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La Tunisie mosaïque

 | 
Patrick Cabanel
, 
Jacques Alexandropoulos

Troisième partie. Institutions et société

L’école laïque française en Tunisie (1881-1914) : la double utopie

Patrick Cabanel

Texte intégral

  • 1 Jean-François Chanet, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996. Anne-Marie (...)
  • 2 Tout particulièrement l’excellente Revue pédagogique (citée désormais rp ), dirigée à Paris par Fe (...)

1École laïque : sa légende, dorée ou noire, nous renvoie confusément à son discours patriotique, scientiste, impérialiste, à sa morale un peu rassise, à ses problèmes trop lisses, dans un monde qui se voulait strictement rationnel. Une institution un rien naïve, à laquelle certains ont trouvé des cynismes et des violences caractérisés : à l’encontre de l’Allemand, devenu l’ennemi héréditaire ; à l’encontre des cultures et des langues régionales, censées faire obstacle à l’unité de la grande patrie, ou de l’« indigène », appelé à se rallier à la plus grande France émancipatrice et civilisatrice ; ou encore à l’encontre de Dieu, relégué au jeudi, jour du catéchisme. Les historiens ont commencé à faire justice d’un certain nombre de ces idées reçues, particulièrement autour de la question régionale : l’école de Jules Ferry et de ses successeurs a beaucoup moins méprisé et combattu les cultures régionales qu’elle ne les a enchâssées au service de la nation, riche de ses différences et de leur délicieuse unité1. Je voudrais tenter de montrer ici que les problèmes n’ont pas été fondamentalement différents sur le terrain colonial : l’intégration à la nation française, l’acceptation d’un certain type de promotion sociale, la recherche d’une solution à la question religieuse, ont relevé en Tunisie de la même approche, avec ses limites, mais aussi ses générosités, qu’en métropole. Il était courant, du reste, dans les années 1880-1890, de trouver des parallèles explicites entre la Bretagne, par exemple, et la Tunisie. Est-ce à dire, comme l’a prétendu volontiers le discours régionaliste dans les armées 1970, que le projet laïque, dans les périphéries du pays comme la Bretagne, le Pays basque ou l’Occitanie, était d’essence colonialiste et impérialiste ? Ou, tout au contraire, qu’il proposait la même émancipation aux fils, voire aux filles, du paysan breton comme à ceux et celles du paysan kabyle ou tunisien ? Je crois que Ton peut répondre positivement à cette seconde question : sans doute est-ce bien la générosité du projet laïque, dans son authentique universalité (il est un fils reconnaissant du kantisme) qu’il faut mettre en lumière, non sans avoir, toutefois, précisé deux points, l’un de conjoncture, l’autre de méthode. J’expliciterai plus loin la conjoncture historique et humaine. Disons sans tarder un mot de la méthode : cette étude repose sur quelques statistiques et surtout sur des textes émis par les maîtres français, à Tunis comme à Paris, de l’enseignement laïque2 : elle ignore les réactions concrètes, aussi bien des colons (encore qu’elle les subodore, on le verra), que des Tunisiens eux-mêmes, les « indigènes » ou « musulmans » du vocabulaire colonial. On voit donc les limites évidentes d’une telle approche, qui ne doit pas, néanmoins, paraître illégitime : c’est une chose, déjà, que de mettre à jour les ambitions et les réalisations institutionnelles de l’école laïque française aux débuts du Protectorat. À d’autres de mesurer sur le terrain les réussites ou les échecs, les générosités et les myopies, du projet laïque.

LA LAÏCITÉ MOSAÏQUE ET SON HAUT-LIEU : LE COLLÈGE ALAOUI

2Pourquoi, tout d’abord, ne pas en mesurer l’aspect profondément mosaïque, sans équivalent, alors, dans les écoles de la métropole, sinon peut-être dans certains quartiers de grandes villes, comme Paris ou Marseille ? Les visiteurs ne se privent pas de s’extasier sur les costumes bariolés des écoliers de Tunisie, non bien sûr sans quelque pointe de pittoresque exotique, auquel semble les inviter le contexte colonial. Ainsi Ferdinand Buisson en 1893 :

  • 3 F. Buisson, « En Tunisie », rp , 1893-2, p. 4. Il s’agit du futur lycée Carnot, et du futur lycée (...)

« Dans la cour du lycée, tous les costumes, tous les âges, toutes les origines : les têtes blondes et brunes des Français de France, de Corse et d’Algérie alternent avec la chéchia rouge à gland bleu et le turban blanc aux reflets d’or. Sous le préau couvert où les jeunes filles aux fraîches toilettes défilent en chantant les plus charmants refrains, passent pêle-mêle Françaises et Italiennes, Maltaises et Grecques, et nombre de petites Juives des meilleures familles qui renoncent déjà au costume traditionnel des Juives tunisiennes : la petite fille arabe seule manque et sans doute manquera longtemps encore3 ».

  • 4 F. Buisson, « Nos pionniers en Afrique », rp , 1887-1, p. 487. Le début de ce texte est assez curi (...)

3Le même Buisson, directeur de l’enseignement primaire à Paris, décrit en 1887 la variété des groupes présents en Algérie et en Tunisie ; il signale notamment « une population très répandue sur toute la côte et qui est particulièrement intéressante comme une sorte de transition vivante entre les deux mondes. Ce sont les Maltais, sujets anglais, il est vrai, mais parlant un dialecte arabe, avec force mélange d’italien, d’espagnol, de français, et d’anglais. Le Maltais, nerveux, robuste et sobre, peut seul parmi les Européens rivaliser avec l’Arabe, avec le Biskri, avec le Mzabite, avec le Marocain même, pour tous les plus rudes métiers à la ville et aux champs, sur terre et sur mer. Il est batelier, porteur d’eau, chevrier, boucher, portefaix, manœuvre. Il parle arabe et il est fervent catholique4 ».

  • 5 Le certificat d’études français dispensait également, de manière définitive, les jeunes arabes des (...)

4En 1883, lors de la mise en place de la direction de l’Enseignement, la Tunisie comptait 24 écoles de langue française, dont 20 étaient dirigées par des congréganistes, et 4 seulement par des maîtres laïques. Vingt ans plus tard, les premières sont au nombre de 21 (avec près de 4 000 élèves), les secondes de 135 (avec près de 16 000 élèves). Les écoles privées, en fait, sont surtout celles de l’Alliance israélite universelle (2 438 élèves, soit 63 % du total des effectifs du privé). Mais les deux écoles sont Tune et l’autre à l’image de la mosaïque tunisienne. L’école publique, pour s’en tenir à l’institution la mieux représentée, accueille une majorité d’Italiens (2 858 garçons et 2 177 filles, soit 32 % du total), suivis des Français (2 176 et 1 714, soit 24,6 %), des « musulmans » (2 927 garçons, mais seulement 52 filles, soit 19 %) et des « Israélites » (1 018 et 1 149, soit près de 14 %). Les Maltais représentent 870 garçons et 663 filles ; 214 autres enfants étant classés dans les « divers ». On notera, sans surprise, l’absence presque totale de petites musulmanes à l’école française, publique ou privée, alors que leurs frères en forment le plus gros contingent masculin. Cette ségrégation selon le sexe ne se retrouve dans aucun autre groupe, si ce n’est au moment de la présentation au certificat d’études, beaucoup plus recherché pour les garçons (parce qu’il est le passeport pour bien des emplois, comme en France5) que pour les filles. Les choses, toutefois, évoluent au début du XXe siècle : on comptera en 1909, 635 élèves musulmanes, grâce notamment à la récente ouverture d’écoles de filles qui leur sont réservées, à Nabeul, Sousse et Kairouan. Jamais, bien évidemment, on ne parle de Tunisiens : mais de musulmans, ou d’indigènes. Les Juifs, quant à eux, sont désignés comme israélites, d’un mot typiquement français, marquant l’achèvement d’un processus d’intégration à la nation qui ne correspond pourtant pas la réalité de beaucoup de Juifs de Tunisie, lesquels, contrairement à leurs coreligionnaires de France, depuis 1791, et d’Algérie, depuis 1870, n’ont aucun accès automatique à la citoyenneté française. Le fait que les enfants juifs se répartissent presque également entre écoles publiques (41 % des garçons juifs, 54 % des filles) et écoles de l’Alliance peut tenir à la division entre Juifs Touansa, présents de longue date, plus traditionalistes (écoles de l’Alliance), et les Grana, arrivés de Livourne et jouissant d’un niveau social et intellectuel plus élevé, plus proches du modèle occidental (écoles publiques). On trouve encore des Israélites à l’école congréganiste, mais jamais de musulmans.

  • 6 rp , 1893-2, p. 19.

5Prenons un exemple cité par Ferdinand Buisson en 18936. À Sousse, l’école laïque de garçons accueille 7 Français et 182 musulmans, celle de filles 13 Françaises, 10 Italiennes, 4 Maltaises et 156 Israélites ; l’école congréganiste de garçons accueille pour sa part 51 Français, 21 Italiens, 75 Maltais et 27 Israélites, l’école congréganiste de filles recevant 57 Françaises, 46 Italiennes, 68 Maltaises, 1 musulmane et 36 israélites. Ainsi, musulmans et israélites font plus ou moins massivement confiance à l’école laïque, ou n’ont d’autre choix que de s’y rallier, et celle-ci, dans certains sites, est l’école des musulmans et/ou des Juifs, tandis que les Italiens et les Maltais, voire les Français, catholiques, lui préfèrent assez clairement l’école congréganiste. Première indication d’un phénomène sur lequel il y aura à revenir : c’est bien entre catholicisme et laïcité, comme en métropole, que peuvent se poser des problèmes, et non entre islam ou judaïsme et laïcité.

  • 7 Bulletin général de l’enseignement public (Tunis), 21e année, mai-juin 1908, p. 458-459. Les quatr (...)
  • 8 rp , 1885/2, p. 563.
  • 9 rp , 1887/2, p. 288.

6L’attirance des Juifs pour l’école française est confirmée de manière éclatante par deux statistiques relatives au certificat d’études. Ils représentent 28 % des candidats au concours général organisé en 1907 entre les candidats au certificat d’études, avec plusieurs lauréats7, et 49 % des candidats en 1887 à ce même examen, pour 23,4 % de la population scolaire globale (public et privé). Bien que trop peu nombreux, les musulmans ne sont pas absents de ces compétitions. Un décret du 1er juillet 1885, portant sur les appointements et les promotions des instituteurs publics, aménage un certain nombre de récompenses : l’instituteur qui aura fait recevoir cinq élèves indigènes au certificat recevra une somme de cent piastres (60 F) ; une mention honorable récompensera le quinzième reçu, des médailles de bronze et d’argent le vingt-cinquième et le quarantième ; cent autres piastres marqueront l’entrée de deux élèves dans la même année au collège Sadiki8. En 1887, c’est précisément un élève de Sadiki qui est reçu premier au certificat. « Ce résultat fait honneur aux professeurs de cet établissement dont les élèves, indigènes musulmans, ont obtenu de bonnes notes pour toutes les matières de l’examen », commente la correspondance publiée par la Revue pédagogique9. Ajoutons que les 10 élèves de Sadiki ont tous été reçus, l’École normale (Alaoui) menant au succès 14 de ses 15 candidats, le collège Saint-Charles (futur Lycée Carnot) 12 des siens (sur 15), l’Alliance israélite 35 (sur 39). La mosaïque, ainsi, ne vaut pas que pour la constitution de l’effectif : elle se vérifie aussi dans les titres et les honneurs conquis. Ce n’est peut-être pas toujours de cette manière que l’on imagine l’école coloniale.

  • 10 La première date est celle de la construction par Mgr Lavigerie, la seconde celle de l’érection en (...)
  • 11 1885 : ouverture d’un cours secondaire (privé, laïque) à Tunis ; 1891 : création officielle de l’é (...)
  • 12 140 élèves en 1900, outre 200 inscrits à une école primaire annexe, rp , 1901/1, p. 161. Sur Sadik (...)
  • 13 En 1900, 373 élèves françaises et 220 « étrangères » à l’école Jules Ferry (soit 58 Italiennes, 4 (...)
  • 14 Dont les meilleurs élèves tentaient le concours d’entrée à l’École des arts et métiers d’Aix-en-Pr (...)
  • 15 Dans l’article « Tunisie » qu’il donne au Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction prima (...)

7Cette laïcité mosaïque, une institution l’incarne particulièrement, et les autorités scolaires ne manquent jamais de le souligner. Il s’agit du collège Alaoui (1884), immédiatement cité dans les rapports après les trois fleurons scolaires de la Tunisie que sont le lycée Carnot (1880-188910) l’École secondaire de jeunes filles (future école Jules Ferry, 1885-189111) et le collège Sadiki (187512). Les deux premiers sont presque exclusivement réservés à la clientèle européenne (mais pas strictement française13), le troisième, à l’inverse, à la clientèle masculine musulmane. On aurait donc là le pur exemple d’une ségrégation coloniale, avec des institutions scolaires séparées visant chacune à la formation d’élites imperméables l’une à l’autre. L’exemple du collège Alaoui vient toutefois corriger cette vision un peu rapide. Son appellation de collège, fausse, recouvre en fait une école normale, une école primaire supérieure (et professionnelle14), et une école primaire annexe, comme se doit d’en avoir toute école normale. Les effectifs, à la fin de 1903, sont de 581 élèves, dont 121 Français (près de 21 %) ; en fait, il s’agit d’une institution radicalement mixte, ou métisse (ou mosaïque) à tous égards : risquons le mot, a-coloniale. Son ancien directeur, Benjamin Buisson, estime qu’Alaoui a été « le principal terrain de rapprochement et de fusion des nationalités et des races pour la jeunesse scolaire tunisienne15 ». Les responsables sont conscients de la radicale originalité de l’institution, tel le ministre Poincaré, qu’accompagne Ferdinand Buisson, en 1893 :

  • 16 rp , 1893/2, p. 5. Accompagnant Marcelin Berthelot lors d’un précédent voyage, en 1887, Buisson rem (...)

« Reste un établissement sui generis où les ministres et les visiteurs français qui les accompagnent s’arrêtent avec une visible sympathie. Le collège Alaoui présente plus que tout autre le tableau saisissant de cette fusion des races dans l’école sous l’aile de la France. L’établissement, un des plus originaux qui existent sans doute à plus d’un point de vue, est une école normale française et arabe, ayant pour annexes une grande école primaire supérieure et professionnelle et une école primaire modèle recevant des élèves de tout âge depuis celui de la classe enfantine, de toute origine, de toute race et de tout culte16 ».

8Le but premier du collège Alaoui vise à former les maîtres des écoles indigènes : à la fois de jeunes normaliens français candidats à l’apprentissage de l’arabe parlé pour une carrière en Tunisie, et de jeunes Tunisiens désireux de maîtriser suffisamment le français pour l’enseigner à leurs petits compatriotes. Par la suite, l’établissement a accueilli indifféremment Européens et Tunisiens pour un enseignement primaire supérieur développé sur le même moule que celui qui triomphait alors en métropole. Rien de secondaire dans ce « collège » Alaoui : mais le meilleur du primaire, à chacun de ses trois étages (élémentaire, supérieur et normalien). On songe à Orléans, avec son école normale et son école d’application, qui vit passer un Charles Péguy.

9Clin d’œil architectural, le collège Alaoui a été bâti sur l’emplacement d’une Médersa (une résidence pour des étudiants de la mosquée Djamaa Zitouna), jamais achevée. C’est ce que souhaitait Louis Machuel dans son premier rapport, en 1883 :

  • 17 « L’organisation de l’Instruction publique en Tunisie. Rapport remis à M. Le ministre de France à (...)

« Je voudrais aussi faire réserver une des plus belles medâres à ceux des étudiants indigènes qui demanderaient à étudier notre langue et qui consentiraient à accepter plus tard des postes d’instituteurs. On leur procurerait plus de confortable, on veillerait à ce que leurs chambres soient mieux entretenues, on demanderait pour eux à la commission chargée de la gestion des biens habous une allocation plus forte, de façon à les attirer ; mais aussi on exercerait sur eux une surveillance de tous les instants, et on exigerait un travail sérieux et continuel et des progrès sensibles sous peine d’être renvoyés. […] Je mettrais dans cet établissement, qui serait comme l’embryon d’une école normale dont la nécessité se fera bientôt sentir (car le collège Sadiki devra conserver son caractère d’établissement secondaire), le meilleur instituteur qui nous serait envoyé17 ».

10Louis Machuel a été exaucé, et au-delà. Voici comment Félix Hémon décrit Alaoui, en 1905 :

  • 18 F. Hémon, « Les écoles normales de l’Afrique française », rp , 1905/1, p. 543.

« Cette école normale de Tunis domine la ville, sur une légère hauteur d’où l’on aperçoit la mer. Elle s’ouvre par un jardin, et se déploie autour de deux grandes cours, dont l’une est entourée d’un péristyle. On y peut, dans la même heure, jouir de spectacles et de plaisirs bien différents : assister aux mouvements, confus et réglés tour à tour, de centaines d’enfants coiffés de la chéchia, et au travail des ateliers de menuiserie ou de forge ; voir se profiler au loin les collines de Carthage, ou entendre parler les élèves de l’école normale proprement dite, les uns stagiaires venus de France pour s’initier à cette civilisation nouvelle, – car c’en est une –, les autres faisant un effort sincère pour l’élargir et l’imprégner d’esprit français18 ».

UNE COLONIE TUNISOISE DE LA LAÏCITÉ FRANÇAISE

  • 19 rp , 1887-1, p. 497
  • 20 Cf. toutefois Richard Macken, « Louis Machuel and education reforme in Tunisia during the early ye (...)
  • 21 Il en fait hommage à Renan (Dictionnaire des imprimés de la Bibliothèque nationale). Machuel publi (...)

11Deux hommes, par leur histoire personnelle comme par leur longévité à des postes-clef, ont incarné la première génération de la laïcité tunisienne, à l’ombre du grand patron parisien, le presque inamovible Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire de 1880 à 1896, venu à deux reprises au moins, en 1887 et 1893, en Tunisie. Louis Machuel, premier directeur de l’enseignement à Tunis, à partir du printemps 1883, vient d’Algérie, où il a rempli les fonctions de professeur aux collèges franco-arabes de Constantine et d’Alger, de professeur d’arabe à Oran, et d’inspecteur à la Medersa de Tlemcen. Son père, directeur d’école franco-arabe, lui a fait suivre « concurremment avec l’école paternelle les écoles coraniques aussi assidûment que beaucoup de jeunes musulmans », selon une formule de F. Buisson19. Parfaitement bilingue, et peut-être aussi en matière religieuse, si l’on peut dire, Machuel, trop peu connu, au demeurant20, semble incarner la figure même de l’intermédiaire culturel, du passeur, pour ne pas dire du métis : ses publications, comme on le verra, comportent essentiellement des méthodes pour l’apprentissage de l’arabe pour les Français et du français pour les Arabes ; au moment où il est appelé à Tunis, il a publié un Manuel de l’arabisant (1877), une Grammaire élémentaire d’arabe régulier (1878) et une Première année d’arabe, à l’usage des classes élémentaires des lycées, des collèges, des écoles primaires (1879)21. Son autre force a consisté à rester longuement en place, vingt ans au moins, de sorte qu’il a eu le loisir d’imprimer sa marque à un système naissant, comme en abyme de ce que faisait au même moment son protecteur parisien, Buisson.

  • 22 Alors que Ferdinand aurait renoncé à l’École normale supérieure pour raisons de santé (plus probab (...)
  • 23 Exposition universelle de 1889 à Paris. Rapports du jury international, Paris, Imprimerie national (...)
  • 24 B. Buisson, directeur de l’École normale de Tunis, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation (...)
  • 25 Il confie notamment à la Revue internationale de l’enseignement (1883), au moment où entre en appl (...)
  • 26 La Bibliothèque nationale (Paris) conserve un prospectus réalisé par B. Buisson, Régence de Tunis. (...)

12Le propre frère de ce dernier est l’autre homme fort de la laïcité tunisienne. Benjamin Buisson, normalien de la promotion 186522, a suivi l’étoile de Ferdinand : après avoir été examinateur à l’Université de Londres, il est nommé commissaire pour la France et délégué spécial du ministère de l’Instruction publique aux Expositions universelles de Londres, La Nouvelle-Orléans (1884-1885), Melbourne, et Chicago (Exposition scolaire de 1893). En 1889, à Paris, il est le rapporteur du jury chargé de la classe 6, « Éducation de l’enfant. Enseignement primaire. Enseignement des adultes », et ne cache pas qu’il doit cet honneur à ses « collègues du jury [qui] ont voulu marquer par ce choix leur sympathie à quelqu’un qui me touche de près, et qui, depuis plusieurs années, a été associé avec plusieurs ministres successifs à la grande œuvre de réforme scolaire de notre époque23 ». En 1896, il rédige le volume consacré à l’enseignement primaire à l’exposition de Chicago, Gabriel Compayré prenant en charge le secondaire et le supérieur24. C’est un collaborateur assidu de la Revue pédagogique, dirigée par son frère : il lui livre 71 articles, notes et comptes rendus de lecture entre 1879 et 1890, selon le premier volume des Tables de la revue. Sa préoccupation quasi exclusive concerne les questions et la pensée pédagogiques anglo-saxonnes, observées lors de son séjour en Angleterre et de ses missions pour les Expositions universelles25. C’est donc en quelque sorte un expert international de la pédagogie, cette science-phare de la jeune Troisième République, mais nullement des questions coloniales : et cet homme pourrait, de par son milieu, sa formation, ses curiosités, aspirer à un tout autre destin que la direction du modeste collège Alaoui. Il est cependant à la tête de l’établissement pour une longue période26 : il ne l’abandonne en 1905 que pour prendre la direction de l’enseignement primaire. C’est lui qui rédige l’article « Tunisie » pour le Nouveau dictionnaire pédagogique, la réédition par les soins de son frère, en 1911, du classique Dictionnaire de pédagogie paru de 1878 à 1887.

13Est-ce à dire que la Tunisie occupe une place particulière dans le projet laïque global de la République ? Je le crois. D’autant qu’un autre homme fort de la laïcité nationale est présent, par influence directe, à Tunis. Je veux parler de Félix Pécaut, le compagnon de Ferdinand Buisson, directeur des études à l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses de 1880 à 1896, considéré comme l’un des pères de l’idée et de l’école laïques. Pécaut, lui, hormis une mission en Italie en 1879, n’est pas un voyageur : il n’a jamais mis les pieds en Afrique, et guère bougé de son domicile à Fontenay et de sa maison familiale dans le Béarn. Mais ses anciennes élèves, marquées par son exceptionnelle influence, dirigent continûment l’école secondaire de jeunes filles de Tunis : Mme Ponson à la fondation, en 1885, et Mlle Guillot à compter de la création officielle, en 1891. Voici la manière dont en parle Félix Hémon, lui-même enseignant à Fontenay :

  • 27 C’est-à-dire à Ferdinand Buisson. Lequel a songé à Mlle Guillot, et a demandé conseil à Pécaut, qu (...)
  • 28 Félix Hémon, art. cité, p. 546. F. Buisson saluait la « conduite d’une directrice d’école normale (...)

« M. Machuel avait demandé à la direction de l’enseignement primaire27 “une directrice instruite, intelligente, modeste et courageuse, capable de supporter, sans s’en affecter, les attaques, les critiques et même les injustices”. Il reçut Mlle Guillot, et il fut content. Parlez à M. Machuel de l’École, il en attribuera tout le succès à l’ancienne élève de Fontenay (dont plusieurs Fontenaisiennes, d’ailleurs, sont les collaboratrices), à son sentiment élevé du devoir, à sa foi d’apôtre. Parlez-en à Mlle Guillot, elle vous assurera qu’elle eût fait vingt fois naufrage sans l’énergique direction de M. Machuel. À ce nom, il est vrai, elle en joint un autre, c’est celui de M. Pécaut. Dans les sombres journées où elle se sentait près du découragement, quel réconfort apportait telle lettre, d’une grande écriture virile, que l’on connaissait bien ! J’en veux citer une ici pour faire comprendre à ceux qui ne l’ont pas connu comment il savait encourager : “Je crois bien qu’entre toutes les écoles issues de Fontenay la vôtre nous est une des plus présentes. Elle nous figure une de ces colonies pleines de jeunesse, d’espérance et de vie que les cités grecques d’autrefois envoyaient au loin porter le feu sacré de la métropole et en propager la langue et l’esprit”28 ».

  • 29 Signalons encore que le fils cadet de Jules Steeg – l’inséparable compagnon de Buisson et Pécaut – (...)
  • 30 Quelques protestants parmi ces recrues. La prédominance de l’Isère s’explique d’abord par l’origin (...)
  • 31 Aveyron et Lozère envoient alors nombre de recrues au scolasticat de Carthage des Missionnaires d’ (...)

14Intéressante allusion à la colonisation grecque, chez un Félix Pécaut qui cède rarement à la facilité des références classiques, et croit très vraisemblablement au parallèle des deux expériences historiques. Tunis apparaît bien comme une enclave coloniale de la pure laïcité des débuts de la Troisième République : Ferdinand Buisson et Félix Pécaut, les deux figures tutélaires, y règnent pendant vingt ans, protecteurs, conseillers, voire parents, des personnages principaux, un Louis Machuel, un Benjamin Buisson, une Mlle Guillot29. Quant aux premiers instituteurs français volontaires pour la Tunisie, ils viennent principalement de départements à forte tradition républicaine, l’Isère, la Drôme, la Nièvre, le Gard30 : ce n’est évidemment pas la carte du recrutement missionnaire31 ; en revanche, on croit discerner l’influence du centre lyonnais, capitale régionale du catholicisme, mais aussi de la laïcité, où Edouard Herriot, entre autres, animera après 1902 une section florissante de la Mission laïque française, destinée à remplacer par des instituteurs laïques les frères et autres religieux en poste dans les colonies et les territoires d’influence de la France.

FRANCISER PAR L’ÉCOLE : TUNISIE/BRETAGNE

15La conjoncture est sans doute pour beaucoup dans la sympathie de Paris pour Tunis : le Protectorat sur la Tunisie et l’école laïque de la République sont nés rigoureusement au même moment, sous la férule, on le sait assez, du même Jules Ferry. Arrivée de Machuel, de Buisson, des Fontenaysiennes, et fondation des institutions qu’ils sont appelés à animer : tous ces événements et chantiers n’ont rien d’éphémère, et prennent place en quelques années, de 1883 à 1891, comme un projet d’ensemble, avec souvent quelques mois seulement de retard sur les grandes conquêtes de la laïcité en métropole. Les divers responsables règlent leurs annales à partir du même an I, respectueux des enseignements du passé, certes, mais clairement soucieux d’innover et de construire. Dans les deux cas, c’est la même jeunesse, le même temps des projets ambitieux : disons le mot, la même utopie créatrice et réformatrice. Si la France républicaine a suffisamment compris, avant comme après 1870, les erreurs qu’elle ne doit plus commettre en matière d’enseignement du peuple (d’où l’obligation, la gratuité, la laïcité, l’exaltation du sentiment national), dès lors que ce peuple, par le suffrage universel, est maître des destinées du pays, la France colonisatrice semble également avoir beaucoup appris de l’expérience algérienne, du temps et de la confiance qu’elle y a perdus, et d’abord dans le domaine scolaire.

  • 32 « On voit dès lors sous quels auspices plus favorables a pu débuter l’œuvre scolaire en Tunisie : (...)

16Il semble en effet que ce soit devenu un exercice favori, alors, que d’opposer la colonisation en Algérie au protectorat en Tunisie : c’est ainsi que F. Buisson, en reconnaissant qu’il va être appelé à schématiser un peu le contraste, construit son long article de 1893 sur « Nos pionniers en Afrique ». Il oppose la chance tunisienne32, si l’on peut dire, aux graves responsabilités assumées par les colons en Algérie lorsqu’ils ont refusé l’école franco-arabe. Le devoir de réserve du haut fonctionnaire n’en laisse pas moins clairement percer la colère du républicain et du pédagogue, qui se veut aussi bon patriote que le colon. « Il faut avoir le courage de le dire, ce n’est pas aux indigènes, c’est surtout aux Français qu’est imputable la disparition graduelle des écoles arabes-françaises [en Algérie], […] Les Français témoignèrent grande répugnance à mettre leurs enfants en contact avec ceux des indigènes, et cette répugnance n’était pas sans de justes motifs. On aurait pu, à force de soins, d’ordre, d’affection, de patience, triompher de bien des préjugés, atténuer bien des haines, préparer le rapprochement des deux races dans l’école en attendant qu’il fût possible ailleurs ». Buisson cite encore la décision du conseil municipal d’Alger, à la fin de 1882 ou au début de 1883, de supprimer toute subvention à la seule école ouverte aux indigènes à Alger ; l’État, dont un décret du 13 février 1883 a posé en principe qu’il y aurait un enseignement des indigènes, a pris alors en charge la subvention, tandis que la jeune Alliance française supportait des frais d’aménagement du local.

« Le conseil municipal de la première ville française d’Afrique accepte cette libéralité. C’est dans ce misérable local que j’ai entendu chanter La Marseillaise et d’autres chants français avec le plus de cœur et le plus d’élan ; j’y ai entendu expliquer et commenter avec chaleur, par de jeunes indigènes munis du certificat d’études, la devise républicaine : Liberté, Égalité, Fraternité, les bienfaits de la civilisation et la grandeur de la France. L’avouerai-je ? En les écoutant et en rapprochant leurs paroles de tout ce qui m’entourait, je souffrais du contraste, et il me semblait entendre plus haut que ces fraîches voix d’enfants criant Vive la France ! une voix accusatrice nous dire : “Est-ce ainsi que vous remplissez votre devoir envers les vaincus ? Qu’avez-vous fait de votre victoire ? Êtes-vous bien sûrs de n’avoir rien à vous reprocher, et croyez-vous avoir droit aux éloges, aux remerciements de ces pauvres petits ?”. La vérité est que nous n’avons jusqu’à ces dernières années rien fait pour instruire la masse des indigènes. Nous n’avons pas su, ou n’avons pas voulu, ou n’avons pas daigné leur donner l’instruction française, et nous leur avons enlevé même leur instruction musulmane ».

  • 33 Nouveau dictionnaire de pédagogie, op. cit., p. 1976. L’auteur ajoute que Machuel « eut surtout po (...)

17La scolarisation des « indigènes », du reste, a connu des péripéties assez semblables en Tunisie, à la fin du XIXe siècle, comme ne craint pas de le rappeler Benjamin Buisson. « Cédant à la pression d’une certaine catégorie de colons français hostiles à la propagation de l’instruction parmi les indigènes, le ministère des Affaires étrangères décida alors la suppression d’une dizaine d’écoles principalement fréquentées par les enfants arabes. Cette mesure eut pour effet d’arrêter le recrutement des élèves-maîtres indigènes à l’école normale Alaoui, qui perdit une partie de son originalité. On a reproché à M. Machuel de n’avoir pas su résister à cette politique néfaste, qu’il désapprouvait ; mais il faut tenir compte de l’extrême violence des adversaires de l’enseignement indigène, qui étaient aussi pour la plupart les adversaires de l’enseignement laïque et de l’esprit républicain. Ce ne fut que sous l’administration de M. Stephen Pichon (1901-1906) et ensuite sous celle de M. Alapetite, le résident général actuel, que l’on reconnut la faute commise et que la direction de l’Enseignement put recommencer à créer des écoles dans les centres indigènes33 ». Benjamin Buisson va-t-il au bout de l’analyse, en dépit de sa belle franchise ? Il montre du doigt des cléricaux, figure alors classique du discours républicain : mais ces cléricaux ne masquent-ils pas la majorité des colons, qu’il est plus difficile de dénoncer ? Ces textes montrent clairement la divergence de vues entre des colons et des élus locaux, d’une part, et des responsables de la République, plus généreux, et sans doute plus lucides quant au long terme. Ces divergences ne sont pas à prendre à la légère, dès lors qu’il est question d’écrire l’histoire de la colonisation, trop souvent perçue comme un face à face, alors qu’il s’agit d’une partie à plusieurs joueurs, issus de camps divisés.

  • 34 Puis : des élèves étrangers (2e livret) ; enfin : des élèves indigènes et étrangers (3e livret). L (...)

18L’ambition de l’école française en Tunisie, au moins partiellement remplie, on l’a vu, est bien d’accueillir les « indigènes » sur les mêmes bancs que les Français et autres Européens, et, pour ce faire, de former dans le cadre du collège Alaoui un corps enseignant bilingue. Des instituteurs, le bilinguisme devait se répandre parmi les élèves. La tâche pouvait paraître insurmontable, pour ne pas dire exotique ; mais elle a été posément tentée, avec un sentiment de proximité qui a habité beaucoup d’acteurs : la Tunisie n’était, après tout, qu’une autre Bretagne. Cela était vrai sur le plan linguistique, et même, à le prendre en un certain sens, on le verra, sur le plan religieux. Louis Machuel s’est imposé ici comme un technicien de l’enseignement du « français langue étrangère », comme nous dirions aujourd’hui. Il publie en trois livrets, à partir de 1885-1886, une Méthode de lecture et langage à l’usage des étrangers34 de nos colonies, dont F. Buisson fait les plus vifs compléments. « Sa Méthode de lecture et de langage (cette dernière partie du titre est tout à fait significative) a été composée en quelque sorte ligne à ligne en vue des besoins de la population indigène : c’est en son genre un chef-d’œuvre d’ordre, de patience et d’appropriation. En y apportant les changements nécessaires, c’est-à-dire en suivant l’esprit de l’ouvrage et son plan sans en garder peut-être une seule page, on en pourrait faire un manuel fort utile pour l’enseignement en pays breton, en pays basque, en pays flamand ». Buisson y revient en 1893 :

« L’expérience que poursuit là M. Machuel n’intéresse pas seulement la Tunisie. L’Algérie d’abord ne peut manquer d’en tenir un très grand compte, et même en France nous retrouvons, quoiqu’il en coûte à notre amour-propre de l’avouer, la même question en Bretagne, dans le pays basque, en Flandre, on pourrait même dire dans plusieurs districts de la Corse et des Alpes-Maritimes ».

  • 35 De Carré, on peut lire « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français dans les écol (...)

19Les travaux pratiques n’ont du reste pas tardé, et une polémique courtoise s’élève même, dans les colonnes de la Revue pédagogique, sur la manière d’enseigner le français à des élèves parlant une autre langue maternelle. Grand spécialiste en la matière, chargé en 1886-1887 d’une mission en Bretagne, et à l’automne 1889 d’une véritable campagne, l’inspecteur général Irénée Carré (1829-1909) propose de bannir de l’école toute autre langue et d’enseigner le français en montrant, mimant et nommant les objets et les gestes usuels. Sa méthode est adoptée dans les écoles d’Algérie, à la suite d’une offensive menée en 189135. La contradiction lui vient de Tunisie, et plus précisément d’un ancien directeur du collège Alaoui, devenu directeur de l’école normale de Douai, Alfred Perrin. Ce dernier, fort de son expérience alaouïenne, propose de passer par l’intermédiaire (ou « l’amorce ») de l’arabe pour aller au français. À défaut, ce serait renoncer à tout enseignement de l’abstraction, les idées ne pouvant être montrées, et amputer les jeunes intelligences, comme en avertit l’ancien « Tunisien » :

« Ainsi, voilà des enfants indigènes de sept à huit ans, déjà pourvus d’une assez riche provision d’idées et de mots, dont le développement correspond bien à celui de nos petits Français du même âge, et qui n’ont d’autre infériorité si c’en est une – que de savoir en arabe ce que les autres savent en français, voilà, dis-je, des enfants de sept à huit ans qui, pendant deux ou trois années, seront condamnés à ne considérer que ce qui tombe sous leurs sens ».

  • 36 « De la manière d’enseigner le français aux indigènes d’Algérie et de Tunisie », rp , 1894/1, p. 1 (...)
  • 37 Au nombre desquels on peut compter Félix Pécaut, approuvant l’usage du basque dans l’apprentissage (...)

20L’auteur ajoute ne pas vouloir renoncer à « utiliser le merveilleux outil qu’est la langue maternelle36 ». Qu’il s’agisse ici de l’arabe ; et que dans la discussion (dont je me garderai d’évaluer les aspects proprement techniques !) les responsables de l’enseignement, partisans de Machuel37 et partisans de Carré face à face, considèrent indifféremment, et à égalité, Berbères et Bretons, Basques et Tunisiens, n’est pas le moins intéressant du débat.

  • 38 Voir M. Lagrée, Religion et cultures en Bretagne, 1850-1950, Paris, Fayard, 1992, p. 248-254. La c (...)

21On retrouve dans tous ces textes la trilogie : breton, basque, flamand ; il ne s’agit ni d’une facilité, ni d’une boutade, mais, précisément, des trois régions les plus souvent citées par les Républicains à titre de périphéries linguistiques, et en quelque sorte religieuses et nationales, de la France. C’est pour ces trois régions qu’Émile Combes, en septembre 1902, devait édicter une circulaire passionnément discutée (et finalement restée lettre morte) contraignant les prêtres à donner en français l’enseignement religieux38. Les petits Tunisiens sont logés à la même enseigne que « nos petits paysans de n’importe quelle province », Buisson estimant même qu’ils ont sur beaucoup de ces derniers « l’avantage d’une prononciation remarquablement correcte que ne corrompt l’influence d’aucun patois, d’aucun accent local ou provincial », leur distance linguistique maximale garantissant en quelque sorte la pureté du français appris. Sauf à prétendre, redisons-le, que les Bretons ou les Basques ont été les victimes d’un véritable processus colonial, force est de reconnaître que les « indigènes » de Tunisie ont été gratifiés de chances fortement semblables à celles de leurs contemporains de métropole. Ils l’ont dû non à quelque France éternelle, l’Algérie en a montré les limites, mais aux élites républicaines et laïques. Il suffirait, au risque d’abuser des citations, de mettre en parallèle le texte de Buisson (1893) et Tune des méditations que proposait aux normaliennes de Fontenay son ami Pécaut, à la même époque, et à propos du pays basque. Tous deux font de l’instituteur le conquérant moral :

  • 39 Quinze ans d’éducation (Notes écrites au jour le jour), Paris, Delagrave, 4e éd., 1902, p. 148-150
  • 40 rp, 1888/1, p. 43.

« Touchant ! Nous avons là sous nos yeux ces écoles lointaines, écoles frontières, où d’humbles maîtres, basques eux-mêmes, c’est-à-dire d’une race différente de celle qui peuple la France…, travaillent dans l’obscurité et le parfait isolement à la même œuvre que nous. Ils sont nos collègues, associés à nos livres, à nos programmes, à nos méthodes, qu’ils s’appliquent à comprendre et à propager. Mais tandis qu’ici [Fontenay], nous nous nourrissons d’ambroisie, conversant directement avec les maîtres par la voie écrite ou la voie orale, nous inspirant des classiques, modernes ou anciens…, eux, les vaillants maîtres, disputent ces intelligences basques étrangères au langage, aux principes, aux habitudes de pensée, aux sentiments moraux, nationaux, libéraux de la France, ils disputent des enfants d’une autre race, d’une autre tradition, à la vie inconsciente et irréfléchie, à la superstition, à la barbarie ; ils les amènent à penser, à réfléchir, à parler. Songeons que voilà bien transmise à la circonférence, aux extrémités du pays, dans les fonds les plus obscurs, la substance morale élaborée au centre, dans nos commissions d’études, dans nos Écoles normales supérieures, dans notre Conseil supérieur, dans nos livres, dans les circulaires ministérielles… Cela mérite respect et sympathie. Sympathie aussi aux inspecteurs, intelligents, actifs, persévérants, qui là-bas, loin, très loin du centre, exercent leur action civilisatrice au profit de la langue et de l’esprit français » (Pécaut39). « Seul, un maître connaissant les deux langues peut vaincre cette difficulté [communiquer avec les élèves], faciliter ainsi les débuts de l’enfant, lui rendre l’école attrayante, et diriger avec succès sa première éducation. Il faut ajouter que lui seul peut entretenir des relations faciles avec les familles, et asseoir solidement son autorité morale dans la commune » (Devinat) ; « C’est un corps homogène et très régulier, jeune, intelligent, actif, ambitieux d’une saine ambition, et qui a conscience de remplir, à notre extrême avant-garde, une belle mission. D’autres portent dans ce magnifique pays les capitaux français : ils y versent, eux, goutte à goutte et d’abord bien humblement, l’âme de la France. Ils nous font aimer, ils nous font connaître. […] Et celui qui, tout en ne paraissant rien faire d’autre qu’enseigner le français et tenir le bureau de poste, aura ainsi à lui tout seul gagné pour tout l’avenir des milliers d’amis à la France, peut se flatter de n’avoir pas perdu sa vie » (Buisson)40.

LE MYTHE TUNISOPHILE, L’ISLAM ET LA LAÏCITÉ

  • 41 Voir notamment A. Sayad, « Aux origines de l’émigration kabyle ou montagnarde », Hommes et migrati (...)
  • 42 Ferdinand Buisson, par exemple, n’hésite pas à comparer les Kabyles à « nos montagnards agriculteu (...)
  • 43 Buisson, rp, 1887/1, p. 484.
  • 44 L’Alliance inaugure les nouveaux locaux de son école de filles à Tunis en 1891. Cazès déclare à ce (...)
  • 45 « L’enseignement public en Tunisie », rp 1885/2, p. 46. Autre contribution, d’emblée, à la tunisop (...)

22Si l’école laïque nourrit une telle ambition à l’égard des « indigènes » tunisiens, c’est aussi, au-delà d’une générosité qu’il convient de ne pas idéaliser, parce qu’elle a construit un mythe tunisophile qui n’est pas sans rappeler le mythe kabylophile41, et parce qu’elle croit que l’islam pourra évoluer dans un sens libéral. On sait combien l’administration, puis l’opinion, françaises, se sont plu à opposer, en Algérie, les Kabyles aux Arabes ; et il est vrai que la Troisième République, qui faisait des attitudes et des aptitudes face à l’école le critérium suprême de la qualité, apprécia à sa juste valeur la fièvre scolaire (écoles, certificat d’études, recrutement de normaliens) qui ne tarda pas à brûler les vallées de la Kabylie42. Le même schéma a joué en Tunisie, mais, ici, en faveur de l’ensemble de la population. Certes, les laïques y saluent particulièrement la double passion des Juifs, « d’une merveilleuse intelligence43 », pour l’étude et pour la France, et Cazès, directeur de l’Alliance israélite universelle de Tunis, a droit à bien des éloges44. Mais les Arabes jouissent également d’une excellente image. Machuel en a laissé deux témoignages, le premier consigné dans un rapport de 1885 au ministre résident, le second dans le discours par lequel il accueillit, en 1893, Raymond Poincaré. « Il y a ici toute une vie intellectuelle qu’il est de notre intérêt de bien connaître pour arriver à la diriger. […] L’indigène tunisien, quoique très attaché à sa religion, se plie facilement aux nécessités de la vie, et ne craint pas de se mêler aux Européens, d’étudier leurs langues, s’il pense qu’il pourra en tirer un profit intellectuel ou matériel. Son fanatisme s’est émoussé au contact des Européens, et il sait séparer les questions religieuses des questions d’affaires ou d’intérêt. Les Tunisiens sont tous désireux de s’instruire, et il leur est indifférent de recevoir leur instruction des étrangers. Il serait donc sage de notre part de les aider à cultiver leur esprit, de les encourager à étudier leur langue, tout en nous efforçant de les amener à étudier la nôtre » (188545). « Nous sommes ici, Monsieur le Ministre, dans un pays policé où on aime l’étude. Les habitants de la Régence, à quelque culte, à quelque nationalité qu’ils appartiennent, veulent que leurs enfants reçoivent une instruction solide. “Allez à la recherche de la science, où qu’elle se trouve, serait-elle au bout du monde”, a dit le grand Prophète ; et les musulmans, comme tous les autres, envoient leurs fils dans les écoles pour obéir à ce sage conseil » (1893). Et Buisson de commenter par des phrases où, une fois encore, les convictions profondes du républicain, respectueux de la culture tunisienne, percent aisément sous le discours officiel et ses concessions obligées :

  • 46 rp , 1893/2, p. 3. Ajoutons que Ferdinand Buisson, s’il se montre sensible, comme tous ses devancie (...)

« Beaucoup de nos compatriotes se représentent encore l’indigène tunisien comme celui d’Algérie. La première chose à leur apprendre, à leur débarquement, c’est qu’ils se trouvent au milieu d’une civilisation – autre que la nôtre, il est vrai ; hâtons-nous de dire : inférieure à la nôtre, pour aller au-devant des exigences de l’amour-propre européen, – mais, bref, d’une civilisation. Que le burnous ou la chéchia ne nous fassent pas illusion : c’est à des gens très policés et très cultivés que nous avons affaire ici, et cette différence avec l’Algérie, si elle est la première qui frappe, n’est pas la seule. Il en résulte tout de suite une manière d’entendre les rapports entre notre enseignement et l’enseignement arabe qui ne ressemble en rien à l’absorption de celui-ci par celui-là. La réponse du ministre à M. Machuel n’a pas laissé de doute à cet égard46 ».

23Malheureuse Algérie, bienheureuse Tunisie, une fois encore, sous le regard de ces intellectuels laïques parisiens. À quels faits la Tunisie doit-elle ce privilège de se voir reconnaître une civilisation, qui la distingue de l’Algérie ou des colonies de l’Afrique noire, et la rapproche des territoires d’influence française en Extrême-Orient, Indochine et Chine ? L’inventaire pourrait suivre diverses directions, à commencer par la place de Carthage, la cité tragique, dans la culture classique des élites françaises, et peut-être dans leur psychologie au lendemain de la défaite de 1870. Le chapelet de villes et de bourgs le long du littoral méditerranéen évoque quelque disposition italienne ou provençale de la civilisation. On peut en rester aux institutions d’enseignement : la célébrité de la grande mosquée, Djamaa Zitouna, tenue par les observateurs français pour une université, les a impressionnés, et nous allons voir quelle ambition ils ont nourrie à son propos. Le collège Sadiki était tout jeune au moment de l’établissement du Protectorat : mais sa seule existence, son recrutement sur concours (si cher à l’élitisme républicain !) ont beaucoup compté : tradition intellectuelle et réformes étaient bien antérieurs à l’arrivée des Européens et de leur « mission civilisatrice ». On songe à la réflexion qu’un voyage dans le Sud marocain devait inspirer à un grand connaisseur de l’école publique française, Roger Thabault, en 1938 :

  • 47 R. Thabault, Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, Paris, PFNSP, 1982 [1943], p. 246 (pr (...)

« “Les musulmans de la Palmeraie, disaient les instituteurs, ne veulent pas venir à l’école ; les Israélites, au contraire, s’y précipitent”. Je fus alors saisi de cette idée très simple que notre école étant devenue avant tout une école d’initiation aux signes (lecture, écriture, calcul) qui permettent la communication à distance, la constitution de dossiers et de preuves, elle est liée à une économie où les échanges sont nombreux et variés47 ».

24La Tunisie littorale, urbaine, mosaïque, remplissait une bonne part de ces conditions ; les souks de Tunis à eux seuls en montraient l’exemple. Quant à l’école des signes, peut-on en trouver plus belle incarnation qu’en Tunisie du sud, où dans plusieurs villages, l’instituteur était également receveur-buraliste, tenant, en même temps que sa classe, le bureau de poste et du télégraphe, et même du téléphone, à la grande satisfaction de Ferdinand Buisson, entre autres ?

  • 48 rp , 1885/2, p. 47.
  • 49 rp , 1893/2, p. 3.

25Certains des jugements cités précédemment s’intéressent à l’islam : sa tonalité serait particulière en Tunisie. Il s’agit d’un islam universitaire, on l’a dit, la Grande Mosquée de Tunis et ses six ou sept cents étudiants, dont certains originaires de l’Algérie et du Maroc, pouvant évoquer, aux yeux des Français, une Sorbonne maghrébine. Machuel le note immédiatement : il serait bon « de créer un courant intellectuel en faveur de la Tunisie en publiant des ouvrages inédits, en rééditant beaucoup de ceux qui ont été imprimés au Caire ou à Boulac, et qui ont tant contribué à grandir le gouvernement de l’Égypte aux yeux des autres pays musulmans48 ». Devant Raymond Poincaré et les professeurs de la Grande Mosquée, solennellement salués par le premier, en 1893, il réaffirme que le gouvernement français « n’a nullement le projet de les troubler dans leur enseignement ; qu’il applaudira, au contraire, à tous les progrès qu’ils accompliront, et que son plus grand désir est de voir, sous ce rapport, la Tunisie à la tête des pays musulmans49 ». La Tunisie du Protectorat comme une nouvelle Égypte, et Djamaa Zitouna en rivale de AlHazar : on croit voir resurgir, dans sa version républicaine, pédagogique et éditoriale, le rêve ancien d’un Royaume arabe à direction française.

  • 50 Benjamin Buisson, De l’instruction des indigènes musulmans en Tunisie, extrait de l’Annuaire de l’ (...)

26Benjamin Buisson va beaucoup plus loin dans un article de 1895, repris en volume : il montre une France respectueuse de l’islam, et ensemble un islam susceptible d’évoluer dans un sens libéral. Nous voici au cœur de l’utopie, pour ne pas dire de l’illusion, laïque : les indigènes tunisiens commencent « à comprendre que de tous les peuples européens, les Français d’aujourd’hui [comprendre la France républicaine] sont les moins convertisseurs, les plus tolérants envers les dogmes qui servent de base à la civilisation mahométane. Nombreux sont même parmi nous les esprits éclairés, habitués à l’étude comparée et impartiale des religions, qui envisagent avec sympathie les beaux côtés de l’islamisme et la portée élevée du Coran ». Benjamin Buisson émet encore l’espoir de voir les musulmans s’attacher de plus en plus non aux parties fanatisantes du Coran, mais « à certains passages souvent cités et favorables aux progrès des lumières et aux enseignements de la morale universelle ». Certes, « l’exégèse, la critique des textes n’est probablement pas encore de notre siècle » pour des musulmans aux yeux de qui le Coran est « le livre descendu du ciel ». Mais d’autres civilisations n’ont-elles pas la même attitude, l’Angleterre, l’Amérique ? Et pourtant, on y scrute le livre saint, contrairement au Coran. Ah, si les Musulmans s’appliquaient à l’exégèse ! « Les sectes pulluleraient peut-être davantage, mais le travail de réflexion, l’ardeur de recherche et d’examen, ne pourraient manquer de profiter singulièrement au développement intellectuel de la race, et le peuple avancerait, comme c’est le cas de l’Amérique, de l’Angleterre et de l’Allemagne, tandis que les pauvres nations, fières de l’uniformité immuable et figée de leurs dogmes, sont souvent les nations qui s’attardent aussi pour l’industrie et le commerce dans les vieilles ornières de la routine50 ».

  • 51 E. Gellner, Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1994, p. 118. L’historien ajoute : « L’une de c (...)

27Tout un pan de l’histoire intellectuelle et religieuse de la France défile dans ces lignes. À la date où Buisson écrit, la cinquième section, dite des sciences religieuses, de l’École pratique des hautes études, à Paris, fonctionne depuis dix ans, et l’on y enseigne, en affichant le même respect et la même « indifférence » scientifiques, l’islam aussi bien que le judaïsme ou les origines du christianisme. Il a fallu pour cela l’œuvre de Renan et de disciples comme Maurice Vernes ou Albert Réville, le premier titulaire, en 1880, de la chaire d’histoire des religions au Collège de France. Benjamin Buisson appartient à ceux, notamment au sein du protestantisme libéral, qui ne croient plus dans l’inspiration littérale de la Bible par Dieu, et qui ne croient plus même qu’elle puisse servir, sans un tri sérieux, à l’éducation religieuse des enfants : n’est-ce pas son propre frère, Ferdinand, qui avait fait scandale, en 1868-1869, en Suisse, en dénonçant les scènes immorales (meurtres, trahisons, adultères..) dont l’Ancien Testament était selon lui parsemé ? Quant aux derniers mots du pédagogue, ils ne font que reprendre un thème devenu banal dans l’anticléricalisme français au lendemain de la défaite de 1870 : la supériorité des nations protestantes, anglo-saxonnes, sur les nations catholiques. L’originalité du texte tient à ce que Buisson évoque une possible évolution de l’islam sur le modèle de celle qu’a suivie le protestantisme. Signalons simplement ici que dans un livre récent, le grand spécialiste du nationalisme, Ernest Gellner, écrit de l’islam qu’il est « le plus protestant des grands monothéismes, toujours enclin à la Réforme (l’islam pourrait, en réalité, être défini comme une Réforme permanente)51 ».

28Dans un tel contexte, et avec en mémoire les déboires de l’expérience algérienne, les responsables laïques se gardent bien de supprimer les quelque cinq cents écoles arabes (dont 113 à Tunis en 1885) qu’ils trouvent à leur arrivée. Ils préfèrent les intégrer, et intégrer ainsi, très officiellement, un enseignement religieux à l’école publique, contre la lettre et l’esprit des lois Ferry ! L’école primaire musulmane, ou coranique, s’appelle « kouttab », et « moueddeb » le maître qui enseigne à des enfants de cinq à seize ans à lire et écrire un seul livre, le Coran. Apprentissage tout religieux, et très insuffisant, reposant essentiellement sur le par-cœur : il y avait là de quoi déplaire fortement aux initiateurs de l’encyclopédisme laïque. Ferdinand Buisson a laissé du kouttab inclus dans le collège Alaoui une description où le pittoresque a tôt fait de céder la place à une perplexité mêlée de sévère désapprobation :

  • 52 rp , 1893/2, p. 6-7.

« Les voici qui commencent à lire et réciter tout haut, le plus haut qu’ils peuvent, sur une mélopée absolument particulière et pour nous inimitable, les quelques lignes du fragment de sourate (chapitre du Coran) qu’ils sont en train d’apprendre par cœur. […] En même temps, tous ces petits bonhommes, à peine installés la planchette droite sur leurs genoux, se mettent à balancer leur corps d’avant en arrière par un continuel mouvement de va-et-vient qui rythme en quelque sorte leur récitation criarde. Par moment on dirait que le bruit strident de cette horrible cacophonie et le vertige de ce balancement violent, au lieu de les étourdir et de les briser de fatigue, les hypnotise et les surexcite. […] Un tel spectacle rend rêveur et fait qu’on se pose intérieurement bien des questions52. »

  • 53 Voir en particulier, sur la « religion par cœur », l’ouvrage de Yves Lambert, Dieu change en Breta (...)

29Buisson relève toutefois que Ton retrouve les mêmes enfants, « redevenus écoliers à la française, commençant à lire, à écrire le français, très intelligents, très éveillés », etc. Et il ajoute que Ton pourrait citer en France aussi « tel de nos compatriotes qui a une partie de lui-même plongeant en plein XIIIe siècle, ce qui n’empêche pas l’autre d’être parfaitement à Taise dans celui-ci ». Facilité de plume, que ce balancement d’un univers culturel à l’autre ? Buisson pense plus probablement au catholicisme français : le catéchisme des petits catholiques français est tout autant que l’école coranique un apprentissage du par-cœur, tout au long d’un jeu inchangé de questions-réponses, et les pédagogues républicains ne se sont pas fait faute d’opposer à ce pur étalage de mémoire mécanique l’exercice de l’intelligence qu’ils attendaient de la nouvelle école laïque53. On retrouve ici, très profondément, le parallèle déjà tracé entre les périphéries catholico-linguistiques de la France métropolitaine et la Tunisie ; et l’écart n’est peut-être pas là où Ton s’attendait à le trouver : colonial, il distinguerait la France unie de la Tunisie ; laïque, en fait, il met à même distance des nouvelles élites la Bretagne et la Tunisie, l’islam et le catholicisme, avec peut-être, aux yeux de certains, un avantage à l’islam crédité d’une potentialité exégétique, ce dont le catholicisme semble parfaitement privé (avant même la condamnation du modernisme, en 1907).

  • 54 rp , 1893/2, p. 23.
  • 55 Après une visite à l’école laïque de garçons de Sfax, qui compte 36 Israélites, le directeur de l’ (...)
  • 56 Épisode rapporté par l’universitaire Henri Hauser, par ailleurs fervent adepte de la laïcité dans (...)

30Autre supériorité de l’islam, à l’époque : il n’a pas déclaré de guerre ouverte à la modernité, contrairement au catholicisme qui continue à expier, aux yeux des républicains, le terrible catalogue antimoderne de 1864 (le Syllabus). On peut donc composer avec lui, en évitant de paraître à son tour lui déclarer la guerre, comme ce fut le cas en Algérie. Les responsables de l’éducation en Tunisie ont donc gardé les kouttabs, et en ont créé, comme au collège Alaoui, dans chacune des écoles que la France ouvrait, en attribuant au mueddeb une piastre par mois pour chaque élève fréquentant son école (à raison, tout de même, de trois heures par jour), « de sorte que les maîtres coraniques dans l’école arabe, comme les rabbins dans l’école juive, font à la fois la police de la fréquentation scolaire pour eux et pour nous, avec une autorité que des maîtres étrangers auraient difficilement acquise ou exercée54 ». Les Français ont de surcroît créé dès 1886 une medersa spécialisée, sorte d’école normale de moueddebs, afin de contrôler et d’améliorer le recrutement de ces maîtres de Coran. Les rabbins, comme Buisson le laisse entendre, ont bénéficié des mêmes facilités55. Laïcité mosaïque, donc, fermant l’école aux prêtres chrétiens, comme en France, mais l’ouvrant largement aux mueddebs et aux rabbins. La chose n’est pas allée sans étonner : Machuel a dû plaider, avec succès, la cause des écoles coraniques devant le congrès de la très laïque Ligue de l’enseignement, tenu à Tunis en 190356 !

31Machuel ou les Buisson ne ressentent aucune contradiction dans leurs choix : c’est parce qu’elle n’est pas « chrétienne » (comprenons : congréganiste, ou tout au moins avec enseignement religieux chrétien) que l’école française peut accueillir juifs et musulmans. Quant à la présence de rabbins ou de moueddebs, elle n’est pas ressentie comme une entorse à la laïcité : elle est simplement un moment, et un moyen, nécessaires, une « amorce », exactement comme Louis Machuel espérait amener au français non en chassant l’arabe, mais en l’utilisant comme un outil, un intermédiaire. Au terme de ce double apprentissage linguistique et « religieux », passant par l’arabe et le Coran, on trouve le français, et la civilisation française telle que l’entendent les républicains, c’est-à-dire la laïcité, et non le christianisme proprement dit. C’est le sens du dialogue rapporté par Ferdinand Buisson autour de la révocation de l’édit de Nantes (supra). C’est celui de la conclusion à son grand article de 1887 :

  • 57 Buisson s’en prend ensuite à ceux qui prétendent que la France doit être laïque en métropole, mais (...)

« On n’a pas assez remarqué que déjà la plus grande des difficultés qui nous entravait naguère a disparu : tant que notre enseignement public était légalement confessionnel, que nos maîtres enseignaient le catéchisme, tant qu’Arabes et Kabyles n’ont guère vu venir à eux pour instruire leurs enfants que des religieux et des religieuses, ils ont rendu justice à leur dévouement, à leur bonté, à leur belle et admirable conduite, mais l’inquiétude est restée au fond de leur cœur de musulmans, et, comme le disait franchement un rapport adressé au ministre il y a quelques années, “ils se méfiaient toujours du marabout chrétien”. J’ai vu bien des chefs arabes et kabyles au cours de ce voyage ; il en est peu qui ne m’aient dit, entre autres raisons, ou plutôt comme la première raison de l’accueil favorable fait depuis quelque temps aux écoles françaises : “Nous savons maintenant que vos écoles ne sont plus des écoles maraboutiques (congréganistes), que vous avez défendu à vos maîtres de mal parler du Coran, et que nous pouvons envoyer nos enfants apprendre le français, sans craindre que vous les fassiez chrétiens”. Si la laïcité n’existait pas en France, il aurait fallu l’inventer pour nos possessions africaines57. […] La voie est donc bien tracée déjà, la méthode à suivre ne fait plus doute. Nous n’avons plus qu’à l’appliquer. Nous savons aujourd’hui comment il faut pénétrer dans le monde islamique : pénétrons-y résolument non plus avec le fer et le feu, non plus pour y porter une guerre de race ou une guerre de religion, mais pour y faire luire ces vérités éternelles qui brillent du même éclat dans tous les âges et sous tous les deux, qui n’appartiennent en propre ni au Juif, ni au chrétien, ni au musulman, parce qu’elles appartiennent à l’humanité : le droit, la raison, la justice, le travail, la liberté, et par surcroît cet idéal de paix et de bonne volonté mutuelle que longtemps avant toutes nos églises un païen avait si bien nommé caritas generis humani ! ».

32Ce pourrait être, ce sera le mot de la fin : ce « n’appartiennent en propre ni au Juif, ni au chrétien, ni au musulman » peut se lire aussi comme un « appartiennent et au Juif, et au chrétien, et au musulman ». Nous sommes dans la sphère de la laïcité : mais c’est aussi, nous le voyons bien, celle de la société mosaïque, laquelle n’est pas seulement la juxtaposition de petits mondes clos, mais aussi l’unité souvent fragile qui se dégage de chacun de ces mondes. Que la laïcité et la mosaïcité d’une société semblent proches au point de répondre à une même définition n’est pas pour nous surprendre en cette fin de XXe siècle qui a appris à redécouvrir l’irremplaçable utilité sociale de la laïcité. Il n’en est pas moins intéressant de voir que cette équation est ancienne, et qu’elle a pu être écrite à un moment d’apparente distance maximale, proprement coloniale, entre les deux rives de la Méditerranée. Les pages de Ferdinand Buisson n’ont pas vraiment vieilli, dans ce qu’elles ont de meilleur : leur double utopie laïque, à la fois pédagogique et religieuse, comme fondement de la cité.

Notes

1 Jean-François Chanet, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996. Anne-Marie Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1997.

2 Tout particulièrement l’excellente Revue pédagogique (citée désormais rp ), dirigée à Paris par Ferdinand Buisson et James Guillaume, recueil de premier ordre pour l’historien de l’école républicaine, y compris en territoire colonial.

3 F. Buisson, « En Tunisie », rp , 1893-2, p. 4. Il s’agit du futur lycée Carnot, et du futur lycée Jules Ferry. F. Buisson souhaite évidemment l’arrivée de jeunes musulmanes dans le lycée français, mais ajoute en note : « le meilleur moyen d’en hâter la venue est de n’en point parler ».

4 F. Buisson, « Nos pionniers en Afrique », rp , 1887-1, p. 487. Le début de ce texte est assez curieux, en distinguant les Maures des Arabes.

5 Le certificat d’études français dispensait également, de manière définitive, les jeunes arabes des obligations militaires, d’où son succès auprès de jeunes gens âges de seize à dix-huit ans, comme l’explique F. Buisson, rp , 1893-2, p. 16-17.

6 rp , 1893-2, p. 19.

7 Bulletin général de l’enseignement public (Tunis), 21e année, mai-juin 1908, p. 458-459. Les quatre lauréats, dans la catégorie des plus de treize ans, viennent de l’école de l’Alliance israélite de Tunis.

8 rp , 1885/2, p. 563.

9 rp , 1887/2, p. 288.

10 La première date est celle de la construction par Mgr Lavigerie, la seconde celle de l’érection en lycée dépendant de la direction de l’enseignement public. Le lycée est baptisé Carnot au lendemain de l’assassinat du président de la République.

11 1885 : ouverture d’un cours secondaire (privé, laïque) à Tunis ; 1891 : création officielle de l’école secondaire de jeunes filles. Le nom de Jules Ferry lui est donné en 1902.

12 140 élèves en 1900, outre 200 inscrits à une école primaire annexe, rp , 1901/1, p. 161. Sur Sadiki, on lira avec profit l’article de Noureddine Sraïeb dans ce même volume. Voir encore Ahmed Abdesselam, Sadiki et les Sadikiens, Tunis, Ceres Productions, 1975.

13 En 1900, 373 élèves françaises et 220 « étrangères » à l’école Jules Ferry (soit 58 Italiennes, 4 Maltaises, 7 musulmanes, 102 « Israélites tunisiennes », 49 « diverses »), rp , 1901/1, p. 161. En 1903-1904, Carnot comptait 729 élèves dont 423 Français (59 %), Jules Ferry 634 dont 430 Françaises (68 %), rp, 1904/1, p. 473

14 Dont les meilleurs élèves tentaient le concours d’entrée à l’École des arts et métiers d’Aix-en-Provence.

15 Dans l’article « Tunisie » qu’il donne au Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1909, p. 1974-1983.

16 rp , 1893/2, p. 5. Accompagnant Marcelin Berthelot lors d’un précédent voyage, en 1887, Buisson remarque déjà : « Le point central, décisif, et comme le nœud de la question de l’enseignement des indigènes en Algérie aussi bien qu’en Tunisie, c’est l’établissement des cours normaux pour former un personnel indigène. La Tunisie a du premier coup porté son effort de ce côté. Son école normale, dite collège Alaoui (du nom d’Ali-Bey), a été la première et la plus chère pensée de M. Machuel. L’Algérie a ouvert à peu près à la même époque ses deux cours normaux indigènes comme annexe des écoles normales d’Alger et de Constantine. Des trois établissements, c’est probablement celui de Tunis qui à ce jour donne les résultats les plus frappants », rp , 1887/2, p. 507.

17 « L’organisation de l’Instruction publique en Tunisie. Rapport remis à M. Le ministre de France à Tunis par M. Machuel, délégué dans les fonctions d’inspecteur d’académie pour les écoles tunisiennes », rp , 1883/2, p. 41.

18 F. Hémon, « Les écoles normales de l’Afrique française », rp , 1905/1, p. 543.

19 rp , 1887-1, p. 497

20 Cf. toutefois Richard Macken, « Louis Machuel and education reforme in Tunisia during the early years of the French Protectorate », Revue d’histoire maghrébine, janvier 1975, p. 45-55.

21 Il en fait hommage à Renan (Dictionnaire des imprimés de la Bibliothèque nationale). Machuel publiera aussi le premier fascicule (l’entreprise n’ayant pas eu de suite) d’un Dictionnaire français-arabe (langue écrite), chez Colin (1917), une introduction à Les auteurs arabes (Lectures littéraires. Pages choisies des grands écrivains, Paris, 1912), et l’édition de Les voyages de Sindbad le marin, texte arabe extrait des « Mille et une nuits », Alger, 3e éd., 1910

22 Alors que Ferdinand aurait renoncé à l’École normale supérieure pour raisons de santé (plus probablement de politique), avant d’obtenir l’agrégation de philosophie. Benjamin a publié en 1871, à Bruxelles et Strasbourg, un opuscule invitant la bourgeoisie à faire son examen de conscience au lendemain de la Commune : Guerre civile et guerre sociale. Origine et portée de la révolution du 18 mars.

23 Exposition universelle de 1889 à Paris. Rapports du jury international, Paris, Imprimerie nationale, 1891, introduction. Rendant compte de sa visite au collège Alaoui, Ferdinand Buisson écrit pour sa part : « Je suis, on le comprendra, assez mal à l’aise pour dire de cette maison tout ce que j’en pense. Il ne m’est pourtant pas possible de taire les témoignages de satisfaction donnés par le ministre tant au directeur, M. B. Buisson, qu’à tout le personnel enseignant et aux bataillons d’élèves », rp , 1893/2, p. 5.

24 B. Buisson, directeur de l’École normale de Tunis, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’exposition scolaire de Chicago, Paris, Hachette, 1896. « Μ. B. Buisson a vécu à Londres de longues années, et c’est ce qui explique peut-être cette teinte de dignité anglaise qui s’ajoute chez lui aux allures courtoises d’un diplomate français », écrit en 1893 le Texas journal of education (cité par Compayré dans son introduction au volume, p. XXXI).

25 Il confie notamment à la Revue internationale de l’enseignement (1883), au moment où entre en application la loi Camille Sée sur les lycées de jeunes filles, un long article, repris à part : « De l’enseignement supérieur des femmes en Angleterre, en Écosse et en Irlande ».

26 La Bibliothèque nationale (Paris) conserve un prospectus réalisé par B. Buisson, Régence de Tunis. Direction de l’enseignement public. Collège Alaoui, école normale. Prospectus, Tunis, 1895 (avec une vue de l’établissement).

27 C’est-à-dire à Ferdinand Buisson. Lequel a songé à Mlle Guillot, et a demandé conseil à Pécaut, qui lui répond, le 11 avril 1891 : « Mlle Guillot. Enchanté de votre idée. À Tunis, enfin, elle ne sera plus seule ; elle fera du bien ; elle nous représentera dignement », Correspondance de Félix Pécaut, archives (privées) Lucien Carrive, Paris.

28 Félix Hémon, art. cité, p. 546. F. Buisson saluait la « conduite d’une directrice d’école normale qui n’a garde d’oublier les souvenirs et les affections qu’elle a laissés chez nous » (rp, 1893/2, p. 4). Mlle Guillot reçut en 1904 la Légion d’honneur, en même temps que le directeur de l’École normale de Bouzaréa (Algérie). Selon des notes communiquées par mon collègue Lucien Carrive (Paris V), Anne Denise Guillot, née en 1855, est entrée en 1881 à Fontenay ; directrice du cours secondaire à Tunis à la fin de 1883 ( ?), elle est à nouveau à Fontenay en 1884 pour y passer le certificat d’aptitude à la direction. Elle est ensuite (avant 1891 ?) directrice de l’École normale de Milianah (Algérie).

29 Signalons encore que le fils cadet de Jules Steeg – l’inséparable compagnon de Buisson et Pécaut –, Louis Steeg (1865-1944), est nommé en août 1889 (et jusqu’au printemps 1893) consul, délégué dans les fonctions de chef de cabinet du résident général de la Tunisie.

30 Quelques protestants parmi ces recrues. La prédominance de l’Isère s’explique d’abord par l’origine des Machuel. Parmi leurs compatriotes, citons Baille et Combaz, qui font tous deux leurs premières armes à Alaoui, le premier comme professeur, le second comme directeur de l’école primaire annexe. Baille devient par la suite inspecteur primaire dans le sud du Pays, Combaz directeur de l’école primaire supérieure de Sousse. Buisson ajoute crûment que les instituteurs ne sauraient se recruter au sein du corps enseignant d’Algérie : « On craint, non sans quelque raison, que les maîtres algériens n’aient quelque penchant à confondre l’indigène tunisien avec celui qu’ils ont pu voir en Algérie » (rp, 1893/2, p. 24-25).

31 Aveyron et Lozère envoient alors nombre de recrues au scolasticat de Carthage des Missionnaires d’Afrique fondés par le cardinal Lavigerie.

32 « On voit dès lors sous quels auspices plus favorables a pu débuter l’œuvre scolaire en Tunisie : les écoles y faisaient dès la première heure partie du plan de réformes conçu sous notre inspiration. Rien ne s’y opposait par avance […]. Là du moins nous pouvions apporter le progrès sans être aussitôt soupçonnés, comme en Algérie, de venir imposer aux vaincus nos mœurs, nos lois, notre langue et notre religion »,rp , 1887/1, p. 489.

33 Nouveau dictionnaire de pédagogie, op. cit., p. 1976. L’auteur ajoute que Machuel « eut surtout pour ennemis acharnés ceux qui ne pardonnaient pas au gouvernement du Protectorat la laïcisation des écoles congréganistes et qui avaient tenté de fonder en Tunisie un collège de Jésuites ».

34 Puis : des élèves étrangers (2e livret) ; enfin : des élèves indigènes et étrangers (3e livret). Les deux premiers livrets sont sous-titrés Lecture, éléments du langage ; le troisième : Lecture, grammaire, géographie. Le premier en est à sa 20e édition en 1901, après avoir été traduit en langue annamite pour les écoles de l’Indo-Chine française (Hanoï, 1893), le second à sa 17e, le troisième à sa 15e (Paris, Armand Colin).

35 De Carré, on peut lire « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français dans les écoles de la Basse-Bretagne », rp , 15 mars 1888, et « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes de nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat », ibid., 15 avril 1891. Un de ses anciens auxiliaires en Bretagne, Poitrineau, inspecteur d’Académie à Rennes, défend la méthode de Carré dans la même revue : « De la manière d’enseigner le français aux petits Bretons et plus généralement aux enfants qui habitent des pays où l’on parle une autre langue que la langue française », ibid., 1894/1, p. 213-222. Le fondateur de l’Alliance Française, l’inspecteur général Foncin, soutient l’introduction en Algérie de la méthode Carré en ces termes : « Elle est applicable aux petits Flamands, aux petits Basques, aux petits Bretons, comme aux petits Arabes et aux petits Berbères » (conférence donnée à Alger le 12 mai 1891, citée in rp , 1894/1, p. 108).

36 « De la manière d’enseigner le français aux indigènes d’Algérie et de Tunisie », rp , 1894/1, p. 107-122

37 Au nombre desquels on peut compter Félix Pécaut, approuvant l’usage du basque dans l’apprentissage du français, « L’enseignement élémentaire du français dans le pays Basque », rp , 1888/1, p. 42-48. Sur les campagnes de Carré, lire la mise au point de J.-F. Chanet, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, p. 216-223, et mon article « Catholicisme et laïcité, région et nation : Félix Pécaut devant le Pays Basque », Cahiers Jean Jaurès, 1999/4, Les petites patries dans la France républicaine.

38 Voir M. Lagrée, Religion et cultures en Bretagne, 1850-1950, Paris, Fayard, 1992, p. 248-254. La circulaire est adressée aux préfets des Côtes-du-Nord, du Morbihan, du Finistère et des Basses-Pyrénées.

39 Quinze ans d’éducation (Notes écrites au jour le jour), Paris, Delagrave, 4e éd., 1902, p. 148-150.

40 rp, 1888/1, p. 43.

41 Voir notamment A. Sayad, « Aux origines de l’émigration kabyle ou montagnarde », Hommes et migrations, « Les Kabyles », no 1179, septembre 1994, p. 6-11.

42 Ferdinand Buisson, par exemple, n’hésite pas à comparer les Kabyles à « nos montagnards agriculteurs du centre et du midi », Auvergnats, Cadurques, Limousins (rp, 1887/1, p. 485).

43 Buisson, rp, 1887/1, p. 484.

44 L’Alliance inaugure les nouveaux locaux de son école de filles à Tunis en 1891. Cazès déclare à ce propos, à la vive satisfaction de Machuel : « Ce n’est pas sans une certaine émotion qu’en pénétrant dans ces chambres malsaines du quartier de la Hara, on entend des enfants s’entretenir en langue française et émettre des pensées élevées et généreuses. Le seul ornement qu’on voit dans ces pièces, dont la nudité fait peine, est, à la place d’honneur, bien encadré, le certificat d’études ou de couture délivré à l’enfant par la direction de l’Enseignement public », rp, 1891/1, p. 96.

45 « L’enseignement public en Tunisie », rp 1885/2, p. 46. Autre contribution, d’emblée, à la tunisophilie, l’article non signé paru dans la Revue des deux mondes en 1887 : « Guerriers et cavaliers médiocres, peu actifs, les Tunisiens aiment l’étude ; ils sont, autant que peuvent l’être des Arabes, curieux de s’instruire. Leur enseignement, avant notre arrivée chez eux, jouissait d’une certaine renommée », ***, « Les débuts d’un protectorat. La France en Tunisie », p. 370. Repris en volume, D’Estournelles de Constant, La politique française en Tunisie. Le Protectorat et ses origines (1854-1831), Plon, 1891.

46 rp , 1893/2, p. 3. Ajoutons que Ferdinand Buisson, s’il se montre sensible, comme tous ses devanciers, à la monumentalité des ruines d’El-Djem, et s’il ne voit plus autour du site que « quelques pauvres villages arabes bâtis avec les débris des pierres romaines, et çà et là les petits groupes de tentes noires des Arabes nomades se promenant avec leurs troupeaux sur ces vastes espaces qui ont été jadis les greniers de Rome », n’en relève pas moins que le village de Djémal, à quarante kilomètres, est « aisé et entouré de riches cultures » (rp , 1893/2, p. 11-13) : c’est autre chose que l’opposition traditionnelle entre Rome la civilisée et le laisser-aller des Arabes.

47 R. Thabault, Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, Paris, PFNSP, 1982 [1943], p. 246 (projet d’avant-propos daté de 1938).

48 rp , 1885/2, p. 47.

49 rp , 1893/2, p. 3.

50 Benjamin Buisson, De l’instruction des indigènes musulmans en Tunisie, extrait de l’Annuaire de l’enseignement (1895), Paris, Colin, 1895, p. 15-17. Ferdinand Buisson rapporte en 1887 une anecdote dont il a été le témoin. Une lecture d’histoire faite à Sadiki, dans le Lavisse, portait sur la révocation de l’édit de Nantes : Buisson demande aux élèves leur sentiment personnel sur le geste de Louis XIV. Il est unanimement condamné. « Un troisième : c’est qu’il a fait des persécutions. J’insiste : Il ne faut donc pas persécuter ? – La réponse est unanime. – Mais, dis-je encore, si un de vos princes musulmans, très puissant, très savant, très pieux, voulait obliger un chrétien, par exemple, ou un Juif, à embrasser l’islam, aurait-il tort ? – Oui – Pourquoi ? – Un jeune homme se lève et me répond : Parce qu’il n’a pas la clef de leur cœur », rp, 1887/1, p. 506. On ne sait, du reste, à lire Buisson, si cette répartie tient à la tolérance de l’islam, ou à la pénétration en Tunisie des idées françaises.

51 E. Gellner, Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1994, p. 118. L’historien ajoute : « L’une de ces nombreuses autoréformes successives coïncide, pratiquement, avec la naissance du nationalisme arabe moderne et il est très difficile de les séparer. […] Une théologie réformée unitaire et individualiste […] laisse le croyant établir un rapport personnel et singulier avec un Dieu et une communauté large, anonyme et dégagée de toute médiation »,

52 rp , 1893/2, p. 6-7.

53 Voir en particulier, sur la « religion par cœur », l’ouvrage de Yves Lambert, Dieu change en Bretagne. La religion à Limerzel de 1900 à nos jours, Paris, Cerf, 1985.

54 rp , 1893/2, p. 23.

55 Après une visite à l’école laïque de garçons de Sfax, qui compte 36 Israélites, le directeur de l’enseignement public remarque que leur nombre croîtrait si l’instruction hébraïque était dispensée à l’école et si un rabbin lui était attaché. La résidence générale donne son accord pour l’ouverture de tels cours dans les écoles de la Régence les plus fréquentées par l’élément Israélite (février 1889). Archives nationales de Tunisie, E 262/4.

56 Épisode rapporté par l’universitaire Henri Hauser, par ailleurs fervent adepte de la laïcité dans les colonies, « Les missions religieuses et l’intérêt colonial », Les Annales coloniales, 15 mai 1904, p. 223.

57 Buisson s’en prend ensuite à ceux qui prétendent que la France doit être laïque en métropole, mais s’en remettre aux congrégations religieuses, présentes de longue date, en terre coloniale et levantine. Il montre que les religieux présents à Tunis se gardent de tout prosélytisme, et pratiquent une exacte laïcité ! Sur ces questions, ouvertes par la phrase célèbre de Paul Bert (souvent attribuée à Gambetta : « l’anticléricalisme n’est pas un article d’exportation », 1885) voir mon essai de mise au point, « Les deux vocations : catholique ou laïque ? La France, le Levant et l’islam », Religion et Identité, actes du colloque d’Aix-en-Provence, sous la direction de Gabriel Audisio, Aix-en-Provence, Publications de l’Université de Provence, 1998, p. 199-209.

© Presses universitaires du Midi, 2000

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