s’il n’a pas suivi le mouvement qui avait cours dans les autres pays que je viens de citer, la première préoccupation des pouvoirs était de réformer l’armée.

3Ceci se faisait, certes, dans le but de se parer contre les éventuelles agressions étrangères, surtout quand les armées concernées avaient déjà subi des revers sérieux – je citerai ici la défaite des armées ottomanes contre celles de Pierre le Grand. Bernard Lewis écrit à ce propos :

  • 1 B. Lewis, Islam et laïcité. La naissance de la Turquie moderne, Paris, Fayard, 1988, p. 48-49.

« Le premier essai délibéré d’occidentalisation – c’est-à-dire la première politique visant à imiter et à adopter consciemment certains éléments choisis de la civilisation de l’Europe occidentale – eut lieu au début du XVIIIe siècle. Les traités de Carlowitz (1699) et de Passarowitz (1718) venaient de sceller officiellement deux défaites humiliantes que les Autrichiens et leurs alliés avaient infligées à l’Empire ottoman. Par ailleurs, l’exemple de la Russie de Pierre le Grand suggérait qu’un vigoureux programme d’occidentalisation et de modernisation pourrait permettre à l’Empire de surmonter ses faiblesses et de redevenir la terreur de ses ennemis. Un document turc, rédigé à peu près au moment du traité de Passarowitz, rapporte la conversation imaginaire entre un chrétien et un officier ottoman, dans laquelle ils discutent la conjoncture militaire et politique. Il s’agissait apparemment de préparer les milieux dirigeants ottomans à accepter la défaite en décrivant d’une manière aussi sombre que possible la situation défavorable de la Porte. Le libelle, qui compare également les deux armées, au grand désavantage des Ottomans, suggérait la nécessité d’une réforme militaire1 ».

4C’est là, à titre d’exemple, la description d’un état d’esprit qui prédominait à l’époque et qui mena à une prise de conscience du retard technologique qui s’est manifestée au Maghreb après l’occupation de l’Algérie. Le danger d’intervention extérieure devint réalité au Maroc, notamment après la Convention de Tanger (septembre 1844), par laquelle le Sultan Moulay Abderrahmane devait s’engager à ne plus soutenir l’Émir Abdelkader. Cette convention était consécutive à la bataille d’Isly où les troupes du Sultan furent défaites par celles du général Bugeaud. Le traité de délimitation des frontières de Lalla Marnia en 1845, entre la France, l’Espagne et le Maroc, devait ouvrir la voie à tous les abus de la part des troupes françaises et espagnoles.

5Mais cette volonté de réformer l’armée était aussi dictée par des raisons internes. El-Baki Hermassi et Abdallah Laroui soulignent à ce sujet et à juste titre, me semble-t-il, la nécessité pour les dynasties marocaine et tunisienne de disposer d’une armée forte et bien organisée, en vue de parer à toute éventualité de séparatisme à un moment où la tendance était à l’intégration – déjà nettement plus marquée en Tunisie que dans les deux autres pays du Maghreb. L’autre argument invoqué est que depuis le Congrès d’Aix-la-Chapelle qui mettait fin à la piraterie, les dynasties marocaine et tunisienne devaient trouver une autre source de financement. Elles eurent recours aux impôts locaux et pour lever ces impôts, une armée était nécessaire. C’est donc dans ce contexte précis que nous pouvons situer la création de nouvelles institutions d’enseignement militaire au Maroc et en Tunisie, ou encore la nécessité ressentie principalement par la dynastie marocaine d’envoyer des missions d’études à l’étranger.

6Ainsi fut créée en 1844 au Maroc Madrasat al-muhandisîn.

« Cet essai de modernisation, écrit A. Laroui, consista dans l’introduction des sciences exactes, géométrie et calcul (handasa et ḥisâb) dans le programme destiné à des techniciens de l’armement ».

7Moulay Hassan envoyait, pour sa part, des missions d’étudiants en France et en Italie afin d’avoir des techniciens capables de faire fonctionner Makînat al-bârûd à Marrakech et Makînat aṣ-ṣanâ’ic à Fès, celle-ci étant destinée à fabriquer les armes légères, tandis que la première était destinée à la fabrication de la poudre. C’est presque à la même époque que fut créée l’École polytechnique du Bardo devenue plus tard l’École militaire du Bardo. Des enseignements nouveaux y furent introduits. Il s’agit notamment de l’enseignement, par des officiers européens, de l’art militaire et des langues étrangères, notamment de l’italien et du français, considérées comme un moyen d’ouverture sur le monde extérieur et l’Europe particulièrement, et comme vecteurs de diffusion de nouvelles connaissances, génératrices de modernité. Les enseignements nouveaux et la longévité de l’institution tunisienne, par rapport à celles créées au Maroc, permirent la formation d’une nouvelle catégorie de lettrés qui finit par jouer un rôle historique important durant cette deuxième moitié du XIXe siècle.

Le groupe réformiste tunisien et l’enseignement

8C’est aussi à partir de ces institutions et dans leur sein que se forma ce « bloc historique » que représentait le groupe réformiste tunisien dans lequel des enseignants de l’université zeitounienne jouèrent un rôle prépondérant, dans la mesure où ils appuyèrent toutes les idées de réforme et qu’ils ne furent pas hostiles à l’enseignement des sciences profanes nouvelles, dès lors qu’elles n’étaient pas incompatibles avec les données fondamentales de l’islam et de la šarîca. Ce même groupe était, par ailleurs, favorable aux réformes de diverses natures qui avaient cours dans l’Empire ottoman et qui devaient être à l’origine de toutes les transformations administratives, institutionnelles, culturelles qui virent le jour avec les Tanẓîmât. Nous trouvons dans les écrits des historiographes tunisiens contemporains l’écho de ces événements majeurs. Ce groupe de réformistes zeitouniens agissait de concert avec les anciens élèves sortis de l’école militaire du Bardo, et qui furent promus à des postes politiques et administratifs importants, tels Khérédine, Roustom ou Hussein. Les uns et les autres prirent une part active à ce mouvement de rénovation qui, dans leur esprit, devait permettre une transformation de la société tunisienne. Ils étaient d’accord pour dire tout l’intérêt qu’il y avait à réformer l’enseignement tunisien.

9Des réformes furent engagées à la Zaytûna en 1842 par le décret du 1er novembre. Ces réformes n’avaient pas d’effet significatif sur le contenu de l’enseignement. Elles marquèrent, cependant, une étape décisive à partir de laquelle l’institution devint, pour reprendre la formule de Christian Nique, une « affaire de l’État ». Désormais, l’État nomme et paie les enseignants recrutés sur concours et tenus d’assurer des cours réguliers.

10Le décret de 1842 sera complété par celui du 27 septembre 1870 qui décidera l’augmentation du traitement des enseignants et introduira la spécialisation du corps enseignant.

11G.S. Van Krieken rappelle, cependant, qu’une commission fut constituée en avril 1862. Elle s’est réunie sept fois d’avril à juin dans le but d’élaborer un nouveau statut pour la Zaytûna.

  • 2 G.S. Van Krieken, Khayr al-Din et la Tunisie. 1850-1881, Brill Ed., 1976, p. 191.

« Elle ne visait à rien de moins, relève l’auteur, qu’à transformer la Zaytûna en une université moderne. En divisant les sciences en trois groupes, sciences traditionnelles, sciences exactes et arts, cette commission voulait donner à chacune d’elles sa place dans la Zaytûna. La réalisation de son dessein aurait signifié l’introduction de la médecine, de l’agronomie, de la médecine vétérinaire, des sciences exactes et d’autres disciplines dans les programmes de cette université traditionnelle. Pour des raisons inconnues, cette commission n’acheva jamais ses travaux. La réalisation de ses projets aurait amené une vraie révolution dans l’enseignement de la Zaytûna2 ».

12D’après Van Krieken, certains membres de cette commission devaient se retrouver au sein de celle qui fut constituée par Khérédine en 1874 pour apporter des réformes à l’enseignement zeitounien.

13En effet, dès sa nomination au poste de Premier ministre en 1873, Khérédine avait désormais toute latitude pour mettre en application une nouvelle politique scolaire dont les grandes orientations étaient déjà perceptibles à la lecture de Aqwam al-masâlik, non seulement à travers les développements et analyses que l’auteur consacrait à l’éducation et à son utilité pour le développement économique et intellectuel de la société tunisienne, mais aussi et surtout à travers la description qu’il faisait de la structure de l’enseignement et des institutions scolaires telles qu’il avait pu les percevoir lors de ses différents séjours en Europe. Khérédine désigna une commission, en 1874, qui proposa des réformes à la Zaytûna, et dont les travaux furent formalisés par les décrets du 26 décembre 1875 et du 22 janvier 1876. Le premier décret introduisit de nouvelles matières d’enseignement : littérature, histoire, calligraphie, dessin linéaire, prosodie, logique, arithmétique, géométrie et astronomie. Il organisait les études en trois cycles : primaire, secondaire et supérieur, et exonérait les élèves du service militaire et des impôts durant leurs études et instituait le livret scolaire. Quant au décret du 22 janvier 1876, il confiait le contrôle de la Zaytûna au directeur de l’Instruction publique au ministère d’État, à savoir le général Husseïn.

La fondation du collège Sadiki et l’organisation des études

14Cette même commission devait également mettre sur pied les fondements d’un enseignement nouveau qui serait dispensé dans une institution nouvelle, le collège Sadiki de Tunis, créé par le décret organique du 13 janvier 1875 (5 du al ḥuġġa 1291). Celui-ci comporte un préambule et quatre-vingt deux articles. Il est signé par le mušîr Muḥammad aṣ-Ṣdiq bey qui, prenant en considération l’intérêt de la population tunisienne et désirant développer la civilisation, décidait de créer une école à cet effet à Tunis, la capitale.

15L’établissement devait comprendre trois sections. Les deux premières concernent les enseignements religieux et juridiques, la troisième section introduit l’enseignement des langues étrangères et des sciences profanes (al-culûm al-caqliyya an-nâfica) dont a besoin la nation musulmane pour la gestion de ses affaires, en conformité avec les prescriptions de la loi charaïque. Les études classiques des deux premières sections sont spécifiquement orientées vers les sciences religieuses et le naḥw. Les manuels ou mutûn utilisés sont ceux-là mêmes qui étaient en usage à la Zaytûna ou al-Azhar du Caire. L’essentiel des matières de la troisième section consiste en l’enseignement des langues étrangères et des sciences profanes. Ainsi est-il inscrit au programme l’enseignement de la langue turque, de l’italien, du français, « et d’autres langues dont le besoin se ferait ressentir » (art. 24).

16Quant à l’enseignement des sciences profanes ou exactes, il comprend les matières suivantes : les mathématiques (algèbre et arithmétique), la géométrie plane et la technologie qui, dit le texte, « procure la richesse au pays et des aptitudes pour la nation » ; un enseignement de physique dont la géographie physique et l’astrométrie ; un enseignement de sciences naturelles comprenant la médecine, l’art vétérinaire, la botanique, la zoologie, la minéralogie, l’agriculture et la chimie, et un enseignement de géodésie (siyâḥat al-mamâlik). « Il sera étudié de ces arts, précise l’art. 25, ce dont la umma islamique a besoin pour la gestion de ses intérêts ».

17Le décret organique, par ses différents articles, détermine l’organisation des enseignements dans chacune des sections, établit les lignes de conduite des élèves et des enseignants, réglemente la vie à l’intérieur de l’établissement et dans son administration. Sans entrer dans les détails, nous pouvons dire que la création du collège constitue une étape très importante dans la structure et le contenu de l’enseignement en Tunisie, ainsi que dans les nouveaux objectifs qui seront assignés à l’institution scolaire.

18Signalons en premier lieu l’introduction de l’enseignement des langues étrangères (français, italien, turc) et des sciences profanes. Le maintien, par ailleurs, d’un enseignement de type religieux et littéraire marque la préoccupation des promoteurs de l’institution de concilier un enseignement de type nouveau, scientifique, nécessaire à la bonne gestion du pays, avec un enseignement classique préservant la culture arabo-musulmane, d’une part, et permettant, de l’autre, à l’élève désireux de le faire, de passer de l’enseignement sadikien à celui de la Zaytûna. Un système de passerelles existait : il permettait à l’élève ayant achevé ses études à la première ou la deuxième section de poursuivre des études à la Zaytûna. C’est dire par là la complémentarité qu’il pouvait y avoir entre les deux institutions qui, à aucun moment, ne furent considérées comme concurrentielles et encore moins comme antagoniques.

19Cette disposition donne plus de chances aux élèves pour suivre la filière qui correspond le mieux à leurs aptitudes. Le décret organique insiste longuement sur divers aspects pédagogiques qui prennent en compte le degré de maturité des élèves en fonction de leur âge (critère toujours pris en considération dans l’élaboration des programmes d’études).

20Toujours dans le domaine pédagogique, et c’est là un aspect parmi d’autres, il faudrait souligner les nouvelles règles qui régissent les relations entre enseignants et enseignés. Si le respect du magister est une donnée fondamentale dans cette relation, il n’en demeure pas moins que le disciple a droit aux égards du maître, car la fonction d’éducateur exige patience, compétence et attentions.

21L’exigence d’une assiduité et d’une présence effective de l’enseignant et sa salarisation, les sanctions pouvant être prises à son égard, mettent de l’ordre dans le comportement d’un corps qui jusque là n’était pas responsabilisé et n’en faisait qu’à sa guise. Désormais, l’enseignant sera considéré comme le principal responsable du succès ou de l’échec de ses élèves. En cas de négligence, il est passible de révocation pure et simple. Ces aspects me paraissent dignes d’être signalés, car ils montrent le souci d’efficacité des promoteurs du projet sur le plan pédagogique. Ils n’ont pas négligé, pour autant, l’aspect matériel.

22En effet, le décret organique, tel qu’il fut conçu, consacrait une place très importante aux conditions de travail des élèves et leur offrait à cet égard toutes les possibilités : la gratuité de l’enseignement et de l’internat y était inscrite, ainsi que celle des fournitures scolaires (art. 76). Les loisirs étaient prévus même s’ils étaient toujours réglementés. Les élèves étaient, en contrepartie, soumis à une discipline quasi militaire et tenus d’avoir un comportement moral très strict basé sur l’honnêteté, le respect de l’autre et l’abnégation dans le travail – ce dernier devenant le critère d’évaluation exclusif. Le corollaire de cette réussite est, en effet, la priorité à l’emploi que procure l’acquisition d’une scolarité entière au sein du collège : l’article 68 stipule, en effet, que :

« Chaque élève ayant achevé ses études dans les diverses sections du collège et ayant obtenu un diplôme complet est prioritaire pour mériter les fonctions d’un emploi. »

23Ces conditions optimales sont réservées aux élèves tunisiens musulmans, tout comme, du reste, l’accès au collège. L’explication de cette décision nous est fournie par Bayram V. Il estime que les communautés étrangères, c’est-à-dire européennes et chrétiennes, ne peuvent y envoyer leurs enfants parce qu’ils ne pourraient se soumettre à la règlementation en vigueur. En effet, en Tunisie les juridictions sont différentes d’une communauté à l’autre. Ces populations minoritaires n’accepteraient pas, en outre, que leurs enfants reçoivent un enseignement religieux tel qu’il est conçu et maintenu dans les programmes de l’enseignement sadikien.

  • 3 Bayram V.-Safwat al-ictibâr fî mustawdac al-aqṭâr wa’l-amṣâr.-Le Caire, Imp. Al-Iclâmiyya, 1302 h, (...)

24Les bourses d’études accordées aux élèves tunisiens leur donnent la priorité pour occuper des emplois car, ajoute Bayram V, « ceci est digne des enfants du pays, l’Étranger pouvant trouver un emploi dans d’autres conditions, d’autant plus que les enfants du pays (i.e. musulmans) sont plus nombreux que ceux des autres communautés3. »

25C’est visiblement là une confirmation du désir de Khérédine de donner à l’institution un caractère national, tel que cela apparaît à travers l’avis qu’il signe le 24 du al-huġġa 1291 (1er février 1875), et annonçant l’ouverture du collège pour le 20 muḥarram 1292 (27 février 1875) : le collège « est destiné à l’enseignement du Coran et des sciences religieuses utiles (alculûm aš-šarciyya an-nâfica) et leurs méthodes ainsi que les sciences politiques, conformément à la réglementation promulguée par Son Altesse le Bey. »

Le recrutement des élèves

26L’établissement devait accueillir cent cinquante élèves, cent venus de la capitale et cinquante de l’intérieur (al-afâq), répartis en deux catégories. Les élèves internes seraient au nombre de cinquante : trente viendraient de la capitale et vingt de l’intérieur ; tous leurs frais seraient pris en charge par l’État. Les élèves externes, au nombre de cent, dont soixante-dix de la capitale et trente de l’intérieur, bénéficieraient de la seule gratuité de l’enseignement. Comme nous pouvons le constater, l’apport le plus remarquable réside dans l’affectation de places d’internes et d’externes à des élèves originaires de la capitale et des autres régions du pays, même si les premiers sont plus nombreux que les seconds. Cette décision semble répondre à un souci d’intégration des populations éparses par un enseignement unificateur, susceptible de former les jeunes Tunisiens selon un même modèle. C’est là, en somme, ce qui fera la gloire et la réputation de Jules Ferry quelques années plus tard, lorsque l’homme d’État français mettra sur pied les bases de l’école républicaine obligatoire et gratuite. Par le régime d’internat tel qu’il est institué, le contact permanent entre les élèves venus des différentes régions doit permettre aux uns et aux autres de se connaître davantage, et de finir par partager un sentiment d’appartenance à la même nation. La gratuité de l’enseignement, celle de l’internat en particulier, doit permettre l’émergence d’une élite diversifiée tant par son origine sociale que géographique, les soucis matériels étant en principe écartés pour les parents qui n’auraient pu sans cela envoyer leurs enfants à la Nouvelle École.

27Khérédine prit soin de donner les moyens matériels à l’institution en constituant en habous à son profit les biens de l’ancien ministre Mustafa Khaznadar. Il s’adressait également par télégramme aux différents gouverneurs, leur demandant de susciter des candidatures auprès des enfants de notables de ces régions. Il semble cependant qu’à ce niveau les résultats escomptés ne furent pas atteints. Ainsi le colonel Rachid, gouverneur de Sfax, signalait au Premier ministre l’attitude de « certains habitants de la région ayant caché leurs enfants dans leurs maisons, les empêchant d’aller poursuivre leurs études ou de travailler », afin de ne pas les envoyer au nouveau collège. Désabusé ou déçu, Khérédine devait répondre au gouverneur que « cela n’avait pas d’importance et qu’il ne fallait plus qu’il leur réitérât la demande. » En revanche, le Sahel fut la première région à avoir fourni un contingent de candidats au collège. Ces candidats provenaient notamment de M’saken et d’Akouda.

28Ainsi, de 1875 à 1878, seuls dix-huit élèves de l’intérieur ont figuré sur les listes d’inscription. Six d’entre eux furent réellement intégrés au collège entre 1878 et 1880, tandis que seuls Ali El-Ouardani et Nouri Mootamri étaient pris au collège en 1875. C’est dire qu’à l’ouverture l’effectif ne fut pratiquement constitué que de Tunisois. Ceci est confirmé par A. Abdesselam qui note, en effet, que « les documents d’archives révèlent que le recrutement fut assez difficile dans le reste du pays… Il est vraisemblable que ces familles assiégèrent le Premier ministre de demandes pressantes, car connaissant ses desseins, elles tenaient à garantir à leurs fils l’accès à la fonction publique dont elles accaparaient déjà la plupart des postes. »

29Il semble, cependant, que dès sa fondation, la réputation du collège ait franchi les frontières. En effet, le 16 du al-ḥuġġa 1296 (novembre 1879), le directeur du collège adressait une lettre au Premier ministre, faisant état d’une demande d’un médinois (Yusuf Halaba) sollicitant l’admission de son fils au collège, ainsi que celle du fils d’un Français converti à l’islam, dont la candidature était d’ailleurs soutenue par le šayḫ al-Islâm. Une lettre plus tardive du directeur du collège au Premier ministre fait état de nombreuses candidatures de parents algériens désirant faire inscrire leurs enfants au collège (lettre du 18 ṣafar 1299-décembre 1881). Nous verrons d’ailleurs que ce type de demandes continuera de se produire durant la période du protectorat français.

L’organisation administrative

30L’installation de la nouvelle école se fit dans une ancienne caserne bâtie au début du siècle par Hammouda Bacha et qui existe encore au no 55 de la rue Jamaa az-Zaytuna. A. Abdesselam nous décrit ainsi ces locaux :

« Les salles relativement spacieuses servaient, au rez-de-chaussée, de salles de cours, de réfectoires et de locaux administratifs. Au premier étage, plusieurs dortoirs de quinze à vingt lits étaient aménagés. On avait prévu également une infirmerie qui recevrait la visite périodique d’un médecin, une bibliothèque et une salle de prière où un imam venait régulièrement diriger les oraisons rituelles. Les salles de classe étaient pourvues d’un tableau noir et les élèves étaient, contrairement aux étudiants de la Grande Mosquée, assis à des pupitres dont l’un, placé près du bureau du maître, était réservé aux élèves qui s’étaient distingués au cours du mois ou de la semaine. Une table d’honneur, au réfectoire, réunissait pendant les repas les meilleurs élèves des différentes classes. En revanche, une guérite fermée recevait, dans les classes, ceux qui avaient gravement démérité. »

31Ainsi, à l’ouverture du collège, les dispositions matérielles étaient prises pour un fonctionnement normal de l’établissement : le budget du collège était assuré et les locaux disponibles. L’établissement était doté d’une administration dirigée par Larbi Zarrouk. Celui-ci était assisté de deux sous-directeurs : le colonel Iskandar et le général Omar Ben Barkate, ancien aide du camp de Khérédine et ancien élève de l’Ecole du Bardo. Les biens du collège étaient gérés par un wakîl al-awqâf. Ce fut Muhammad al-cArîf qui occupa ce poste jusqu’à sa mort en 1878, date à laquelle Larbi Zarrouk cumula les fonctions de directeur et de gestionnaire des biens du collège.

32Le corps des enseignants était constitué de trois catégories : les mudarrisûn, au nombre de neuf, étaient tous des cheikhs de la Zaytûna. Ils étaient chargés d’enseigner les mutûn inscrits aux programmes des diverses sections. Parmi eux, le cheikh Lamine Belkhodja enseignait le fiqh selon le rite hanéfite, le cheikh Muhammad al-Qortobi assurait un cours de tawḥîd et un cours de grammaire, Mokhtar el-Hila un cours de tawḥîd et un cours de taǧwîd, tandis que le cheikh Mustafa Achchaabini assurait deux cours de taǧwîd. Les mucaddibûn, pour leur part, étaient chargés d’enseigner le Coran et les rudiments de connaissance enseignés dans les premières années du cursus. Enfin, les mucallimûn ou maîtres, étrangers en majorité, étaient chargés d’enseigner les sciences et les langues étrangères. Ainsi Nonce Rocca, ami personnel de Khérédine et précepteur de ses enfants, était-il inspecteur des études de la troisième section. Zéphyrin Eymon, français de Tunisie, ancien élève du collège fondé par l’Abbé Bourgade, ayant déjà enseigné les mathématiques et la géographie à l’École militaire du Bardo, était chargé de l’enseignement des sciences au collège. Soullier, qui était auparavant interprète à l’École militaire, enseignait la littérature et Clément, l’italien. cAlî Riḍâ Effendi enseigna le turc jusqu’en 1878. Il semble qu’il fut remplacé par al-Hadj Ali Aida, comme l’atteste une lettre de Larbi Zarrouk au Premier ministre Mustapha Ben Smaïl (janvier 1878). Tahar Ben Salah, qui avait fait des études à Alger, enseignait le français en même temps que Soullier.

33Signalons que les enseignants étrangers étaient tous contractuels, et que leurs salaires étaient supérieurs à ceux des Tunisiens. Ces étrangers semblaient d’ailleurs retenir toute l’attention de Khérédine. Il notait au bas d’une lettre qui lui était adressée par L. Zarrouk, et lui demandant d’intervenir auprès de wakîl al-awqâf pour accélérer le paiement des enseignants étrangers :

« En informer wakîl al-awqâf monsieur Muḥammad al-cArîf et lui demander de fournir tous les efforts pour payer les mudarrisûn et les maîtres, notamment le maître de turc. Ce sont des étrangers qui n’admettent pas qu’on tarde à les payer et s’ils refusent de continuer d’enseigner, nous ne trouverons personne pour les remplacer. »

34Ces quelques informations montrent tout l’intérêt que Khérédine et l’administration du collège portaient à la bonne marche de l’institution. On sait par ailleurs tout le temps que consacrait le Premier ministre à faire passer des examens ou à assister aux réunions concernant tel ou tel aspect pédagogique ou d’organisation, ainsi qu’aux festivités organisées lors de la distribution de prix aux élèves les plus méritants. A. Abdesselam ajoute :

« Cela n’était pour déplaire à Khérédine : cette publicité servait sa politique réformatrice. La lecture du Râ’id qui consacrait plusieurs pages aux détails de ces évènements scolaires, nous révèle clairement le rôle initiateur que le Premier ministre entendait faire jouer au collège Sadiki. Cette institution réalisait, enfin, cette culture qu’il avait essayé de définir en 1867 dans Aqwam al-masâlik, tout à la fois profondément enracinée dans la tradition musulmane et largement ouverte sur les civilisations étrangères et les sciences modernes. »

Les nouveaux programmes d’enseignement

35Il serait peut-être bon de revenir ici sur ces programmes concernant les civilisations étrangères, tels qu’ils étaient prévus pour chacune des années d’étude au collège.

  • 1e classe : Lecture et écriture ; notions sommaires de géométrie et d’arithmétique ;
  • 2e classe : Premières notions de grammaire ; géographie générale de l’Afrique et de la Tunisie ; les quatre opérations de l’arithmétique ;
  • 3e classe : Exercices de grammaire, de traduction, de conversation. Les fractions ordinaires et décimales ;
  • 4e classe : Syntaxe. Premières notions d’histoire ancienne. Amérique et Océanie. Règles de trois, d’intérêt, etc. Les deux premiers livres de géométrie. Dessin d’ornement ;
  • 5e classe : Explication des auteurs classiques français. Histoire ancienne. Europe et peuples européens. Système métrique. 3e et 4e livres de géométrie. Algèbre, notions de cosmographie, de physique et de chimie. Cartes et levés de plans ;
  • 6e classe : Notions de littérature. Histoire ancienne, géographie économique des peuples de l’Europe et de l’Asie. Géométrie, algèbre, trigonométrie. Dessin architectural ;
  • 7e classe : Histoire littéraire. Histoire du Moyen Âge et des temps modernes. Notions de géométrie descriptive. Algèbre, mécanique. Cosmographie, physique. Chimie. Dessin, arpentage.

36Ces programmes, tels qu’ils ont été conçus, ressemblent beaucoup à ce qui était enseigné à la même époque dans les établissements français, et à ce titre pouvaient permettre à certains élèves du collège de poursuivre des études en France, comme le souhaitait Khérédine. C’est ainsi, précisément, que des élèves du collège furent envoyés à Paris et à Istambul pour y poursuivre des études. Par lettre de du’l-qi’da 1297 (octobre 1880), Larbi Zarrouk demandait au Premier ministre Mustapha Ben Smaïl l’autorisation d’envoyer Muhammad Gennadi, Younes Ben Hajjouj et Boubaker Zarrouk à Paris, pour y poursuivre des études en sciences aux frais du collège. Cinq autres élèves devaient encore être envoyés à Paris. Il s’agit de Muhammad Mootamri, Béchir Star, Tahar Qallal, Larbi Ben Amor et Hassan Ben El-ouahchiya. Après l’institution Duvigneau-Delaneau, ces élèves devaient être envoyés au lycée Saint-Louis, où les frais de pension étaient inférieurs à ceux de l’institution Duvigneau-Delaneau, et la discipline plus rigide. D’autre part, le lycée prépare ses élèves à l’École centrale et la direction de l’établissement, à la demande de la direction du collège Sadiki, accepte que les élèves tunisiens gardent la chéchia pendant les cours. Rachid Bouammoud, Mustapha Benyahya et Tahar Thabet, quant à eux, furent envoyés au lycée impérial d’Istambul. Seul Rachid Bouammoud y resta pendant trois ans, les deux autres ayant été renvoyés pour avoir désobéi aux ordres du directeur.

37Ayant examiné les conditions dans lesquelles l’institution fut créée, les buts qui lui étaient assignés et les moyens mis à sa disposition, il nous semble utile de dresser maintenant un bilan à la veille de l’occupation française.

Un premier bilan

  • 4 « L’instruction publique en Tunisie. Rapport à Monsieur le Gouverneur général de l’Algérie », Revu (...)
  • 5 Journal d’un lycéen de Tunis, Paris, Librairie Gedalge, 1891, 234 p.

38Disons, tout d’abord, que les témoignages de l’époque, qui nous sont livrés par des observateurs étrangers comme Daniel Grasset4 ou Henri Souquet, le futur directeur du lycée Carnot, baptisé pour un temps et pour la circonstance lycée Sadiki5, s’accordent à vanter l’enseignement du collège et les progrès spectaculaires réalisés par les élèves, notamment en langue française. Cet enseignement a permis, comme nous l’avons vu, l’envoi d’élèves boursiers en France. Il a également contribué, en très peu de temps et pour un petit nombre, il est vrai, à la tunisification du corps enseignant en langues étrangères. C’est ainsi que Ali Bouchoucha, après avoir été maître d’italien, a remplacé Soullier, à la mort de celui-ci, comme maître de français, alors que Mohammed Jennadi remplaçait A. Bouchoucha au poste qu’il occupait auparavant. Rappelons qu’il s’agit dans les deux cas d’anciens élèves du collège et qu’à ce titre, au moins, ils avaient la priorité de l’emploi, conformément aux exigences du décret organique que nous avons eu à exposer. Mais ces deux cas ne sont pas des cas isolés.

39Voyons, en effet, ce que sont devenus les élèves de la première génération et qui ont quitté l’établissement entre 1877 et 1885. Nous savons que sur cent cinquante élèves inscrits au départ, soixante et onze ont quitté l’établissement sans indication de motif. Nous savons, en revanche, ce que sont devenus soixante-six élèves de cette même promotion :

Secrétaires, employés, interprètes

22

33,5 %

Propriétaires, commerçants, artisans

16

24 %

Enseignants, maîtres, moueddeb

15

23 %

Gouverneurs, armée, fonctionnaires

5

7,5 %

Ingénieurs, avocats, journalistes

4

6 %

Étudiants

3

4,5 %

Notaire

1

1,5 %

40Vingt-cinq de ces élèves ont quitté le collège entre 1877 et 1878, c’est-à-dire avant l’institution du protectorat français, les autres l’ayant quitté entre 1883 et 1885. Ces résultats suggèrent quelques commentaires. Notons, tout d’abord, la proportion relativement importante d’élèves du collège qui retournent après des études au commerce, à l’agriculture ou à l’artisanat. Notre hypothèse est que ces élèves appartenaient à ces catégories socio-professionnelles et qu’ils étaient probablement appelés à continuer la gestion d’un patrimoine familial, dans l’un ou l’autre de ces secteurs d’activité. Le deuxième point, qu’il nous paraît important de signaler, c’est la genèse de nouvelles catégories professionnelles, de loin les plus importantes, constituées par les enseignants, les secrétaires, employés et interprètes, et un embryon de corps de professions libérales. Ajoutons à cela le nombre réduit, mais à notre sens significatif, d’étudiants ; l’un d’eux poursuivait des études de médecine à l’Université d’Alger.

41Autant dire que le projet de Khérédine et du groupe qui l’entourait ne fut pas chimérique. Le rendement interne du collège, pour modeste qu’il fût quantitativement, n’en fut pas moins appréciable. Il aura eu l’avantage, et non des moindres, de former un groupe d’hommes qui ouvriront la voie à leurs cadets, non seulement celle du savoir mais aussi et surtout celle de la prise de conscience politique et de la lutte contre le système colonial qu’ils vont se trouver, de par leur statut, les premiers à affronter. C’est aussi grâce à certains d’entre eux que le collège retrouvera la fonction qui lui était avait été assignée par ses promoteurs, et dont il fut détourné pour un long moment par les autorités coloniales.

LE COLLÈGE SADIKI DANS LE SYSTÈME FRANÇAIS

  • 6 Je renvoie à cet effet au travail de Ali Mahjoubi, L’établissement du protectorat français en Tuni (...)

42Dans le cadre du nouveau statut de la Tunisie, une nouvelle structure administrative s’imposait aux autorités du Protectorat. Je ne reviendrai pas ici non plus sur la manière dont ces administrations ont été mises en place6. Notons seulement que le nouveau régime avait pour objectif d’imposer la souveraineté française sur le pays en maintenant l’illusion d’une souveraineté beylicale protégée et reconnue par le statut du protectorat. Or, Paul Cambon, premier résident général de France, voulait mettre en application un plan qui consistait à « constituer peu à peu un ministère du Bey avec des Français et de gouverner au nom du Bey la Tunisie de haut en bas. » C’est ainsi que Paul Cambon mit en place les structures qui devaient lui permettre d’exercer le pouvoir tout en marginalisant l’autorité beylicale, en théorie encore opérante. Sur sept ministres qu’il eut à nommer, cinq étaient français et deux tunisiens ; ces derniers, du reste, n’étaient pas à même de gêner l’implantation du Protectorat, comme le souligne A. Mahjoubi. Les ministères techniques et stratégiques revenaient à des directeurs français ayant rang de ministres. Ainsi tenaient-ils les départements indispensables pour la bonne marche du Protectorat, tels que les Finances ou les Travaux publics, ou encore l’Instruction publique dont la direction fut créée plus tard.

La direction de l’Instruction publique (DIP) et la nouvelle politique scolaire

43La direction générale de l’Enseignement a été créée le 6 mai 1883, par un décret du Bey, instituant au gouvernement tunisien un fonctionnaire chargé de la direction de toutes les affaires concernant l’enseignement en Tunisie. Elle a pris le titre de direction générale de l’Instruction publique et des Beaux-Arts le 5 juin 1919, par suite du rattachement à ses services de la direction des Antiquités et des Arts, précédemment rattachée au secrétariat général du gouvernement tunisien. La direction du nouvel organisme fut confiée à Louis Machuel, ancien professeur d’arabe en Algérie. Fort de son expérience algérienne, il voulait éviter au protectorat tunisien les erreurs commises dans la colonie voisine, où l’enseignement de la langue et de la culture arabes avait été sacrifié au profit de la langue et de la culture françaises. D’autre part, Machuel se fait l’écho de préoccupations d’autres publicistes qui l’ont peut-être influencé dans la mise en application de ses propres projets, lesquels concordaient d’ailleurs avec ceux de Paul Cambon. Des publicistes ou hommes politiques comme Jules Ferry, Jules Jusserand, rédacteur politique, diplomate et angliciste chargé des Affaires tunisiennes au Quai d’Orsay, ou Paul d’Estournelles de Constant, diplômé des langues orientales et Premier secrétaire du ministre-résident, ont consigné leurs conceptions de la nouvelle politique scolaire à adopter en Tunisie.

44Il faut dire que ces conceptions ne furent pas toujours homogènes au départ, même si elles s’accordaient sur trois points au moins : il fallait d’abord conserver l’enseignement originel tunisien afin de ne pas froisser la susceptibilité des Tunisiens dans leurs croyances les plus intimes. Ce comportement devait en outre, dans l’esprit de ces théoriciens, amener les Tunisiens à réclamer par eux-mêmes l’enseignement français. Ainsi parviendrait-on à leur assimilation sans les y contraindre. « Moins nous semblerons contraindre les Arabes à se franciser, plus vite ils viendront à nous d’eux-mêmes », écrit d’Estournelles de Constant. Troisième point : l’enseignement devrait être professionnel avant tout. Et, à tout le moins, bilingue. L’objectif de cette décision était double : l’enseignement en français aurait pour objectif de fournir aux Tunisiens une instruction qui leur faciliterait le contact avec les Français, en même temps qu’il contribuerait à la formation d’une main d’œuvre qualifiée qui occuperait les emplois publics ou privés que nécessiterait la nouvelle organisation de la Tunisie protégée. La deuxième raison, due en grande partie au maintien de la fiction de la souveraineté tunisienne et partant d’une dualité administrative, visait à préserver l’identité culturelle tunisienne, mais en même temps à favoriser le rapprochement entre des communautés condamnées à vivre ensemble par la force des choses, et donc amenées à construire ensemble un avenir commun.

45Ceci explique, partiellement certes, les raisons qui ont présidé à la création des écoles franco-arabes par Louis Machuel, et au maintien du collège Sadiki dans le nouveau système. Il constituait, en effet, une institution pré-existante au Protectorat et à ce titre, au moins, il pouvait rendre service à une administration en quête d’intermédiaires. Il était cependant inconcevable, dans l’optique coloniale, qu’il gardât son autonomie et son caractère national. Aussi fallait-il lui trouver dans le nouveau système la place qui devait être la sienne.

Le collège Sadiki maîtrisé

46Pour maîtriser le collège, des mesures avaient été prises avant même que la DIP fût créée. C’est ainsi que le décret du 28 muharram 1300 (novembre 1882) réorganisait son administration. Sadiki sera désormais dirigé par le directeur de l’établissement, un conseil d’administration, un censeur et un directeur des études européennes et un responsable des recettes. « Ce qui nous permit de surveiller l’enseignement secondaire en attendant mieux », écrit Narcisse Faucon à ce sujet. Le directeur du collège sera le président du conseil d’administration et le censeur des études européennes son vice-président. Le directeur des études européennes et le responsable des recettes en seront membres de droit, tandis que deux maîtres d’arabe et deux maîtres de langues européennes seront adjoints au conseil qui pourra élire un secrétaire parmi les enseignants du collège en dehors de ses membres statutaires. Ces nouvelles dispositions tendent à renforcer la surveillance sur la marche de l’institution. Dorénavant, la gestion jusque-là quasi exclusive du directeur sera mieux contrôlée et la gestion financière réglementée. L’autre aspect, non moins important pour les nouvelles autorités, tient à la désignation d’un censeur des études en langues européennes et d’un directeur des études européennes auxquels revient la responsabilité d’organiser ces études à leur guise, et très probablement en accord avec les autorités françaises compétentes, le censeur étant proposé par le résident général pour sa nomination par le Bey.

47Dernière implication de ces diverses mesures : l’introduction de la parité dans l’administration d’une institution qui était jusqu’alors exclusivement tunisienne. Ces mesures seront confirmées et renforcées par les dispositions du décret du 2 janvier 1886 (27 rabi’ al-awwal 1303). Ce décret va consacrer la mainmise de la DIP sur l’institution, le décret de 1882 n’ayant été qu’un prélude. Désormais, toute décision ou proposition passe par l’approbation préalable du directeur de l’Instruction publique, dont le rôle se substitue à celui du Premier ministre. Le directeur du collège est tenu de prévenir de l’ordre du jour du conseil le directeur de la DIP, et, si celui-ci y assiste, il en préside les séances.

48Les deux décrets succinctement présentés procèdent d’une même logique. L’objectif essentiel nous paraît de mettre la main sur une institution qui, créée avant l’établissement du Protectorat, pouvait rendre de grands services aux nouvelles autorités. Il suffisait pour celles-ci de trouver le cadre institutionnel nécessaire pour que le collège pût répondre aux nouveaux objectifs qui lui seraient désormais assignés. Paul Cambon estimait pour sa part « qu’il y avait le plus grand intérêt à assurer la vitalité du collège Sadiki, non seulement à cause des services que cet établissement pouvait rendre à la population indigène, mais aussi en raison du concours efficace qu’il pouvait apporter à l’œuvre de réforme entreprise par la France en Tunisie ». A. Abdesselam ajoute à ce sujet :

« On sait ce que cette formule voulait dire, puisqu’on la retrouve dans la convention de la Marsa qui a fondé, près d’un an plus tard, la transformation de l’occupation en un régime d’administration directe de la Tunisie par le résident général et ses collaborateurs ».

Nouvelles autorités et nouvelle politique

49Le premier conseil d’administration eut lieu le 14 décembre 1882. À partir du 25 novembre 1883, Louis Machuel prenait place au sein du conseil en qualité de président. Le directeur du collège était Omar Ben Barkate, l’un des deux adjoints de Larbi Zarrouk, qui quitta, comme on le sait, la direction de l’établissement et s’exila en Turquie pour manifester son refus de l’occupation française.

50L’une des premières décisions prises par le conseil fut le licenciement d’un certain nombre d’enseignants dont M. Gennadi, maître de français et ancien élève du collège. Une telle mesure constitue en elle-même une violation du décret organique de 1875 dans la mesure où, comme nous l’avons vu, les anciens élèves étaient prioritaires pour l’obtention d’un emploi, et que c’était un des arguments invoqués par le directeur d’alors pour justifier son recrutement. Par ailleurs, trente-quatre élèves furent renvoyés pour inaptitude aux études ou indiscipline, ou furent retirés par leurs parents sans indication de motif. Il est vrai que les places laissées vacantes devaient être affectées à des élèves déjà inscrits sur des listes d’attente, tandis que vingt autres devaient être recrutés par tirage au sort. Mais une proposition du directeur, acceptée par les autres membres du conseil, faisait admettre que :

« Tout élève qui n’a pas épuisé le programme des études, ne pourra pas demander à être envoyé aux études en Europe ».

51Cette proposition qui pourrait paraître logique en elle-même, semble, cependant, s’inscrire dans un processus qui tendait à mettre un terme à l’envoi des élèves méritants en France ou ailleurs pour y poursuivre des études supérieures. C’est ainsi qu’à la réunion du conseil d’administration du 14 décembre 1882, seuls deux élèves, Younes Hajjouj et Rachid Bouammoud, ont été envoyés pour continuer leurs études à l’étranger, les huit autres boursiers ne l’ayant pas été, sous prétexte qu’ils ont sursis à leur voyage, « car chacun d’entre eux a trouvé un emploi d’interprète quelque part », comme le souligne le directeur du collège.

52Or, on sait que des requêtes avaient été adressées par les élèves concernés, notamment les 18 octobre et 7 novembre 1882, et qu’elles n’ont pas reçu de réponse. A. Abdesselam fournit une explication de ce refus :

« En novembre 1882, le gouvernement du Protectorat prétendit que la situation financière de la fondation ne lui permettait plus de continuer à payer les études des anciens élèves qui avaient été envoyés, en 1878 et 1881, au lycée Saint-Louis à Paris. Ce n’était évidemment qu’un prétexte : les nouveaux maîtres du pays ne souhaitaient nullement que des Tunisiens poursuivissent des études supérieures qui en auraient fait des “déclassés”, disaient-ils, car ils ne prévoyaient évidemment pas de leur offrir les carrières correspondant à ce niveau d’instruction. »

53Le même auteur fournit, par ailleurs, une autre explication :

« Le regretté Fadhel Ben Achour, qu’une piété presque filiale attache au souvenir de El-Aziz Bouattour, nous apprend que ce ministre usa d’un argument autre que le prétexte financier pour convaincre Béchir Sfar et ses camarades d’accepter cette mesure qui mettait brutalement fin à leurs études. Il fit valoir auprès d’eux le rôle qu’ils pouvaient jouer dans la nouvelle administration de la Tunisie. Il aurait ainsi fait appel à leur sens du devoir et leur aurait demandé de l’aider à maintenir la personnalité tunisienne au sein de l’Administration. Cette interprétation n’est pas à rejeter totalement, car Cambon et ses collaborateurs savaient jouer auprès du Bey et de ses dignitaires de la menace d’annexion pure et simple et d’un alignement sur le statut de l’Algérie, que les colons français réclamaient avec véhémence ».

54Il nous semble qu’outre les arguments évoqués, les autorités du Protectorat préféraient utiliser immédiatement les anciens sadikiens soit dans l’administration, soit dans l’enseignement, leur formation bilingue les rendant tout à fait aptes à occuper ces emplois. L’autre raison est purement financière : les restrictions budgétaires devaient servir à la réalisation d’autres projets qui, normalement du ressort de la DIP, auraient dû être réalisés sur son propre budget. La création d’annexes du collège à Tunis, puis à Kairouan et Sfax, sur le budget du collège, était un moyen pour Louis Machuel de constituer un réseau d’écoles franco-arabes pour les Tunisiens que la DIP n’aurait pas pu réaliser autrement, la priorité ayant été accordée aux localités à forte population européenne.

55Cette « spoliation légale », selon l’heureuse formule de A. Abdesselam, ne s’arrêtera pas à ce stade, puisqu’au fil des années les biens du collège vont être détournés de leur affectation essentielle telle qu’elle fut formulée dans le décret organique. Les méthodes et les moyens utilisés sont assez nombreux et nous n’y reviendrons pas ici dans le détail. Soulignons seulement que ces initiatives ne font que confirmer l’intention du gouvernement du Protectorat, par l’intermédiaire de la DIP, de gérer le pays en puisant dans ses propres ressources sans que cela coûtât au gouvernement français. Construction d’écoles, subvention à l’enseignement arabe donné par l’État, mise à la disposition du domaine colonial des biens habous du collège par le biais de la location à enzel ou l’échange, tentative d’absorption du collège Sadiki par le collège Saint Charles érigé en lycée en 1889 et qui deviendra le lycée Carnot en 1894, sont autant d’indices révélateurs des dispositions de l’administration française à l’égard de la Sadikia.

De nouvelles réformes pédagogiques

56L’organisation scolaire et les contenus de l’enseignement n’ont pas plus été épargnés. Ce fut tout d’abord l’adoption du calendrier grégorien à la place du calendrier hégirien. Ce fut ensuite l’alignement des vacances scolaires sur celui des établissements français. Même si ces mesures peuvent paraître utiles, elles n’en ont pas moins valeur de symbole. Elles peuvent être révélatrices de la volonté du nouveau pouvoir de modifier tout ce qui lui préexistait. Mais plus importante fut l’adoption du nouveau programme des études européennes : c’est ainsi que fut imposée la suprématie de la langue française sur la langue italienne. En effet, le directeur des études propose d’établir la langue française comme base de l’enseignement et de n’étudier la langue italienne qu’à partir de la quatrième classe. Quant aux classes italiennes, elles devraient apprendre le français à partir de la quatrième.

57Parallèlement, un nouveau programme d’études en langue arabe était élaboré. Annonçant ce programme au Premier ministre, Omar Ben Barkat le lui présentait ainsi :

« Je l’ai extrait de l’ancien programme et j’y ai apporté quelques modifications adéquates. J’en ai cependant changé le classement, estimant que ce nouveau classement serait plus conforme pour l’École ».

58Les matières enseignées selon ces nouveaux programmes sont : le Coran, la psalmodie (taǧwîd), le fiqh, la grammaire (naḥw), la métaphore ou rhétorique (al-isticârât), la logique (al-manṭiq). Les élèves auront à apprendre des mutûn correspondant à ces disciplines, dont notamment la ‘Aqida d’as Suyuti pour le fiqh, la Aǧurrûmiyya pour la grammaire, la Samarqandiyya pour la rhétorique et Risâlat al-Isâġûǧî pour la logique. Ce nouveau programme d’études arabes marque un recul par rapport à celui qui fut organisé lors de la création du collège. Il néglige totalement l’étude de l’histoire et de la littérature, par exemple, pour ne retenir que la rhétorique et la logique. Même l’enseignement rudimentaire de calcul prévu dans le cadre de ce qui fut la deuxième section du collège a été supprimé, cette matière devant être désormais enseignée en français.

59Mais ces programmes ne furent que provisoires. Il a fallu attendre l’arrivée du nouveau directeur français, Marius Delmas, nommé en 1892, pour qu’une nouvelle orientation fût donnée à l’enseignement du collège. M. Delmas substituait aux anciens programmes ceux de l’enseignement secondaire moderne, basés essentiellement sur la connaissance approfondie du français et de l’arabe, ainsi que du droit, de la législation et de la comptabilité. La DIP jugeait ainsi l’expérience de Delmas :

« En prenant, en 1892, la direction du collège, M. Delmas sut démêler et réaliser la pensée essentielle du fondateur : il s’attacha à rendre à la Sadikia sa destination première. En constituant fortement l’enseignement de l’arabe et du français, il fit du collège une pépinière d’interprétes où se recrute presque tout le personnel de traducteurs dont on avait un urgent besoin ; les élèves furent entraînés au maniement des textes de caractère exclusivement administratif et juridique… ».

60Pour justifier ce choix et l’interpréter à leur manière, les rédacteurs ajoutaient :

« L’enseignement secondaire français se fonde sur les humanités, culture ancienne où le latin entre en combinaisons diverses, culture moderne à base scientifique. Mais les musulmans ne marquent guère d’aptitudes ni de goût pour les sciences, et le latin (on le conçoit aisément) est pour eux sans attrait ni profit. Par quoi le remplacer, sinon par une étude large et désintéressée de l’arabe, associée à une connaissance étendue de notre langue et de notre littérature ? On fut donc logiquement amené à créer, si l’on ose dire, des humanités franco-arabes ».

61Marius Delmas précisait à son tour « que la nouvelle direction, (i.e. la sienne) jugea qu’il fallait aller au plus pressé, rendre au collège sa destination primitive, qui était de préparer les jeunes indigènes aux fonctions administratives, en attendant qu’on pût, en outre, les préparer aux carrières libérales ».

Des hésitations à la stabilisation

62Cette phase de tâtonnement dura quatorze ans, au cours desquels une opinion publique tunisienne finit par se manifester, conduite par ceux-là mêmes qui avaient étudié au collège Sadiki et furent obligés d’interrompre leurs études supérieures pour occuper des postes dans la nouvelle administration coloniale, et dont les points de vue concordaient, à quelques nuances près, avec ceux de M. Delmas, sur les réformes à apporter à l’enseignement du collège. Ces opinions se manifestèrent lors des réunions du conseil de perfectionnement, fondé par le décret beylical du 2 safar 1324 (28 mars 1906) et ayant pour attribution de « donner son avis sur le programme des études et les modifications à y introduire dans l’intérêt des élèves. ». La composition du CP était déterminée ainsi : le directeur de l’Enseignement, président ; le secrétaire général du gouvernement tunisien ou son délégué ; le cheikh el-madina, président de la municipalité de Tunis, qui était alors Sadok Ghileb ; le directeur du collège ; l’administrateur des biens du collège, Ali Bach Hamba ; le président de la Khaldouniyya, Mohammed Lasram ; le président de l’Association des anciens élèves du collège, Khairallah Ben Mustapha ; enfin, trois notables musulmans désignés par le Premier ministre pour une période de trois ans avec un mandat renouvelable, et qui étaient Mohammed Ennakhli, professeur de première classe à la Grande Mosquée, Béchir Sfar, président du conseil d’administration des Habous, et Abdeljelil Zaouch, industriel et conseiller municipal. Les personnalités tunisiennes désignées, dont la majorité était d’origine sadikienne, étaient des hommes publics, connus non seulement des autorités mais aussi de l’opinion publique tunisienne qui va les retrouver à la tête du mouvement Jeunes-Tunisiens, et même, plus tard, dans des mouvements politiques plus forts et plus organisés.

63Nous avons vu quelle était la situation de l’enseignement au collège dès lors que M. Delmas en prit la direction. Il en a établi lui-même le bilan en ces termes :

« Depuis 1893, 83 élèves du collège Sadiki ont obtenu le brevet élémentaire d’arabe et 21 d’entre eux ont obtenu le diplôme supérieur d’arabe et de traduction. Presque tous occupent des situations honorables dans les administrations publiques. Quelques uns sont entrés dans le commerce. Le collège a fait, en outre, recevoir six de ses élèves à l’École coloniale d’agriculture, un autre à l’École dentaire de Paris, un autre au concours de commis des postes ; tel autre de ses élèves est aujourd’hui électricien-radiographe, 2 sont notaires, etc. Ces résultats qui n’ont rien de particulièrement remarquable, ne sont mentionnés ici que comme preuve de la souplesse et de la variété que l’on peut donner à l’enseignement dans le collège Sadiki. »

64À considérer de près ce bilan, il n’avait effectivement rien d’extraordinaire. Il serait même négatif si Ton estimait les résultats obtenus : 6 élèves en moyenne par an avaient obtenu le brevet élémentaire d’arabe et un à deux élèves seulement le diplôme supérieur d’arabe et de traduction. Peut-être confirment-ils seulement la nécessité de réformer l’enseignement du collège et de le faire évoluer de l’école spéciale qu’il était devenu, selon les conceptions de Jules Ferry ou de Louis Machuel, en un véritable établissement d’enseignement secondaire, comme Tétait à la même époque le lycée Carnot de Tunis. En effet, de l’aveu même des responsables de l’Instruction publique en Tunisie :

« Si l’enseignement secondaire a pour objet essentiel la culture générale et la formation des élèves, le collège ne pouvait se réclamer de ce caractère ; simple école professionnelle, il ressortissait plutôt à l’enseignement primaire supérieur, tout comme au temps où il préparait au brevet élémentaire ou à l’École normale. Un seul point était acquis, c’est qu’il avait une personnalité nettement marquée, que son évolution ultérieure n’a pas compromise. »

65C’est précisément à la confirmation de cette personnalité que les membres tunisiens du conseil de perfectionnement vont se consacrer. À la première réunion du conseil, Mohammed Lasram présentait cette motion :

« Le collège Sadiki doit être un établissement d’enseignement secondaire et conséquemment tous les élèves doivent y suivre le programme de l’enseignement moderne jusqu’à la troisième année. À partir de cette année, ils pourront se spécialiser et entrer dans une des trois sections suivantes : 1. Section administrative et judiciaire préparant des fonctionnaires, des juges, des oukils… ; 2. Section commerciale préparant aux différentes branches du commerce local ; 3. Section du baccalauréat où les élèves bien doués pour aborder plus tard l’enseignement supérieur pourront préparer le baccalauréat moderne. Quant au recrutement, il devra se faire sur concours entre tous les élèves musulmans de la Tunisie remplissant les conditions d’âge à déterminer et munis du certificat d’études primaires. En ce qui concerne l’enseignement de l’arabe, il faut un programme bien défini où il y aura place pour la littérature, l’histoire des peuples musulmans et le droit musulman. Il conviendra d’introduire l’usage de la lecture expliquée, des exercices de grammaire et de rédaction, ainsi que de l’étude par cœur de morceaux choisis de littérature. »

66Nous voyons à travers cette motion combien le baccalauréat paraissait important aux membres tunisiens du conseil de perfectionnement, qui en font une de leurs revendications essentielles. Outre la proposition de la motion Lasram, Khairallah Ben Mustapha reviendra à la charge en déclarant :

« Aujourd’hui, l’opinion publique musulmane éclairée demande, avec insistance, qu’on prépare les élèves du collège Sadiki au baccalauréat pour leur permettre d’aborder l’enseignement supérieur et mettre fin à la nécessité où les élèves se trouvent aujourd’hui de solliciter de M. le ministre de l’Instruction publique la dispense du baccalauréat. »

67Louis Machuel s’étant inquiété de la manière dont les élèves pouvaient tirer parti de l’enseignement nouveau qui leur serait proposé, et ayant ajouté qu’il « avait le devoir de se préoccuper de l’avenir de la jeunesse tunisienne car il importait de ne pas former des déclassés », K. Ben Mustapha lui répondit en le priant de « ne pas se préoccuper outre mesure de l’avenir des jeunes gens musulmans. On doit faire en Tunisie comme on fait en France, instruire la jeunesse et l’abandonner à son sort. » L. Machuel se trouvait mis en minorité, M. Delmas s’étant résolument placé du côté des membres tunisiens auxquels il promettait que si les ressources du collége le permettaient, le baccalauréat pourrait y être préparé.

68Outre ce débat préliminaire, le conseil adoptait les objectifs des trois premiers articles du décret du 28 mars 1906 stipulant notamment :

« Art. 1er. Le nombre des élèves internes du collège est fixé à 40. Les places d’internes seront particulièrement réservées aux élèves dont les parents n’habitent pas Tunis ; Art. 2ème. Le nombre des demi-pensionnaires ne pourra dépasser le chiffre de cent. Les élèves de l’Annexe ne pourront être qu’externes ; Art. 3ème. Les élèves pensionnaires et demi-pensionnaires seront admis à la suite d’un concours qui aura lieu à Tunis ».

69Il serait trop long de revenir sur les délibérations du conseil, malgré l’intérêt indéniable qu’elles présentent. Soulignons seulement que les objectifs présentés dans la motion de M. Lasram ont été atteints. On parvint, en effet, à une réforme de l’enseignement arabe, comme le souhaitaient les délégués tunisiens, dans ses programmes, les méthodes de son enseignement, et les moyens didactiques à utiliser.

70Outre ces réformes immédiates, les délégués tunisiens se préoccupèrent également de l’avenir de l’institution. En effet, ils ne voulaient plus qu’elle restât exclusivement une pépinière de fonctionnaires. Leur objectif était qu’elle répondît désormais aux besoins de la population tunisienne et qu’elle formât les jeunes Tunisiens aux professions libérales, lui redonnant ainsi le statut qu’avait souhaité pour elle son fondateur Khérédine. La lutte menée par les délégués tunisiens pour la création d’un diplôme de fin d’études du collège et la préparation au baccalauréat ne semble pas étrangère à ces préoccupations. Ils ont précisément obtenu gain de cause, en parvenant à faire instituer un enseignement à deux cycles. Le premier cycle, d’une durée de quatre ans, est similaire à celui de la section B en France, tel qu’il a été établi par la réforme de 1902 qui « apportait une solution durable au problème des structures de l’enseignement secondaire en distinguant des sections dont les programmes différents comportaient des parties communes. » Cet enseignement ne comprenait ni le latin ni le grec. Les programmes étaient conçus de telle sorte que l’élève se trouvait, à l’issue du premier cycle, en possession d’un ensemble de connaissances formant un tout pouvant se suffire à lui-même. Cet enseignement devait dispenser surtout une culture générale.

71Le second cycle, quant à lui, devait comporter trois sections telles qu’elles étaient prévues par la motion de M. Lasram. La création de la section administrative ne semble pas avoir posé de problèmes à la commission. Tunisiens et administration française y trouvaient leur intérêt. Pour les Tunisiens, il s’agissait de forcer les autorités à créer des emplois pour ceux qui auraient achevé leurs études au collège, sachant par ailleurs que l’administration avait précisément besoin de ces cadres bilingues. Aussi l’objectif de la Commission était-il, selon son rapporteur, de « mettre le collège Sadiki en mesure de pouvoir doter toutes les administrations tunisiennes d’interprètes et de fonctionnaires réellement capables, connaissant bien les deux langues, ayant une bonne instruction générale et au courant des idées modernes ». Et d’ajouter :

« Comme juges dans les tribunaux régionaux, après le stage nécessaire, les jeunes gens sortis de cette section pourront, grâce à leurs études juridiques et à leurs connaissances du droit musulman et du droit français, apporter dans la solution des affaires des appréciations fondées sur les principes de la saine justice. »

72De nouveaux programmes furent donc conçus pour les études en cette section. Les élèves devront, pendant les trois années de ce second cycle, compléter :

« […] leur instruction générale en histoire et géographie, mathématiques, sciences physiques et naturelles, et hygiène. Ils approfondiront l’étude de la langue et de la littérature arabes et françaises et seront spécialement exercés à la traduction et à la rédaction dans les deux langues. En outre, il sera fait pendant ces trois années des cours sur les matières suivantes : 1 législation et administration tunisiennes ; 2 droit musulman et codes tunisiens ; 3 éléments de droit français ; 4 économie politique ; 5 conférences sur la logique et la morale ».

73Après ces trois années d’études, les élèves pouvaient être titulaires du diplôme de fin d’études secondaires obtenu après examen.

74La section commerciale ne semble pas avoir requis l’attention voulue, car rien ne fut décidé à son sujet, alors que la section devant préparer au baccalauréat suscitait un long débat contradictoire entre les délégués tunisiens et les représentants de l’administration. Là se situait bien le véritable enjeu. En effet, comme nous l’avons vu, les Tunisiens insistaient pour que leurs enfants accédassent à l’enseignement supérieur et aux professions libérales. Or, les Français arguaient du manque de moyens et du manque de débouchés pour refuser la revendication tunisienne. Ne voulant pas former des « déclassés », selon l’euphémisme utilisé, les autorités du Protectorat voulaient maintenir les Tunisiens dans un statut subalterne, et le collège Sadiki dans son rôle de formation de fonctionnaires, répondant ainsi aux vœux des Prépondérants de ne former chez les Tunisiens que des producteurs immédiatement utilisables et dont les compétences répondent aux besoins de la colonisation. Mais, sur ce point aussi, les Tunisiens trouvèrent la solution immédiatement adéquate : Ali Bach hamba proposait qu’on envoyât au lycée Carnot les élèves désireux de poursuivre des études menant au baccalauréat, et éventuellement à l’enseignement supérieur, aux frais du collège. Cela coûterait moins cher et les élèves se trouveraient dans des conditions plus avantageuses, dans une ambiance plus favorable pour le succès de leurs études. Ainsi donc l’argument financier devenait inopérant, et les jeunes Tunisiens purent accéder aux enseignements supérieurs jusqu’au moment où le baccalauréat commença à être préparé au collège même, après maintes péripéties sur lesquelles il serait trop long de revenir ici. Signalons seulement que le rôle des directeurs successifs y fut pour beaucoup, mais que ce fut surtout la situation de l’après-guerre qui obligea les autorités coloniales à prendre des mesures qui allèrent plus ou moins dans le sens des revendications tunisiennes.

75Pierre Bollon, qui dirigea le collège de 1912 à 1927, ne fit rien de notable pour y améliorer la situation de l’enseignement, et une campagne de presse très virulente fut déclenchée contre lui, notamment dans les journaux aṣ-Ṣawâb, Muršid al-Umma et al-Ouazir. Sous sa direction, le nombre de diplômés du collège ne dépassa pas six ! De tels résultats pourraient à eux seuls justifier les critiques formulées contre lui. Gabriel Mérat le remplaça en 1927. A. Abdesselam nous en décrit l’action en ces termes :

« Il entreprit de développer l’établissement dans le sens des revendications tunisiennes. Il élargit le recrutement et tourna l’obstacle que constituaient le budget limité du collège et le nombre restreint des bourses prévues par les textes officiels, en faisant promulguer un décret qui, tout en maintenant la gratuité de l’enseignement, autorisait l’admission à l’internat de pensionnaires et demi-pensionnaires payants, et les bâtiments furent agrandis à cet effet. Un remaniement des programmes permit, après la classe de troisième et l’obtention par les élèves du brevet d’arabe, de les alléger d’une partie de l’enseignement à finalité étroitement administrative (traduction juridique et administrative, législation…) et de consolider, en revanche, l’enseignement scientifique. Ainsi les élèves purent passer la première partie du baccalauréat en même temps que le diplôme de fin d’études secondaires du collège. Bénéficiant ensuite des services de l’internat, grâce à des postes de surveillants au pair, les élèves pouvaient préparer la deuxième partie du baccalauréat au lycée Carnot. Le collège se rapprocha ainsi des structures et des programmes du lycée français, mais en gardant ce qui faisait son originalité et son efficacité, à savoir son enseignement de langue et littérature arabes et de civilisation islamique. Ainsi, les aspirations des Jeunes-Tunisiens se réalisèrent, mais plus de vingt ans après qu’ils en eurent réclamé la satisfaction. »

76Au moment de la mise à la retraite de Mérat, un groupe d’habitants de Sousse adressait une pétition au résident général, lui demandant de « proroger le séjour de M. Mérat à la tête du collège pour lui permettre de faire profiter nos enfants de sa science et de ses excellentes méthodes ». Gabriel Mérat fut remplacé à la direction du collège par Leconte, chef de service à la DIP et ancien proviseur du lycée Carnot. Il avait comme sous-directeur Mohammed Attia, ancien élève du collège Sadiki et premier agrégé d’arabe tunisien de l’Université de Paris. Celui-ci ne fut nommé directeur qu’en 1944, après bien des réticences de la part des autorités françaises qui ne désiraient toujours pas qu’un Tunisien accédât à la direction de l’établissement. Durant tout son mandat de sous-directeur, puis de directeur, jusqu’en 1955, M. Attia tenta de parachever avec succès l’œuvre entreprise par G. Mérat, notamment en faisant agrandir le collège et en lui donnant plus d’extension. C’est à M. Attia que nous devons la construction du complexe du Bardo-Khaznadar qui devait abriter les élèves pensionnaires, l’ancien internat de la Kasbah devenant trop exigu, malgré les travaux d’aménagement qui y furent effectués. À la rentrée de 1950, en effet, une année avant son transfert au Bardo-Khaznadar, l’internat de la Kasbah abritait 270 pensionnaires et était, par le nombre, le plus grand internat des établissements d’enseignement secondaire de Tunisie.

77M. Attia se préoccupa aussi d’accroître les rendements des biens du collège. Il mit en valeur le henchir Grine Oulad ez-Zaïr près de Kairouan par voie de muġârasa, permettant ainsi à la Fondation non seulement de tirer un meilleur profit du domaine, mais aussi de fixer au sol les locataires dont un certain nombre avaient fait une demande en ce sens. M. Attia proposait même la création sur le domaine d’une école primaire franco-arabe pour instruire les enfants des locataires, ainsi que d’une école pratique d’agriculture qui aurait permis la formation de cadres agricoles compétents rattachés au domaine. Mais ce dernier projet ne put être réalisé. Quant aux olivettes de Soliman, elles furent divisées en cinq lots, chacun des lots étant géré par un ouvrier payé au mois et intéressé à la récolte par un pourcentage proportionnel à son importance. Ces projets furent élaborés en collaboration avec Si Abdelkader Babbou, ancien élève du collège, qui succéda à Si Hassen Chadly, appelé alors à d’autres fonctions, comme administrateur des biens du collège. De 1936 à 1946 le chapitre des recettes ordinaires accuse ainsi un fort taux d’accroissement.

78M. Attia se préoccupa également beaucoup du corps enseignant. Ainsi voulait-il, par exemple, recruter sur concours les cheikhs de la Zitouna destinés à enseigner au collège, ou exercer sur eux une surveillance plus soutenue afin de les obliger à plus d’assiduité. Mais le directeur ne fut soutenu sur aucun de ces deux points par l’administration. En effet, répondant au directeur de l’Instruction publique à propos des suggestions formulées par M. Attia, le délégué à l’administration tunisienne notait, tout en appréciant les remarques judicieuses et la valeur des observations présentées par M. Attia :

« Je dois toutefois vous signaler que, selon l’avis exprimé par S.E. le Premier ministre, il convient de maintenir le statu quo. L’adoption des mesures proposées ne manquerait pas, en effet, de soulever de la part des professeurs de la Grande Mosquée, de très vives protestations, qu’il y a lieu pour le moment d’éviter. Il semble, par contre, que sur certains points tels que sur celui de l’assiduité des cheikhs, il soit possible d’apporter des améliorations de détail tout en restant dans le cadre de l’organisation actuelle. » La raison d’État prévaut là aussi sur l’efficacité que M. Attia voulait donner au collège.

79Mais l’arrivée sur le marché du travail de jeunes enseignants tunisiens, pour la plupart agrégés d’arabe, allait déposséder les cheikhs de la Zitouna du monopole qu’ils avaient sur l’enseignement de la langue et de la littérature arabes au collège. Six d’entre eux furent recrutés entre 1937 et 1941. Les cheikhs ne furent maintenus que pour l’enseignement religieux. Entre 1951 et 1953, quatorze professeurs tunisiens et vingt-huit professeurs français furent recrutés pour fournir le corps enseignant nécessaire au collège de la Kasbah et à celui de Khaznadar. Ils se substituaient ainsi aux adjoints d’enseignement qui constituaient la majorité du corps enseignant. La présence de ces nouveaux enseignants offrait la possibilité d’une meilleure préparation des élèves au baccalauréat et au diplôme de fin d’études du collège. Le collège Sadiki retrouvait alors la mission pour laquelle il a été fondé : former les cadres de l’administration, préparer aux professions libérales. Il favorisait par là même le développement d’une nouvelle catégorie d’intellectuels, d’origine géographique et sociale diversifiée, mais dont l’homogénéité réside dans l’enseignement bilingue reçu au collège, lequel allait leur conférer une place stratégique importante sur la scène politique et culturelle tunisienne. En effet, le collège Sadiki n’était plus seulement un enjeu politique entre les autorités coloniales et les Tunisiens : il était devenu aussi un lieu de formation politique. Mais là n’est pas l’objet de mon propos.

EN GUISE DE CONCLUSION-BILAN

80Nous avons examiné rapidement dans les parties précédentes les diverses mutations subies par le collège dans ses structures et le contenu de l’enseignement qui y était donné, à des moments différents de son histoire et de l’histoire de la Tunisie, jusqu’à ce que nous avons appelé la stabilisation du collège après la Deuxième Guerre mondiale. Cette stabilisation correspond implicitement ou explicitement au succès de l’enseignement sadikien, puisque c’est en 1944 que cet enseignement a été étendu à d’autres établissements secondaires de Tunisie tels que le lycée de Sousse et le lycée de Sfax, dans le cadre de sections dites tunisiennes et dont les élèves pouvaient passer le diplôme de fin d’études du collège Sadiki au même titre que ceux du collège.

81Ces changements ont fait du collège un véritable établissement d’enseignement secondaire, après avoir été pendant un long moment « une pépinière de fonctionnaires ». Nous avons vu, en effet, que les premières générations du collège ont occupé dans leur grande majorité des postes de traducteurs, interprètes ou employés du secteur public ou privé, même si, comme le souligne Mongi Smida :

« De la toute première promotion de Sadiki, celle-là même qui poursuivit ses études sous le vizirat de Khérédine, sortiront quatre ministres (Mustapha Denguezli, Younès Hajjouj, Taïeb Jellouli, Khalil Bouhajeb), trois grands commis de l’État (Béchir Sfar, Mohammed Mootamri, Khaïrallah Ben Mustapha), ainsi que les premiers médecins et avocats de Tunis ».

82Signalons, cependant, que la majorité des personnalités qui viennent d’être citées ont commencé leur carrière dans des fonctions, somme toute, modestes. Ainsi Younés Hajjouj et Khalil Bouhajeb débutèrent-ils comme interprètes au secrétariat général du gouvernement ; Béchir Sfar, quant à lui, n’accéda aux fonctions de gouverneur de Sousse qu’après avoir été interprète comptable au secrétariat général du gouvernement.

83Nous qualifions les anciens élèves de cette génération, par leur recrutement social et géographique et même souvent par les fonctions qu’ils occupèrent, de Neo-’Ulamâ’. En effet, ces premières générations étaient formées par les maîtres de la Zaytûna et étudiaient au collège Sadiki les mêmes mutûn que les étudiants de la Zaytûna ou d’al-Azhar. À ce titre, ils avaient reçu une éducation religieuse qui les rapprochait des clercs de la Zaytûna. Parallèlement, ils eurent accès à ces enseignements nouveaux qui leur permirent de poursuivre des études dans des établissements étrangers. Ces mêmes études les conduisirent à une sorte de glissement dans leurs fonctions pour répondre davantage aux nouvelles conditions créées par le fait colonial. Ce glissement illustre, à notre sens, la modification de la situation de classe par le passage des élèves issus des catégories foncières possédantes et administratives à une position intermédiaire que confèrent les nouvelles fonctions administratives. Celles-ci permettront à certains, par la suite, de s’introduire dans l’appareil d’État, et à d’autres, de l’investir, même si leur présence dans les rouages de l’État ne servait, souvent, qu’à cautionner la politique des autorités coloniales.

84Quoi qu’il en soit, sur les 420 élèves sortis du collège entre 1875 et 1910, c’est-à-dire avant l’institution du diplôme de fin d’études du collège et les réformes apportées à l’enseignement sadikien, nous savons ce que sont devenus 402 d’entre eux. Ils sont ainsi répartis selon les fonctions qu’ils ont exercées :

Employés, secrétaires, interprètes

204

50,75 %

Élèves, étudiants

107

26,60 %

Enseignants

35

8,70 %

Propriétaires, agriculteurs

15

3,73 %

Armée, police

12

3 %

Commerçants

11

2,74 %

Artisans

8

2 %

Notaires, qâḍî, etc.

4

1 %

Professions libérales

4

1 %

Hauts fonctionnaires

2

0,50 %

85Les résultats obtenus nous confirment dans l’hypothèse que l’enseignement sadikien, au moins jusqu’à cette date, tend surtout à produire et reproduire une catégorie d’intermédiaires pour l’administration coloniale. Qu’en est-il donc des promotions qui ont intégré le collège entre 1911 et 1956 ? Nous avons retenu 863 élèves qui ont obtenu leur diplôme de fin d’études secondaires. Mais nous ne possédons d’informations sur les études supérieures que pour 324 cas. En voici la distribution :

Lettres

102

31,40 %

Droit

70

21,60 %

Médecine

57

17,60 %

Sciences

36

11,10 %

Grande école

41

12,70 %

Autres

18

5,60 %

86Quant aux professions exercées par ces nouveaux intellectuels, que je dénomme ainsi par rapport aux neo-’ulamâ’, on retrouve 50 % de notre effectif dans des fonctions intellectuelles supérieures. Ils sont devenus, notamment, professeurs de l’enseignement secondaire et supérieur, ingénieurs ou journalistes. Cela concerne les étudiants de toutes les disciplines ; les étudiants en lettres demeurent majoritaires en constituant un corps important d’agrégés d’arabe, les autres étudiants devenant professeurs de sciences mathématiques, physiques et naturelles, les grandes écoles ayant surtout fourni des ingénieurs. 54 % des anciens étudiants en droit occupent à 73 % des postes dans la haute administration publique, 34 % exercent le métier d’avocat, le reste des fonctions libérales étant constitué par le corps des médecins, soit 68 % des Sadikiens engagés dans les professions libérales. Certes, ces résultats ne donnent d’indication que sur une tendance générale, dans la mesure où nous n’avons pris en considération dans notre échantillon que les élèves ayant passé les examens du DFES et y ayant réussi, sachant par ailleurs que cela ne concernait pas tous les Sadikiens qui n’étaient pas obligés de passer le diplôme ni le baccalauréat. De même que cela ne concerne pas les élèves des sections tunisiennes des autres collèges tunisiens, tels que les lycées de Sfax et de Sousse ou le collège Alaoui de Tunis.

87J’ai tenté, dans le cadre de cet exposé, de retracer rapidement l’évolution du collège Sadiki et du rôle qui lui fut assigné à des périodes différentes de l’histoire de la Tunisie, et de mettre en lumière le destin des anciens élèves. Leur formation en arabe leur donnera la possibilité de se rallier les éléments réformateurs de la Zaytûna. Les uns et les autres agiront dans les mêmes organisations politiques et culturelles telles que l’Archéo-destour et plus tard le Néo-destour, comme auparavant à la haldûniyya ou à l’Association des anciens élèves du collège Sadiki. Cette double culture et leur origine sociale seront les facteurs d’homogénéisation du groupe qui constituera désormais une charnière entre la pensée occidentale et la pensée tunisienne et arabe et occupera une position d’intermédiaire entre le pouvoir colonial et sa propre société. Abdel-wahab Bouhdiba voit dans ce phénomène une survivance du message de Khérédine. Ainsi écrit-il :

  • 7 « Le pluralisme des cultures au Maghreb », Culture et société, Tunis, Publications de l’Université (...)

« En Tunisie le message de Khérédine et sa volonté d’un pluralisme culturel endogène vont se survivre à travers tout le Protectorat dans le collège Sadiki, dont l’esprit marquera des générations entières, grâce à tout ce qu’il symbolise d’abord et grâce aussi a l’action inlassablement nationaliste mais ouverte et bilingue de l’Association des anciens élèves du collège Sadiki. Les efforts du Protectorat pour franciser le collège trouveront une grande résistance et, pour l’essentiel, seront voués à l’échec. Si la Tunisie indépendante apparaît comme davantage sensible aux séductions du pluralisme culturel, c’est peut-être aussi du fait que la culture arabo-musulmane classique n’y a pas été le seul champ dans lequel la volonté de survivre a pu trouver refuge. La culture sadikienne a été à la fois nationale et ouverte, orientée sans complexe vers le dedans et vers le dehors, affirmative du soi mais consciente en même temps de ce que le dialogue interculturel n’est pas forcément dépersonnalisant7. »

88Je voudrais, cependant, revenir, sur un point qui me paraît important : celui de la double culture acquise par les Sadikiens, qui leur conférera un rôle d’intermédiaires et renforcera ainsi leur position sur l’échiquier culturel et social. Ces nouveaux intellectuels briseront l’hégémonie de ceux que Gramsci appelle les « intellectuels traditionnels » ou les « fonctionnaires des superstructures », les « commis » du groupe dominant pour l’exercice des fonctions subalternes de l’hégémonie sociale et du gouvernement politique. Les mutations intervenues dans les structures sociales de la Tunisie colonisée, l’élargissement des bases de recrutement des élèves tant au niveau social que régional, auront favorisé le développement de ces nouveaux intellectuels qui se mêleront activement à la vie pratique comme « organisateurs, persuadeurs permanents », selon les termes de Gramsci. Contrairement aux toutes premières générations de Sadikiens, ils resteront proches de leur milieu. Cette position les aidera à mieux le mobiliser, à aller vers lui, devenant ainsi ses « intellectuels organiques », dans la mesure où ils remplissent une fonction d’élites (recherches, élaboration d’une conception du monde…) et une fonction de diffusion de masse, autrement dit, une fonction où ils allient la théorie à la pratique. C’est ainsi que cette élite intellectuelle qui prend au départ la forme d’un corps de spécialistes, ayant un rôle spécifique à jouer dans la production économique et sociale d’une époque, s’est trouvée chargée d’un rôle qui la sort des limites des groupes de spécialistes pour devenir une classe moyenne, c’est-à-dire médiatrice entre les classes qu’elle représente et le pouvoir colonial. Aussi pouvons-nous dire qu’à ces divers titres ces nouveaux intellectuels ont constitué une intelligentsia.

Notes

1 B. Lewis, Islam et laïcité. La naissance de la Turquie moderne, Paris, Fayard, 1988, p. 48-49.

2 G.S. Van Krieken, Khayr al-Din et la Tunisie. 1850-1881, Brill Ed., 1976, p. 191.

3 Bayram V.-Safwat al-ictibâr fî mustawdac al-aqṭâr wa’l-amṣâr.-Le Caire, Imp. Al-Iclâmiyya, 1302 h, tome II, p. 65-66.

4 « L’instruction publique en Tunisie. Rapport à Monsieur le Gouverneur général de l’Algérie », Revue africaine, (22), 1878, p. 183-201.

5 Journal d’un lycéen de Tunis, Paris, Librairie Gedalge, 1891, 234 p.

6 Je renvoie à cet effet au travail de Ali Mahjoubi, L’établissement du protectorat français en Tunisie, Tunis, Publications de l’Université, 1977,423 p.

7 « Le pluralisme des cultures au Maghreb », Culture et société, Tunis, Publications de l’Université de Tunis, 1978, p. 258.

Auteur

IREMAM, CNRS, Aix-en-Provence

© Presses universitaires du Midi, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search