Version classiqueVersion mobile

La mobilité sociale dans l’immigration

 | 
Emmanuelle Santelli

Troisième partie. L’école : élément de distinction entre les cadres et les entrepreneurs

Chapitre 2. L'école et les parents

Texte intégral

1Malgré les difficultés rencontrées, près d'un enquêté sur deux a un diplôme supérieur au baccalauréat à la fin du parcours scolaire. Si les compétences individuelles expliquent ces résultats, les différentes aides reçues durant le parcours scolaire y contribuent également. Il est alors intéressant de prêter attention aux aides fournies par les parents, d'une part parce qu'elles peuvent paraître paradoxales, d'autre part, parce que si elles ne sont pas les seules, elles furent néanmoins déterminantes.

La mobilisation des parents dans le champ scolaire

2Les deux tiers des interviewés estiment avoir reçu une aide de leurs parents durant la scolarité. Cette aide est très majoritairement associée à l'aide financière consentie à travers les frais courants qu'entraînent la scolarité, l'hébergement, etc. Cette réponse est d'emblée mise en avant pour justifier le rôle qu'ont eu leurs parents. Si cette aide peut être considérée comme relativement sommaire et habituelle dès lors que les enfants poursuivent leur scolarité, l'unanimité autour de cette réponse mérite d'être soulignée. Aux yeux des enquêtés, la mobilisation financière des parents pour les frais qu'engendre toute scolarité est apparu capitale, alors que ces familles ne disposaient souvent que d'un salaire d'ouvrier. De plus, ils savent gré à leurs parents qui ne maîtrisaient pas ou peu le français, surtout durant les premières années, et qui n'avaient parfois aucune connaissance du système scolaire français, d'avoir accordé une place importante au parcours scolaire. Dans ce contexte, et malgré ces conditions défavorables, l'investissement parental prend une dimension supplémentaire.

3L'implication des parents dans le processus scolaire peut prendre de multiples formes suivant les familles et avoir une action plus ou moins décisive. Les nombreux travaux consacrés à la réussite scolaire, notamment en milieu populaire, ont démontré l'importance de ces mobilisations familiales (Laurens, 1992 ; Lahire, 1995).

Une présence forte et un soutien constant

4L'aide la plus fréquente apportée par les parents consiste à être présent auprès de leurs enfants le temps des devoirs, à les inciter à les faire, à vérifier qu'ils soient faits, à leur rappeler les enjeux d'une scolarité réussie, à rencontrer les professeurs.

5La participation financière engagée à travers le paiement de leçons particulières ou le financement d'une inscription dans un établissement privé ne concerne qu'une très faible minorité d'enquêtés. Il en est de même concernant l'aide apportée pour « faire les devoirs ». Mais lorsque ces aides ont eu lieu, elles ont été déterminantes. Elles ont procuré un sentiment de confiance et des motivations accrues.

6Les réponses fournies relativisent donc le discours sur l'absence des parents immigrés dans le processus scolaire même si, dans un premier temps, les enfants ont eu tendance à minimiser le rôle des parents, notamment quand ces derniers n'ont pas été scolarisés. En effet, ils reprenaient à leur compte le discours sur la non-participation parentale du fait de l'illettrisme des parents. Or, l'incitation à réussir à l'école, à obtenir des diplômes, à faire ses devoirs, peut être formulée sans pour autant que les parents aient été scolarisés, ou qu'ils parlent français. Leur prise de position à l'égard de l'école importerait plus que leurs compétences. Ainsi, c'est le plus souvent par le biais d'aides indirectes (soutien, présence, encouragement, etc.), que leur action a été décisive.

« C'est faire nos devoirs avec nous tous les soirs, pour des parents illettrés c'est quand même pas mal ! Enfin illettrés ! Je schématise, mon père pratique et enseignait l’arabe, maman a appris le français dès qu'elle est arrivée ici, car elle ne parlait pas le français quand elle était en Kabylie. Faire nos devoirs tous les soirs avec nous et apprendre nos récitations en même temps que nous ! Nous faire réciter nos tables de multiplications, nous inscrire dans des cours de musique, au piano et à la guitare, tous les mercredis on allait voir un musée, maman nous ayant élevés, elle était hyper disponible pour les enfants. [...] Il s'est trouvé qu’à un moment donné, non pas l'enseignement mais la régularité des enseignants était catastrophique [...] à un moment donné, maman, une fois de plus très vigilante, très présente, a dit "non, ça ne peut plus durer, il faut faire quelque chose", donc on a tout de suite intégré, jusqu'à la terminale, l'école privée, et mes frères et sœurs du coup ont suivi. »

7Les quatre frères et sœurs ont tous poursuivi des études supérieures, ils ont obtenu au minimum un bac + 4. L'interviewée dirige aujourd'hui un cabinet de conseils, après avoir occupé pendant plusieurs années un emploi de cadre supérieur.

« Mes parents ont tout mis en œuvre, et le côté financier et le côté moral, le côté "il faut faire des études", je ne sais pas si je vous ai raconté l'histoire de ma mère qui ne savait ni lire ni écrire mais on ne pouvait pas la rouler, on était obligé de faire les devoirs et elle sentait quand on faisait les vrais devoirs et puis les faux-semblants quoi, quand on était en train de passer le temps [...] elle avait un rôle de surveillance, les carnets scolaires, les bulletins scolaires, on ne pouvait pas les signer pour elle ! [...] après la quatrième, la troisième, la seconde bon là elle était un petit peu dépassée, elle maîtrisait beaucoup moins mais je veux dire qu'après on était suffisamment impliqués pour suivre, mais elle gardait un rôle de surveillance, et c'est à partir de ce moment-là qu'est intervenu le côté financier, les petites classes c’était la présence, avec sa ceinture elle surveillait, après c'était plutôt le côté financier, si on n'y arrivait pas, on avait un soutien à côté, les inter-math, les cours privés, enfin elle faisait fonctionner la deuxième batterie... c'est intervenu par étapes quoi. »

8L'interviewée a obtenu un bts comme sa sœur, et les deux frères ont obtenu un diplôme d'ingénieur ; elle gère aujourd'hui un magasin.

« Pour mon père c'était important qu'on marche bien à l'école, mais ce n'était pas dans le style encouragement, c'était plus dans le sens sévérité. [...] C'était quelque chose qui était clair, il y avait une autorité des parents sur les enfants qui était très importante et puis un respect pour le savoir, puisque je me rappelle de ma mère qui, chaque année, me remettait un cadeau à donner à l'instituteur, et c'était, je veux dire l'instituteur c'était vraiment [...] les devoirs on les faisait seul, il n'y avait pas les parents qui étaient là pour aider mais l’école était quelque chose qui était importante pour les parents, ils y croyaient [...] mon père a été scolarisé jusqu'à l'âge de treize-quatorze ans, donc je crois qu'il a... je ne sais plus s'il l'a eu, il a en tout cas le niveau du certificat, il sait lire et écrire en français et en arabe, tandis que ma mère n'a pas du tout été scolarisée ou six mois je crois. [...] moi je voulais être physicien depuis tout petit, bon c'est bizarre mais je crois que c'était ça, et puis il y a eu un déclic, mon père a acheté, je devais être en sixième, l'encyclopédie de "Tout l'univers", alors là ça ! ! J'ai trouvé ça fabuleux, mais vraiment fabuleux, c'était la possibilité d’avoir accès à une culture tout seul. [...] Je me rappelle en troisième, un prof de math, qui a vu que j'étais bon, a demandé une bourse spéciale pour moi et donc j'y ai été très sensible. »

9L'interviewé est le seul à avoir poursuivi des études très élevées parmi ses frères et sœurs. Il est aujourd'hui chercheur en sciences physiques au cnrs. Les deux éléments mis en avant dans cet extrait paraissent avoir eu une action décisive sur sa scolarité : la scolarisation du père en Algérie et le cadeau de l'encyclopédie « Tout l'univers ». Ils témoignent d'un projet paternel valorisant la poursuite des études et l'acquisition de diplômes.

10L'encouragement à « bien travailler » à l'école et à obtenir des diplômes paraît avoir eu un rôle déterminant. Dans un deuxième temps, les enfants évoquent le recours à une aide extérieure quand les parents n'ont plus été en mesure de les aider. De manière générale, le soutien des parents est rarement le seul facteur décisif. Il est le plus souvent renforcé par un autre élément, qui peut être la place dans la fratrie, le nombre d'enfants, le fait d'être un élève remarqué et soutenu par un enseignant, l'aide procurée par d'autres membres de la famille, la scolarisation d'un des parents, etc.

La confiance « aveugle » accordée au système scolaire

11Dans les familles dépourvues de connaissances et de moyens d'action en matière scolaire, du fait de leur non-connaissance de la langue française, du système éducatif et de ses différentes filières, la confiance qu'elles accordent à l'école pour assurer l'instruction de leurs enfants paraît jouer un rôle déterminant. Cette attitude, amplifiée par un fort désir de promotion sociale, va se révéler décisive. De nombreuses études ont mis en avant le fait que le soutien inconditionnel et la confiance, parfois aveugle, accordée à l'école, contribuent fortement à une scolarité réussie. M. Tribalat (1995) a démontré que les attentes envers l'école sont fortes parmi les familles algériennes : elle doit fournir, grâce aux titres qu'elle délivre, les moyens d'obtenir une ascension sociale. Elle en est le garant.

  • 1 Constat également formulé par S. Beaud (1995).

12Par ailleurs, le fait que les parents n'aient pas eu un rapport malheureux à l'école paraît être un gage de réussite scolaire. À la différence des familles populaires françaises, scolarisées mais ayant subi une scolarité malheureuse, les familles étrangères pas, ou peu, scolarisées, seraient plus en mesure de faire confiance à l'école. Leur absence de connaissance du système scolaire laisserait également une marge de manœuvre plus grande à leurs enfants. Cette plus grande liberté permettrait à leurs enfants de choisir librement les filières1. Ainsi, cette attitude, plus optimiste et positive à l'égard de l'institution scolaire, aurait des effets bénéfiques, ce qui ne serait pas le cas des parents qui ont souffert de l'institution scolaire. Ne pas avoir été scolarisé peut finalement devenir un « avantage » : le sentiment de frustration et/ou la confiance a priori accordée à l'école stimuleraient les parents à encourager la scolarité de leurs enfants. Cette idée a largement été reprise dans tout un ensemble de travaux qui insiste sur l'adhésion et la croyance des parents immigrés aux valeurs de l'école républicaine et laïque. Ainsi, à l'inverse des parents ayant eu un rapport malheureux à l'école, ils ne projetteraient pas leur angoisse sur leurs enfants, ce qui serait à l'origine d'une scolarité perturbée. Les travaux de B. Lahire 1995) (ont aussi largement contribué à mettre en avant cet élément décisif : l'intérêt accordé à l'école par des familles populaires constitue un facteur prépondérant pour la réussite scolaire de leurs enfants. Entre plusieurs familles qui disposent de conditions de vie semblables, la prise en compte de ce facteur permet de comprendre les distinctions observées en matière de résultats scolaires.

13Si ces éléments ne prédisposent pas les parents à aider concrètement leurs enfants, ils contribuent en revanche, et c'est probablement ce qui est déterminant, à apporter un encouragement inconditionnel à l'obtention de diplômes. Ce comportement inscrit les enfants dans un processus scolaire qui, relayé par d'autres facteurs, peuvent constituer l'amorce d'une scolarité réussie.

« Ils ne savaient pas lire, je pense que c'est une chose qu'ils ont très mal vécu parce qu'ils n'étaient pas indépendants, parce qu'ils ne comprenaient pas, parce qu'ils ne parlaient pas la langue, et pour eux l’enseignement, enfin l'école, ça représentait une façon de réussir, donc coûte que coûte il fallait que leurs enfants réussissent, pour eux l'école c'était synonyme de réussite, il fallait savoir lire, une fois qu'on savait lire et il fallait en savoir un peu plus et un peu plus encore, c'est tout ce qu'ils n'avaient pas eu, il fallait absolument que leurs enfants l'aient. »

14Quelques entretiens réalisés auprès des parents témoignent de cet investissement dans la scolarité de leurs enfants. Il vise notamment à compenser ce qu'ils n'ont pu obtenir. L'ascension sociale, escomptée en émigrant mais non réalisée ou juste amorcée par le père, se poursuit à travers les enfants.

« Même à mon âge j'essaie d'apprendre des choses... je suis comme on dit jaloux de mes enfants qui sont allés à l'école. [...] Nous on a eu une jeunesse pénible en Algérie, je ne suis pas le seul, tout le monde a souffert du manque de scolarité, on a souffert de la vie, on a souffert de la [couleur de la] peau, on a souffert de tout, c'est pour ça que je suis venu ici avant la guerre, toi [s'adressant à son fils, ingénieur] tu as trouvé l'école, tu as trouvé les parents qui travaillent, qui sont là pour te pousser à l’école... moi j'avais envie aussi d'aller à l’école ! »

15Nombreux sont en effet les récits qui mettent l'accent sur la recherche de promotion sociale en vue d'acquérir une autonomie et une reconnaissance sociale. Ces aspirations semblent correspondre à ce que les parents n'ont pas vécu du fait de la colonisation, puis ensuite de l'immigration... ils les ont alors reportées sur leurs enfants. Le lien entre l'émigration et le projet d'ascension sociale apparaît alors clairement.

« On a eu une scolarité sans histoire, mes parents étaient de la ville, mon père était commerçant, ma mère savait lire. [...] Ma mère, elle ne voulait pas qu'on se marie jeune, qu'on reste à la maison [...] il fallait avoir un métier, ma mère nous l'a répété pendant des années, pour ma mère c'était ça qu'il fallait même si on restait à la maison, avoir quelque chose dans les mains, le passeport pour se sauver de la misère. Ils avaient vu qu'en France une femme pouvait vivre sa vie. Et puis il y avait aussi ce côté un peu flatteur, pour eux, que leurs enfants aient réussi au niveau scolaire. »

16Cette interviewée occupe aujourd'hui une fonction d'encadrement dans une structure socio-culturelle. La mère apporte les précisions suivantes au cours d'un entretien réalisé avec elle :

« Il faut bien travailler à l'école, quand on sort de l’école il faut avoir un métier, c'est ça qu'il faut pour les enfants [...] moi je n'aime pas les métiers qui ne sont pas bien [tels que ouvriers, précise-t-elle plus haut] parce que moi j'ai grandi dans une famille un petit peu de nobles, ils travaillent tous bien, tous ils travaillent à la sortie de l'école, tous ils ont étudié. »

17L'histoire de cette mère et de la lignée maternelle en Algérie a de fortes incidences sur la scolarité de ses enfants, notamment sur celle de ses filles. Il n'en demeure pas moins que l'aide apportée a essentiellement consisté à les encourager. Cette mère, issue d'une famille où les hommes ont été scolarisés et qui par la suite ont occupé des emplois qualifiés, a été en mesure de projeter sur ses enfants son souci de réussite scolaire afin qu'ils obtiennent une réussite sociale. De plus, l'expérience de son mari, ouvrier en France alors qu'il disposait d'un commerce en Algérie, a renforcé sa volonté de ne pas voir ses enfants occuper un emploi déqualifié et caractérisé par la dépendance vis-à-vis d'un patron.

18Deux attitudes sont alors perceptibles au sein de ces familles, qui ne sont pas exclusives l'une de l'autre, mais qui toutes deux soulignent le projet d'ascension sociale. Les parents ont le souci de favoriser la scolarité de leurs enfants afin qu'ils ne se retrouvent pas dans la situation professionnelle du père. Ils peuvent également chercher à (re)conquérir une position sociale valorisée, perdue dans l'immigration ou suite à différents événements familiaux, historique, etc.

Le rôle des mères

  • 2 Pour rappel, une dizaine d'entre elles sont concernées.

19Parmi les mobilisations parentales dans le champ scolaire, il faut remarquer le rôle particulier des mères. Ce sont elles qui se sont occupées au quotidien de leurs enfants, qui se sont préoccupées de leurs devoirs... Mais un autre élément paraît également avoir été déterminant pour une minorité d'entre elles. Il concerne les mères qui ont émigré avec leurs parents2 et qui ont été de ce fait scolarisées en France, jusqu'à l'âge de quatorze ans généralement. Quand elles n'ont pas pu être scolarisées du fait de leur position d'aînée et/ou ayant dépassé l'âge de la scolarité obligatoire, elles se sont en revanche occupées de leurs frères et sœurs qui étaient scolarisés. Ainsi elles ont pu prendre la mesure du rôle de la scolarisation et profiter de cette expérience au profit de leurs propres enfants. Cette frustration, reportée dans un premier temps sur la fratrie de la mère, a pu être par la suite initiatrice d'une forte mobilisation pour ses propres enfants. Cela rejoint une conclusion formulée par I. Bertaux-Wiame (1990, p. 34) au sujet des épouses d'artisans boulangers, qui se sont conformées au projet professionnel de leur mari, mais qui ont par la suite reporté sur leurs enfants les désirs de promotion qu'elles avaient eu pour elles-mêmes, en valorisant en particulier l'acquisition de diplômes.

« Ainsi, ces femmes qui ont dû s'incliner à un moment de leur existence devant le projet d'installation de leur mari et qui ont souvent très bien assumé à leur tour ce projet, font resurgir pour l'avenir de leurs enfants des désirs qui n'étaient pas oubliés mais seulement mis de côté. C'est dans cette perspective que le temps comme durée est un élément essentiel dans le processus de construction des trajectoires sociales. »

20La situation de la mère au foyer ne doit donc pas être uniquement assignée à un rôle passif. Son histoire antérieure peut être mobilisée, des années après, au service de sa descendance. Avoir vécu en France des années avant le mariage, avoir été éventuellement scolarisée, être originaire d'une famille lettrée... constituent des ressources qui seront mobilisées durant le parcours scolaire des enfants. Ainsi les mères, et ce d'autant plus qu'elles sont issues de familles citadines, francisées, ou de la petite bourgeoisie, paraissent porter ce désir d'ascension sociale, voire de reconquête d'un statut perdu dans la migration.

La frustration des parents : l'amorce d'une scolarité réussie ?

21La frustration ressentie durant la période coloniale et/ou migratoire a engendré l'idée de promotion sociale. Si l'ensemble des parents apparaît sur-scolarisé en référence à la population algérienne (cf. § 4, Ire partie), il n'en demeure pas moins qu'une partie de ces parents a subi un puissant sentiment de frustration du fait d'une scolarité réduite ou d'une absence de scolarisation. Sentiment renforcé pour les femmes qui subissaient une double exclusion lorsqu'elles étaient retirées de l'école à partir de la puberté. Quel que soit le cas, les parents ont perçu l'importance de l'instruction scolaire et des diplômes. Soutenir et encourager la scolarité de leurs enfants, c'est alors affirmer un affranchissement qui passe par l'instruction. En tant que colonisés, ils furent en effet en grande majorité exclus du savoir et du pouvoir : favoriser la scolarité de leurs enfants, c'est faire en sorte qu'ils ne soient pas à nouveau des « colonisés » dans l'ancien pays colonisateur.

22De nombreux enquêtés ont d'ailleurs mis l'accent sur le fait que les parents ont vécu leur situation comme un handicap : ils ressentaient une véritable frustration à devoir rester ouvriers ou employés à des tâches subalternes.

Père : « Je me suis marié avec quelqu'un qui était en France [dont les parents avaient émigré, leur fille a donc grandi dans la société française], elle arrivait à me seconder, après les premiers enfants, j'ai dit à ma femme : "Attention ! Là il va falloir travailler, tout faire pour l’école", elle était là [présente, disponible, soucieuse des mêmes préoccupations] et puis on se trouvait avoir le même caractère à peu près ma femme et moi... alors on s'est mis tous les deux, un de chaque côté [pour encadrer les enfants] et puis on n’a pensé qu'à l'école. Et comme moi j'ai souffert au travail...
Fils : – C'est vrai qu'il y avait un impératif ici c’était l’école ! [...]
Père : – Ah oui on était d'accord pour ça, là on ne regarde pas nos défauts, les siens ou les miens, ça on le met à côté hein ! [...] Moi j'ai un handicap de dire, dans ma tête je me dis “pourquoi les autres ils sont arrivés et pas moi ! Et pourquoi mon fils maintenant il arrive et pas moi, pour quelle raison ?"... Ça me fait mal de voir mon fils ingénieur et moi balayeur ! !
Fils : – Oui mais chef balayeur ! ! Moi je ne suis pas chef des ingénieurs ! »

23On perçoit à travers la tentative d'ironisation du fils la douleur de ce père. Le sentiment de frustration est ici évident. Mais il apparaît aussi clairement que la mobilisation des parents implique des pratiques de sur-scolarisation qui nécessitent une stratégie à long terme et des conditions familiales favorables. L'objectif d'ascension sociale, par le biais de l'école, devient alors la priorité familiale vers laquelle sont orientés les efforts conjugués des parents. Cet investissement implique aussi d'accepter sa condition, au prix parfois de grandes souffrances, pour pouvoir favoriser, à terme, celle de la génération suivante.

« C'est évident que pour eux il fallait qu'on réussisse, enfin qu'on réussisse à l’école pour réussir dans la vie [...]. Aujourd’hui je pense que mon père a une certaine fierté c'est sûr, ce qui est logique d'ailleurs pour quelqu'un qui a un niveau très bas, ma mère est illettrée, donc pour eux c'est une certaine forme de fierté, mais en plus c'est un investissement qu'ils ont fait, c'est clair. Ils auraient pu faire autre chose, construire des maisons en Algérie [...] moi mon père il n'a jamais rechigné, jamais, jamais, au contraire il nous obligeait même, quand on lui disait qu'on pouvait trouver des solutions plus économiques il ne voulait pas [...]. En fait ce qu'ils ont fait c'est qu'ils ont investi dans les enfants, en se disant "nos enfants vont réussir", et ça c'est ce que mon père n'a jamais eu, lui il faisait les 3/8 à l’usine parce qu’il était obligé de faire les 3/8 à l'usine, il y a des tas de choses qu'il aurait aimé faire, des tas d'autres choses, mais bon, il était condamné à ça. »

24Cet homme est aujourd'hui responsable d'une importante collectivité territoriale. Plusieurs de ses frères et sœurs ont poursuivi, comme lui, des études supérieures brillantes.

25Cette quête de réussite sociale est également présente pour les enquêtés qui ont eu un parcours scolaire moins prestigieux, mais pour qui l'obtention d'un cap ou d'un bep marquait une promotion. Il rendait alors possible l'accès aux fonctions d'employés, c'est-à-dire faire partie des « cols blancs » à la différence de leur père « cols bleus ». Mais de manière générale, le soutien des parents a été moindre parmi ce groupe du fait de l'absence de connaissance du système scolaire et/ou des divers événements familiaux qui sont intervenus au détriment de la scolarité de leurs enfants.

« J'ai fait mes études de comptabilité... c'était très important pour les parents, pour qui la réussite était de travailler dans les bureaux, ne pas faire le métier de papa, être ouvrier à l’usine, donc je suis parti comme ça dans la comptabilité, au départ je n’ai pas tellement réussi puisque j’ai passé un cap mais à force d’entendre dire qu'il fallait réussir et bien je suis allé jusqu'en bep [...] par mes résultats scolaires je n'avais pas beaucoup de choix [au moment de l'orientation en cap ] et puis c'était un travail dans les bureaux donc ça convenait à mes parents, c'était valorisant, moi je n'avais pas vraiment fait le choix d'un métier [...] disons que ça cadrait avec la volonté de mes parents, il ne fallait pas que ce soit un travail manuel [...] c'est vrai que de la part des parents il n'y avait pas véritablement d'inventaire des différentes possibilités, je crois qu'à l'époque on était perdu [...] mon bac a été très fêté mais moi j'avais des réticences parce que moi je prenais conscience que c'était un bac G2, j'avais déjà conscience que le bac c’est bien mais ça ne s'arrêtait pas là. »

26Cet homme, qui est comptable, préparait au moment de l'enquête le diplôme d'expertise-comptable. Aîné de la fratrie, il était alors le seul à avoir entrepris des études supérieures.

27L'éventuelle scolarité des parents dans le pays d'origine et, le cas échéant, le niveau d'étude atteint (cf. § 4, Ire partie), détermine aussi la plus ou moins forte réussite scolaire des enfants. Pour être plus exact, ces deux éléments interviennent tout spécialement sur les formes de mobilisations des parents dans le cadre scolaire. Ainsi, les parents des cadres, ceux qui ont souvent connu les plus « belles réussites scolaires » (Lahire, 1995), ont été scolarisés dans 58 % des cas, contre 35 % pour les parents de ceux qui appartiennent aujourd'hui aux catégories acc (pourcentage qui serait moindre si on distinguait à l'intérieur de cette catégorie les entrepreneurs-cadres des entrepreneurs-ouvriers ; cf. § 2, IVe partie). Cette connaissance préalable de l'institution scolaire et de ses enjeux joue en faveur d'un plus grand soutien auprès des enfants. Ils disposent également de moyens d'actions plus appropriés (connaissance de la langue française, moins de craintes à l'égard du corps enseignant, etc.).

Des parents absents

28Il n'en demeure pas moins que les difficultés les plus grandes auxquelles les enquêtés ont dû faire face relèvent du contexte familial. C'est le cas par exemple de quelques personnes, devenues cadres, qui ont dû se battre pour imposer leur ambition scolaire. En effet, les parents n'ont pas toujours souhaité que leurs enfants poursuivent des études : soit parce qu'ils ne percevaient pas l'intérêt des diplômes, notamment quand les projets parentaux étaient uniquement orientés vers l'Algérie, soit qu'ils préféraient, du fait de la faiblesse de leurs revenus, que leurs enfants s'engagent sur le marché du travail. Il est vrai aussi que le contexte économique étant sensiblement différent, l'obtention d'un cap ou bep suffisait pour avoir un emploi plus qualifié et rémunérateur que celui du père. Ces difficultés ont parfois été accentuées pour les filles qui, traditionnellement, n'ont pas d'activité professionnelle dans le pays d'origine.

29Un autre cas de figure est celui des parents qui, s'ils ont encouragé leurs enfants jusqu'à l'obtention du baccalauréat, ont considéré que la réussite à cet examen marquait la fin des études. À partir de ce moment-là, une véritable lutte a dû s'engager avec les parents pour pouvoir poursuivre des études dans le cycle supérieur. Il s'en est suivi un ensemble de transactions et de conflits. Là encore, l'environnement de la communauté d'origine pouvait influencer la décision des parents, notamment en ce qui concerne la scolarité des filles, au détriment le plus souvent de la poursuite de leurs études. La scolarité de ces enfants a donc pu être perturbée par ces incompréhensions et ces attentes divergentes au sein de la famille. Le plus souvent, c'est par le biais de la formation en cours de vie active, que ces personnes ont pu rattraper un parcours scolaire jugé insuffisant pour atteindre la position professionnelle escomptée.

30D'autres enfin n'avaient pas les possibilités, ni l'ambition de poursuivre leur scolarité. C'est le cas de quelques personnes, notamment des jeunes femmes qui ont préféré se marier ou rechercher au plus vite un travail leur assurant une autonomie vis-à-vis du milieu familial.

31Ainsi l'absence d'attention et de soutien de la part des parents paraît être l'une des raisons majeures pour expliquer les obstacles rencontrés durant le parcours scolaire. Elle est liée d'une part à la méconnaissance du système scolaire qui empêche notamment la remise en cause des orientations. D'autre part, la confiance aveugle accordée à l'école condamnait toute intervention parentale. Enfin, ces parents ont pu juger les orientations vers les filières techniques satisfaisantes car elles permettaient notamment une entrée plus rapide dans la vie active qui plus est à un poste plus qualifié que celui du père. Des constats similaires ont été soulevés par les sociologues qui ont étudié les parcours scolaires d'enfants issus de familles ouvrières (Terrail, 1990).

32Confrontées à cette situation familiale, nombreuses sont les personnes qui signalent la difficulté qu'elles ont eu à choisir une filière par manque d'information. Les orientations choisies n'ont donc pas toujours permis par la suite de réaliser les études ou la profession envisagées. La diversité des baccalauréats proposés a par exemple posé problème : certains ont dû entrer à l'université faute de disposer du baccalauréat scientifique nécessaire pour accéder à une école d'ingénieurs.

33Dans quelques cas, les difficultés scolaires sont à relier aux conditions d'installation dans le pays d'accueil. Arrivés en France à un âge tardif et ne parlant pas le français, certaines personnes ont accumulé dès ce moment-là de nombreuses années de redoublement. Elles n'ont alors généralement pas poursuivi d'études. En outre, plus qu'un désintérêt de la part des parents à l'égard de la scolarité de leurs enfants, il semble qu'une partie ait eu d'autres préoccupations que celles de les encourager. Et, parmi ceux qui ont pu les encourager, ils n'ont pas toujours eu les moyens adaptés à leur ambition, faute de maîtriser le fonctionnement du système scolaire.

34Dans une de ces familles, trois frères et sœurs sur six ont eu un cap, les autres n'ont obtenu aucun diplôme ou le certificat de fin d'études. Deux frères, dont l'interviewé, ont aujourd'hui leur propre activité commerciale, un autre est salarié, un est au chômage et les deux sœurs sont inactives. Si l'école et le travail ont fait l'objet de discours valorisants, il n'en demeure pas moins que ce qui importait aux parents en premier lieu était l'accès au marché de l'emploi dans les plus brefs délais. Les cap ou bep paraissaient dans ce contexte amplement suffisants puisqu'ils procuraient un niveau de qualification bien supérieur à celui des parents, non scolarisés, et laissaient entrevoir des perspectives de promotion sociale. La conjoncture économique qui a contribué à modifier au cours des années la hiérarchie des titres scolaires a perturbé cette représentation.

Notes

1 Constat également formulé par S. Beaud (1995).

2 Pour rappel, une dizaine d'entre elles sont concernées.

© Presses universitaires du Midi, 2001

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search