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L’apprentissage de la lecture en Europe

 | 
Anne Godenir
, 
Marie-Claire Nyssen
, 
Serge Terwagne

Partie II. La comparaison des programmes d’enseignement

Chapitre 3. Descriptions nationales

Anne Godenir

Texte intégral

BELGIQUE

I. Communautés française et germanophone24

Introduction

  • 25 Décret sur « L’école de la réussite » du 14 mars 1995.

1Les établissements scolaires doivent respecter un programme de cours conforme aux prescriptions légales. Toutefois, le pouvoir organisateur (la Communauté, les communes et les provinces ou toute personne ou organe qui organise un établissement scolaire) a le libre choix de ses méthodes pédagogiques, et il peut déterminer le contenu des programmes d’études sous réserve d’une approbation ministérielle préalable. L’organisation de l’enseignement en cycles, ainsi que l’évaluation y afférente, est fixée par décret25.

Âge de début de la lecture

2L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Une initiation au langage écrit est proposée dans l’enseignement préprimaire.

Documents analysés

31. Le document le plus récent est Socles de compétences dans l’enseignement fondamental et au premier degré de l’enseignement secondaire, publié par le ministère de l’éducation en 1994. Les socles de compétences - outils qui définissent ce que les élèves doivent savoir et savoir faire à 8, 12 et 14 ans - sont proposés à titre expérimental dans toutes les écoles : enseignement officiel et enseignement privé subventionné (enseignement libre).

42. Bien que largement antérieur, le document Matières et programmes - Enseignement primaire de l’État publié par le ministère de l’éducation nationale - Organisation des études -, en 1985, a également été analysé pour ses recommandations didactiques. Pour l’enseignement préprimaire, on s’est référé au document Programme des activités, publié par le ministère de l’éducation nationale en 1985. Ces documents sont destinés aux écoles organisées par la Communauté française, ainsi qu’à celles organisées par les communes et qui ne disposent pas d’un programme propre.

53. Pour l’enseignement catholique (enseignement privé subventionné), on s’est référé au Programme intégré du Conseil de l’enseignement catholique, adopté par les écoles en 1993/1994.

Période couverte par les documents analysés

6Le document Matières et programmes couvre tout l’enseignement primaire sans distinction de cycles pour la partie consacrée à la lecture. Le document Socles de compétences couvre l’enseignement primaire, décomposé en deux cycles, et l’enseignement secondaire inférieur. Le document Programme intégré couvre l’enseignement maternel et primaire. Les objectifs définis pour les enfants de 8 ans (fin du premier cycle) ont fait l’objet de l’analyse.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

7Nombre d’heures à 6 ans : 9 périodes sur 28, sans compter les 2 périodes de soutien et d’approfondissement (document Matières et programmes).

8Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 32 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

9Le document Matières et programmes et le document Socles de compétences diffèrent du point de vue de l’organisation des domaines de la langue.

Nombres de pages allouées à chaque domaine (document Matières et programmes)

Expression et communication sous l’aspect « émetteur »

2

Expression et communication sous l’aspect « récepteur »

3

Poésie

1

Autres activités au service de l’expression et de la communication

22

Total de la langue

30

Total du document

91

Nombres de pages allouées à chaque domaine (document Socles de compétences)

Savoir parler

4

Savoir écouter

5

Savoir écrire

5

Savoir lire

6

Total de la langue

20

Total du document

158

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

10Le document Programme des activités présente une série d’activités fonctionnelles pour l’école maternelle visant, non pas l’enseignement précoce de la lecture, mais une installation des capacités fondamentales.

Objectifs pour l’enseignement préprimaire

11Il s’agit de permettre à l’enfant de donner du sens à l’écrit et de faire ses premières hypothèses sur la façon dont l’écrit fonctionne.

12Le document Socles de compétences définit les objectifs généraux pour l’enseignement de la lecture.

Objectifs généraux pour l’enseignement primaire

13Savoir lire, c’est intégrer l’écrit (sous toutes ses formes) dans ses actes quotidiens, pour prendre du plaisir, s’émouvoir, imaginer, échanger, agir, réagir, comprendre les autres, s’informer, mémoriser et se faire une opinion.

3. Critères d’évaluation

14Le document Socles de compétences donne, pour chaque objectif minimal, un indicateur comportemental permettant d’établir si l’objectif est atteint. Ces socles ont pour vocation d’être la référence unique qui détermine le niveau des études pour tous les élèves.

Compétences à acquérir à la fin du premier cycle

Interagir avec le message

Dire ce qu’on sait d’un sujet familier ; proposer une suite plausible à une phrase, à un paragraphe, à un texte en se limitant à la compréhension
Reformuler les informations lues dans un texte nouveau relatif au vécu de la classe

Dégager et prendre en compte l’organisation générale du message

Partir de messages dont la structure est familière : reformuler un enchaînement de consignes destinées à réaliser une tâche simple (textes injonctifs), reformuler une suite d’informations simples (textes informatifs), repérer les personnages principaux, le temps et les lieux d’une histoire à l’aide d’un support (textes narratifs)
Associer un paragraphe, ou un groupe de paragraphes, à une image, un titre (phrase ou groupe nominal) et inversement (plan du texte)

Percevoir la cohérence du message

Relier, à leur antécédent, les pronoms représentants (personnels, démonstratifs) les plus utilisés et les expressions nominales

Comprendre le sens des mots

Repérer des mots de la même famille, des synonymes, des contraires, des termes génériques et spécifiques sans terminologie

Identifier les phrases et les relations qui les unissent

Repérer et intégrer correctement les indices tels que la majuscule, le point et le point d’interrogation

Lire les unités minimales en contexte

Lire les mots souvent rencontrés, lire des mots qui font déjà partie du vocabulaire ; connaître les correspondances phonèmes-graphèmes les plus fréquentes avec recours à des références
Reconnaître le pluriel en -s des noms et des adjectifs Reconnaître les marques verbales les plus fréquentes

Être attentif aux interactions entre les éléments verbaux et non verbaux

Relier un texte à des illustrations, à des croquis

15Une évaluation formative doit être pratiquée tout au long du cycle pour évaluer les progrès des élèves. A 8 ans, une évaluation bilan décide du passage dans le cycle suivant.

4. Prise en compte des différences individuelles

16Le document Matières et programmes indique que chaque enfant a une capacité d’apprentissage, une vitesse d’acquisition et un désir de progresser qui lui sont propres.

17De manière générale, les enseignants sont invités à développer des mesures didactiques et d’organisation « qui atténuent, voire enrayent certains effets négatifs d’un enseignement frontal et collectif » (p. 12). Il s’agit de faire varier l’enseignement dans son moment et dans sa durée ; il est possible également de faire varier les objectifs, les stades de progression, le besoin d’exercice, le groupement des élèves, l’évaluation et le contrôle, les tâches à domicile, etc.

  • L’instituteur doit distribuer son temps d’explication selon les besoins intellectuels et affectifs.

  • Il doit adapter les moyens concrets ou abstraits selon les types d’esprit et les styles d’apprentissage.

  • Il doit proposer des exercices de dépassement aux élèves les plus rapides et les mobiliser comme tuteurs auprès des plus lents.

  • Il doit inventer une autre approche pour certaines notions et oser différer un apprentissage, dont les bases ne sont pas maîtrisées.

18Des périodes de soutien et d’approfondissement sont prévues dans la grille horaire pour combler les lacunes des uns et éviter l’ennui des autres, en ayant d’autres exigences, ainsi que pour aider les élèves dont la langue maternelle n’est pas le français.

5. Organisation des contenus

19L’analyse des compétences à acquérir présentées dans le document Socles de compétences montre que ce document privilégie les stratégies de recherche de sens et esquisse une compétence d’utilisation conjointe des compétences analytiques et visuelles. Les acquisitions techniques se limitent à la connaissance des correspondances graphophonétiques les plus fréquentes.

20Le document Programme intégré présente des catégories d’objectifs qui sont relativement proches de celles du document Socles de compétences. Il détaille davantage le travail sur les unités non significatives (associer les consonnes et les voyelles pour produire des syllabes). La lecture de mots, grâce à la conjonction de leur contexte et de l’identification des lettres et des syllabes qui les composent, fait également partie des objectifs de l’enseignement de la lecture.

6. Méthodes et matériel

21Le document Matières et programmes présente les lignes directrices. Il souligne l’importance de favoriser l’acquisition des « connaissances instrumentales », plutôt que des « connaissances factuelles ». Il privilégie la diversité des types d’écrits utilisés en classe et leur caractère fonctionnel : correspondance, histoire amusante, recette, règlement, mode d’emploi, bande dessinée, horaire, itinéraire, affiche, document d’information, dictionnaire, catalogue.

22Quelques activités de lecture sont également analysées et, du point de vue méthodologique, le document stipule que « la méthode de lecture doit donner la priorité à la recherche de sens en développant l’aptitude à utiliser les différentes prises d’indices comme outil au service de la communication » (p. 18). Les instructions générales sont concrétisées dans le cadre des directives pédagogiques.

23Le document Programme intégré distingue les activités fonctionnelles (écouter le contenu de livres, prendre du plaisir, s’émouvoir, imaginer, guider son action par la lecture, s’informer, mémoriser, etc.) et les activités de structuration plus centrées sur l’acquisition des différentes stratégies de lecture.

24Pour l’enseignement préprimaire, le document Programmes des activités recommande de ne pas tenter un apprentissage systématique des lettres, mais d’envisager l’introduction progressive de l’écrit dans des activités de la vie quotidienne. Il souligne l’importance de la bibliothèque de classe qui doit comporter des documents de genres divers (fictions, poésie, écrits documentaires).

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 26 Legraive, C., Enseignement de la lecture, contribution à l’enquête internationale sur les pratiques (...)

25On ne dispose pas d’enquête récente sur les pratiques des enseignants. Une étude réalisée en 1988 dans le cadre d’une enquête internationale montre, toutefois, que plus de la moitié des enseignants (57 %) déclarent utiliser une méthode mixte (synthético-analytique)26.

26Un quart des enseignants (25 %) privilégient une approche centrée sur le sens du texte. Les autres pratiquent soit une méthode strictement synthétique (14 %), soit une méthode strictement analytique (4 %).

27Les opinions des enseignants se rejoignent largement, quelle que soit leur méthode : 96,5 % estiment qu’il est primordial que les enfants apprennent à reconnaître globalement des mots ; 79 % pensent qu’ils doivent retenir les correspondances entre les lettres et les sons.

28La moitié des enseignants utilisent régulièrement un manuel de lecture, tandis que 38 % rejettent toute utilisation du manuel. Huit manuels différents sont identifiés. Le manuel le plus utilisé présente une méthode synthétique. Il ne s’agit pas du seul support : 93 % des enseignants écrivent eux-mêmes les textes de lecture.

29La majorité (90 %) des enseignants qui ont plus de cinq ans d’expérience déclarent avoir renouvelé leur méthode d’enseignement, et, se référant à leurs pratiques antérieures, tous se déclarent satisfaits.

Conclusions

30Les instructions officielles les plus récentes tendent à mettre l’accent sur la définition de compétences à acquérir à la fin d’un cycle, laissant aux enseignants le choix des méthodes. Les documents analysés font place aux différentes composantes de la lecture, en privilégiant les stratégies de recherche de sens. Les indications relatives à l’instruction du code sont très succinctes. L’utilisation combinée des différentes stratégies de lecture (déchiffrage, reconnaissance de mots ou utilisation du contexte) est esquissée.

31La prise en compte des différences individuelles, telle qu’elle apparaît dans le document Matières et programmes, invite l’enseignant à considérer la classe comme hétérogène. La variation des modes de regroupement est une piste d’action parmi d’autres.

II. Communauté flamande

Introduction

32Les autorités qui organisent les établissements scolaires (inrichtende machten), qu’elles soient publiques (Communauté, provinces, communes) ou privées subventionnées (essentiellement catholiques), réalisent leur projet éducatif en choisissant leurs propres méthodes pédagogiques et leurs propres programmes d’enseignement, sur la base d’objectifs à atteindre à la fin de l’enseignement primaire, fixés par le ministère de la Communauté flamande (département de l’éducation). L’établissement scolaire est responsable de l’évaluation et peut délivrer des certificats et des diplômes, à condition que ces objectifs soient atteints et que le corps d’inspection du ministère de la Communauté flamande l’ait attesté.

Âge de début de la lecture

33L’enseignement de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Toutefois, l’apprentissage est conçu comme un processus continu de l’école maternelle à l’école primaire.

Documents analysés

341. Moedertaalopvoeding in de basisschool - Lezen, Basistekst en Leerplan. Centrale Raad van het Katoliek Lager en Kleuteronderwijs, 1993. Ce document est utilisé dans l’enseignement catholique qui accueille environ 65 % des élèves au niveau du primaire.

  • 27 Les précédentes instructions officielles en matière de plan d’études, publiées par le ministère de (...)

352. Basisonderwijs : Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Decretale tekst en uitgangspunten, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 199527. Ce document concerne toutes les écoles, et il entre en application en 1997.

Période couverte par les documents analysés

36Les deux documents couvrent l’ensemble de l’enseignement préprimaire et de l’enseignement primaire. Le document Basisonderwijs : Ontwikkelingsdoelen en Eindtermen présente les objectifs à atteindre à la fin de ces deux niveaux. Le document Moedertaalopvoeding - Lezen définit les objectifs pour le niveau préprimaire et, par la suite, pour les trois cycles de deux ans de l’école primaire. Les indications relatives à l’enseignement préprimaire et au premier cycle de l’école primaire ont principalement fait l’objet de l’analyse.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

37Les autorités qui organisent les écoles (inrichtende machten) sont libres d’établir l’horaire et la répartition des différentes matières. L’inspectorat du département de l’éducation recommande une autre répartition du temps, lorsque les résultats qu’il évalue ne rencontrent pas les objectifs fixés par le ministère.

1. La place de la lecture dans le curriculum

  • 28 Les deux documents contiennent également des informations générales sur l’enseignement de la langue (...)

38Les deux documents décomposent l’enseignement de la langue en différents domaines. Le nombre de pages allouées à chacun donne une indication du niveau de précision des recommandations qui les concernent28.

Nombre de pages allouées à chaque domaine (document Moedertaalopvoeding)

Parole

143

Écriture

179

Lecture

214

Connaissance de la langue

104

Total de la langue

752

Total du document

1791

Nombre de pages allouées à chaque domaine (document Eindtermen)

Écoute

1,5

Parole

1,5

Lecture

2

Écriture

2

Connaissance de la langue

0,5

Total de la langue

18

Total du document

132

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

39Le document Eindtermen présente les objectifs développementaux pour la fin de l’école maternelle et les objectifs à atteindre à la fin de l’école primaire. Le document Moedertaalopvoeding - Lezen décrit 260 objectifs et précise pour chacun le moment du cursus pendant lequel il dort être travaillé. Quatre modalités d’approche de ces objectifs sont définies : ils peuvent, selon l’année d’étude, être facultatifs ou obligatoires et doivent être exercés soit de temps à autre, soit plus systématiquement. Certains doivent être approfondis jusqu’à la fin de l’école primaire. Seules les grandes catégories d’objectifs pour le premier cycle (graad) sont présentées dans le tableau figurant ci-dessous.

Objectifs à atteindre à la fin de l’école primaire

Les élèves seront capables d’appréhender l’information contenue dans :
• des instructions pour la réalisation de tâches diverses adaptées à leur niveau ;
• des données présentées dans des schémas et des tableaux au service du public ;
• toutes sortes de textes adaptés à leur niveau.
Ils seront également capables de critiquer et d’organiser l’information.

Objectifs généraux pour le premier cycle

L’enfant doit apprendre à percevoir les messages, les décoder, les comprendre, les interpréter, les juger et les intégrer.

3. Critères d’évaluation

40Le document Moedertaalopvoeding - Lezen donne des indications générales pour l’évaluation. Les enseignants sont invités à évaluer de manière continue les compétences en lecture et l’attitude de lecture des élèves, ainsi que, en outre, leur propre enseignement. L’enfant et ses parents sont régulièrement informés sur les résultats obtenus par un carnet de note ou un bulletin.

41Chaque chapitre du document consacré aux différents aspects de la lecture (lecture émergente, technique de lecture, compréhension de la lecture, lecture appliquée) se conclut par des recommandations précises pour :

  • l’observation des attitudes de lecture des enfants ;

  • l’utilisation de mesures standardisées d’évaluation de la technique et de la compréhension en lecture ;

  • la conduite de discussions collectives et individuelles sur les comportements de lecture des enfants.

4. Prise en compte des différences individuelles

42Le document Moedertaalopvoeding - Lezen recommande de créer, à côté du travail individuel, différents types de groupes (classe entière ou petits groupes). Pour les petits groupes, plusieurs possibilités sont suggérées : groupes parallèles du point de vue de la tâche (tous les enfants font la même chose) ; groupes complémentaires (les groupes mènent différentes activités qui font partie d’un projet général) ; groupes d’aptitudes homogènes ou hétérogènes (rassemblant les lecteurs faibles et les bons lecteurs). Le document indique que l’enseignement de la lecture, assisté par les parents, peut être efficient dans les groupes homogènes. En outre, l’attention est portée aux problèmes rencontrés par les enfants migrants (connaissance de la langue, aspects culturels) ainsi qu’aux difficultés de lecture, comme la dyslexie.

5. Organisation des objectifs ou des contenus

43Selon le document Moedertaalopvoeding - Lezen, le processus de lecture peut être divisé en trois niveaux : percevoir le message, comprendre le message et le décoder, en le comprenant et en l’interprétant, assimiler le message en l’appréciant et en l’intégrant. Le processus de lecture est présenté comme hiérarchiquement ordonné : on ne peut pas apprécier un message qu’on ne comprend pas, on ne peut pas comprendre un message qu’on ne peut pas décoder. Le document présente une approche développementale de l’apprentissage : l’apprentissage de la lecture est un processus continu, depuis l’école maternelle jusqu’à la fin de l’école primaire. Les stratégies de recherche de sens sont encouragées tout au long du parcours, et si la phase initiale d’enseignement (première année primaire) a pour but l’apprentissage des techniques de lecture, la compréhension de la lecture reste importante pendant cette étape.

6. Méthodes et matériel

44Le document Moedertaalopvoeding - Lezen consacre 106 pages aux questions d’organisation du processus d’enseignement. Le contenu des recommandations comprend l’émergence de la lecture, la lecture technique, la compréhension de la lecture et la lecture appliquée (libre, critique, créative, etc.).

45Le document prend en considération l’expérience de l’enfant. Une partie du programme d’études est consacrée aux expériences précoces des enfants en matière de lecture, dans le cadre du chapitre sur la lecture émergente. Le document conscientise les enseignants au fait que les très jeunes enfants rencontrent le langage écrit dans leur environnement et qu’ils construisent graduellement une image des correspondances entre le langage écrit et le langage oral. Ils prennent également conscience du fait que le langage écrit est utilisé pour la communication. Les enseignants de l’école maternelle doivent avant tout prendre ce développement en considération, l’observer en action et organiser toutes sortes d’activités stimulantes pour favoriser son émergence chez tous les enfants.

46Le document donne également une information sur la façon dont les parents peuvent être informés et peuvent stimuler l’intérêt de leur enfant pour la lecture.

47Le document présente, enfin, une bibliographie sélective de lectures complémentaires ainsi que des sources d’information sur la littérature enfantine.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 29 Aanvankelijk leesonderricht Oost-Vlaanderen, Werkgroep « Lezen », Vrije PMS-Centra, 1991, (échantil (...)

48On ne dispose pas d’enquête sur les pratiques des enseignants, qui couvre l’ensemble de la Communauté flamande. Toutefois, une étude conduite en 1991, dans la province de Flandre-Orientale29, montre que les enseignants de cette province utilisent une vingtaine de manuels différents, dont certains très récents et d’autres en usage depuis vingt ans. La plupart de ces manuels proposent une méthode dite « structurelle », qui combine des éléments pris dans les méthodes analytico-synthétiques, et d’autres, pris dans les méthodes globales.

49Les manuels sont utilisés régulièrement par la moitié des enseignants seulement. Les manuels plus récents sont davantage utilisés, car de meilleure qualité. Les enseignants utilisent d’autres moyens de différenciation que ceux proposés par le manuel : du matériel de lecture extrait d’autres méthodes, des exercices de remédiation, le recours à des tiers, tels que des enseignants chargés de la remédiation ou les mères d’élèves qui assistent l’enseignant pendant les leçons de lecture.

50Le choix de la méthode dépend, dans chaque école, soit de la tradition, soit d’une décision de la direction. Le côté attrayant et les bons résultats motivent également ce choix. La grande majorité des enseignants sont très satisfaits ou assez satisfaits de leur méthode ; 6 % ne le sont pas.

Conclusions

51Alors que le document Eindtermen laisse une liberté d’action aux enseignants et aux écoles, pour autant que leurs élèves atteignent les objectifs définis pour la fin de l’école primaire, le document Moedertaalopvoeding - Lezen donne plus d’informations sur les moyens d’y parvenir. L’organisation des contenus est particulièrement détaillée. Les indications sur les modalités d’approche pour chaque année d’études (facultatif, obligatoire, à exercer systématiquement, à approfondir) permettent de situer ces différents contenus dans un processus continu. La conception de l’enseignement de la lecture fait place à toutes les stratégies de lecture à toutes les étapes de l’apprentissage. L’analyse des objectifs à travailler dans les premières années d’études montre que, si les aptitudes de décodage sont mises en évidence durant la première année, la lecture n’est jamais conçue comme une activité dépourvue de signification. En d’autres mots, on lit pour comprendre, dès le début de l’apprentissage.

52La prise en compte des différences individuelles passe, notamment, par le regroupement des élèves au sein de la classe. Il s’agit d’un outil flexible permettant de favoriser l’hétérogénéité ou l’homogénéité selon l’objectif poursuivi.

DANEMARK

Introduction

53Le ministère de l’éducation fixe des réglementations relatives aux objectifs de chacune des matières enseignées, élabore des directives concernant le programme d’études ainsi que des directives pour la répartition des heures de cours. Il fixe des règles auxquelles tous les établissements scolaires doivent se conformer en matière d’examen. Les écoles et les autorités locales jouissent d’une grande autonomie, en ce qui concerne la planification des plans d’études et les méthodes pédagogiques.

Âge de début de la lecture

54L’apprentissage de la lecture commence à 7 ans, en même temps que la scolarité obligatoire.

Document analysé

55Les références du document analysé sont Dansk Faghæfte 1, Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1995. Il s’agit d’un fascicule spécifique pour l’enseignement de la langue maternelle. Le chapitre intitulé « Læseplan » détaille en une dizaine de pages les activités linguistiques, le matériel et les domaines d’enseignement pour les années 1-2,3-6, 7-9 et 10.

56Un second document, également publié par le ministère, complète l’information. Il s’agit de Læsning - hvordan fâr vi godt begyndt ? Temahaefte, no 10, 1995. Rédigé par un groupe multidisciplinaire, il présente des conseils pour améliorer l’enseignement de la lecture, pour les premières années de l’enseignement obligatoire et pour la børnehaveklasse.

Période couverte par les documents analysés.

57Le document Dansk Faghæfte couvre toute la scolarité obligatoire. L’analyse s’est focalisée sur les deux premières années de la folkeskole (7-8 ans). La brochure Læsning - hvordan får vi godt begyndt ? couvre les premières années de l’enseignement obligatoire ainsi que la B0rnehaveklasse (classe préprimaire accueillant les enfants de 6 ans, fréquentée par 98 % des enfants).

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

58La décision est prise par les autorités locales. Le ministère de l’éducation émet seulement des lignes directrices : 270 heures par an, soit environ 45 %.

1. La place de la lecture dans le curriculum

59Le document décompose l’enseignement de la langue en plusieurs sections.

Nombre de pages allouées à chaque section dans le document Dansk Faghæfte 1

Langage

5,5

Littérature

6

Prose

2,5

Dimension orale

5

Dimension écrite

6

Lecture

4,5

Autres formes d’expression

7

Perspective nordique

7

Total de la langue = Total du document

71

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

60Le document Dansk Faghæfte 1 présente des objectifs généraux pour l’enseignement obligatoire.

Objectifs généraux pour l’enseignement obligatoire

61Les élèves doivent apprendre à lire de manière sûre et fluide en comprenant ce qu’ils lisent. Ils doivent être familiarisés avec les caractéristiques et les procédés des différents genres d’écrits.

3. Critères d’évaluation

62La connaissance des niveaux des élèves par une évaluation régulière permet à l’enseignant de formuler des objectifs individuels et des objectifs de groupe. Pour cela, le document suggère de tenir un « journal quotidien » et d’utiliser un matériel d’observation plus ou moins structuré. Le document présente une liste de questions que l’enseignant peut se poser à cette fin d’observation.

63Lors des périodes de lecture intensive (voir rubrique « Méthodes et matériel »), on peut procéder à une évaluation à l’aide d’épreuves diagnostiques. Si on constate alors un déséquilibre entre les exigences éducatives (niveau de lecture à atteindre) et les compétences de l’élève, il faut penser à inscrire celui-ci dans l’enseignement spécial.

4. Prise en compte des différences individuelles

64Le document souligne que, étant donné que l’expérience des élèves est différente, il est important d’évaluer ceux-ci au fur et à mesure et d’ajuster l’enseignement. Un enseignement spécifique ou une aide particulière doivent être apportés aux enfants qui en ont besoin. D’autres recommandations sont spécifiques à l’enseignement de la lecture. Le document conseille aux enseignants d’inciter les élèves à utiliser plusieurs stratégies différentes (voir chapitre sur les contenus) et recommande d’encourager le recours à certaines stratégies de lecture, en fonction des besoins et des connaissances des élèves (p. 64).

65La brochure Læsning - hvordan får vi godt begyndt ? complète cette information. Elle inscrit l’apprentissage de la lecture dans une perspective développementale : l’enseignant doit considérer le stade auquel se trouve chaque élève et adapter son enseignement. Si l’enseignant ne prend pas en compte le stade de l’élève, celui-ci risque d’acquérir de mauvaises stratégies et de mauvaises méthodes de travail. Il perd confiance et motivation. Selon cette brochure, les bons lecteurs utilisent des stratégies de lecture de manière flexible et variée. Les mauvais lecteurs utilisent trop peu de stratégies, ou ils les utilisent sans souplesse. Le rôle de l’enseignant est d’identifier les stratégies de l’élève et de l’amener à les diversifier.

5. Organisation des contenus

66Dans la brochure Læsning - hvordan får vi godt begynd ? figurent des objectifs et des contenus pour la børnehaveklasse. La préparation de l’enfant à l’apprentissage est conçue sous l’angle de la motivation, de l’attention, de la coresponsabilité, de la socialisation et de la stimulation du langage.

67Le document Dansk Faghæfte 1 recommande que l’enseignement de la lecture dote les élèves des différentes stratégies nécessaires, afin qu’ils soient capables de lire des mots inconnus. Parmi ces stratégies, on trouve l’utilisation de la conversion graphophonétique avec décomposition préalable du mot en lettres, ou en groupes de lettres, ainsi que l’identification du mot par le contexte. L’enseignant doit inciter les élèves à utiliser plusieurs stratégies différentes. La stratégie de reconnaissance de mots entiers est davantage développée dans la brochure.

6. Méthodes et matériel

68Le document recommande de partir de l’expérience des enfants, c’est-à-dire de ce qu’ils ont vu faire par leurs parents en matière de lecture et d’écriture. Il se fonde sur une conception de l’apprentissage où l’enfant est actif : si l’environnement familial et les aptitudes des enfants sont différents, ils possèdent individuellement, et tous ensemble, une capacité intellectuelle considérable, sur laquelle l’enseignement de la langue maternelle doit se fonder. Les enfants doivent être aidés à développer cette capacité. Pour cette raison, l’enseignement peut souvent démarrer de manière profitable, en activant les capacités intellectuelles et en conscientisant les enfants à toutes ces questions.

69La lecture est également développée en tenant compte de l’envie de lire des élèves. Les élèves doivent être encouragés à utiliser la lecture et l’écriture dans leurs jeux de rôle (commerçant, postier, cafetier, écrivain, journaliste). L’enseignement vise à apprendre aux élèves à lire et à écrire de manière fonctionnelle, sans exigence de compétences conventionnelles de lecture et d’écriture. D’autre part, le document indique comment travailler les noms, les formes et les sons des lettres, à travers les jeux de sons, les rimes, le dessin.

70Le document souligne la nécessité de lire beaucoup, d’encourager les élèves à lire individuellement de nombreux livres avec de bonnes habitudes de lecture. Il conseille de mettre à la disposition des élèves des livres et des textes variés, de collaborer avec le bibliothécaire de l’école (Skolebibliotekar), les parents, les centres culturels et les bibliothèques publiques.

71La brochure Læsning - hvordan får vi godt begynd ? prend clairement position sur le plan des méthodes : « L’enseignant dispose d’un grand nombre de méthodes d’apprentissage de la lecture. Certaines méthodes se fondent sur le son ou le nom des lettres, d’autres, sur l’image du mot. Il est important que l’enseignant connaisse beaucoup de méthodes, et qu’il puisse les utiliser en fonction des besoins différents des élèves. La liberté des méthodes n’est pas la liberté de choisir la méthode que l’enseignant maîtrise, mais la liberté de choisir la méthode dont chaque élève a besoin. » (p. 38)

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

72Bien que l’amélioration des compétences des élèves en lecture apparaisse comme une préoccupation importante au Danemark, il semble qu’on ne dispose pas d’études centrées sur les méthodes utilisées par les enseignants. D’autres pistes sont actuellement explorées, comme l’augmentation du temps d’enseignement alloué à la lecture qui est défini par les municipalités. Des variations considérables sont observées dans le pays : si, en première année, la plupart des municipalités consacrent 40 à 45 % du temps à la langue maternelle, certaines municipalités y allouent seulement 30 à 33 %.

  • 30 Nordlæs - en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse, Institut national danois pour (...)

73D’autres facteurs susceptibles d’expliquer les résultats obtenus par les élèves sont évoqués dans une étude comparative réalisée dans les pays nordiques30. Parmi ces facteurs, on relève l’instruction à la classe entière, qui est la méthode la plus fréquente au Danemark, ainsi que l’organisation de l’enseignement qui prévoit que plusieurs enseignants interviennent pour les différentes matières, dès la première année d’enseignement obligatoire.

Conclusions

74La conception de l’apprentissage de la lecture sous-jacente à l’élaboration du document privilégie de manière explicite les « stratégies » de lecture. Présentes dans les contenus d’enseignement, dans les recommandations pour l’enseignement et dans la gestion des différences individuelles, ces stratégies sont à la base de l’apprentissage initial. Toutefois, le document souligne l’importance d’une maîtrise des correspondances graphophonétiques, au début de l’apprentissage. Il s’agit donc d’une conception de l’apprentissage qui fait place à l’utilisation de stratégies de lecture, tout en octroyant une place importante à l’enseignement des correspondances graphophonétiques.

75Du point de vue des différences individuelles, le document recommande une évaluation régulière fondée sur l’observation des enfants, qui permet de définir des objectifs individuels et collectifs et de différencier les sollicitations relatives aux stratégies de lecture des enfants.

ALLEMAGNE

Introduction

76La législation, l’organisation et l’administration du système scolaire sont des matières qui relèvent, selon la constitution, de la compétence du ministère de chaque Land. Les objectifs pédagogiques énoncés dans les lois scolaires sont concrétisés dans les plans d’études, lesquels sont élaborés par le ministre de l’éducation et des affaires culturelles de chaque Land. Les manuels correspondant à ces plans d’études sont généralement choisis par le chef d’établissement en collaboration avec le conseil de l’école (Schulkonferenz) parmi la liste de manuels autorisés par le ministère.

Âge de début de la lecture

77L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. L’école primaire dure quatre ans dans tous les Länder, sauf dans ceux de Brandebourg et de Berlin, où elle dure six ans. L’apprentissage de la lecture ne relève pas de l’éducation préscolaire. Les Kindergarten proposent, cependant, des jeux et des activités qui développent des aptitudes importantes pour la lecture et l’écriture. Les enfants sont initiés à la fonction du livre, lors de séances de lecture à voix haute par l’adulte. Des jeux de rimes et des activités qui développent les habiletés motrices sont également proposés.

Documents analysés

78Les seize plans d’études analysés pour rendre compte de la situation dans les différents Länder se présentent sous la forme, soit de fascicules séparés pour les différentes matières, soit d’un document qui comprend l’ensemble des matières.

Bade-Wurtemberg

Bildungsplan für die Grundschule, Lehrplanheft, Kultus und Unterricht, Amtsblatt des Ministeriums für Kultus und Sport, Baden-Württemberg, 1/1994.

Bavière

Einführung des Lehrplans für die bayerischen Grundschulen, Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, So. Nr. 20, 1981.

Berlin

Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, Fach Deutsch, Klassen 1 bis 6, Senator für Schulwesen, Berufsausbildung und Sport, 1988.

Brandebourg

Vorläufiger Rahmenplan, Deutsch, Grundschule, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991.

Brême

Lehrplan Deutsch, Grundschule, Freie Hansestadt Bremen, Der Senator für Bildung, Wissenschaft und Kunst, 1984.

Hambourg

Richtlinien und Lehrpläne, Band I, Grundschule (Klassen 1 bis 4), 1973 (Nachdruck 1990) und Lehrpläne Lesen und Schreiben im Erstunterricht 1982 (Nachdruck 1992), Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung.

Hesse

Rahmenplan Grundschule, Hessisches Kultusministerium, 1995.

Mecklembourg-Poméranie-Occidentale

Vorläufige Rahmenrichtlinien, Grundschule, Der Kultusminister des Landes Mecklemburg-Vorpommern, 1991.

Basse-Saxe

Rahmenrichtlinien für die Grundschule, Deutsch, Der Niedersächsische Kultusminister, 1984.

Rhénanie-du-Nord - Westphalie

Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen - Sprache-, Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen, 1985

Rhénanie-Palatinat

Lehrplan, Grundschule, Deutsch, Kultusministerium Rheinland-Pfalz, 1984.

Sarre

Vorläufiger Lehrplan, Deutsch, Grundschule, Klassenstufen 1 bis 4, Ministerium für Bildung und Sport, 1991.

Saxe

Lehrplan, Grundschule, Deutsch, Klassen 1 bis 4, Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1992.

Saxe-Anhalt

Rahmenrichtlinien, Grundschule, Deutsch, Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, 1993.

Schleswig-Holstein

Lehrplan, Grundschule und Vorklasse, Deutsch, Kultusministerium des Landes Schleswig-Holstein, 1978.

Thuringe

Vorläufiger Lehrplan für die Grundschule, Deutsch, Thüringer Kultusministerium, 1993.

Période couverte par les documents analysés

79Les documents utilisés couvrent tout l’enseignement primaire (4 ou 6 ans). Les deux premières années primaires ont fait l’objet d’une attention particulière chaque fois que les documents en offraient la possibilité.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

80Nombre d’heures : 164 heures par an. (Il s’agit ici d’une estimation ; en général, les horaires des matières dans les Länder sont flexibles.)

81Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 30 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

82La plupart des plans d’études divisent la langue maternelle en six domaines, qui sont présentés dans des ordres très diverse : lecture et/ou utilisation de textes, écriture, orthographe, observation de la langue, expression orale et expression écrite.

83En général, les plans d’études consacrent un nombre important de pages à l’enseignement de l’allemand. Certains comprennent un chapitre consacré aux recommandations didactiques générales, ce qui explique que le total des pages présenté dans la colonne de droite du tableau figurant ci-dessous ne correspond pas toujours à la somme des pages allouées aux différents domaines.

Nombre de pages allouées à chaque domaine

Nombre de pages allouées à chaque domaine

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

84La plupart des Länder présentent des objectifs généraux pour deux grandes étapes de l’apprentissage : l’initiation qui se termine dans le courant de la deuxième année du primaire et le perfectionnement qui se conclut avec la fin de l’école primaire. Dans les documents de la Sarre et de Hesse, les objectifs sont énoncés pour les quatre premières années d’enseignement.

Objectifs généraux pour la phase d’initiation

Bade-Wurtemberg

Les élèves doivent avoir le désir de lire. En première année, les élèves doivent savoir lire des textes courts et faciles ; en deuxième année, ils doivent avoir une maîtrise de la lecture.

Bavière

Les élèves seront capables de lire un texte en caractère d’imprimerie - adapté à leur âge au point de vue du contenu et de la forme - et d’en saisir le sens.

Berlin

L’élève devra connaître les sons de la langue allemande (base de l’apprentissage) ; il sera capable de lire seul des livres pour enfants et d’autres écrits.

Brandebourg et Rhénanie-du-Nord - Westphalie

L’élève sera motivé par la lecture, car il saura que les mots et les textes sont un moyen de présenter des contenus ; il pourra réfléchir et s’exprimer sur ce qu’il a lu. En première année, il sera capable de lire correctement des mots courts connus, dont il donnera la signification. En deuxième année, il saura lire à voix haute des textes adaptés à son âge et les comprendre.

Brême

L’élève sera capable de lire à voix haute toutes les lettres en caractères imprimés et en écriture cursive. Il sera capable de lire seul et de comprendre un texte adapté à son âge. Il sera capable de réciter des poésies (avec rimes et vers).

Hambourg

L’élève sera capable de lire et de comprendre des textes courts ne comportant pas de mots compliqués, et il sera intéressé par la lecture individuelle de livres simples pour enfants et par d’autres écrits.

Mecklembourg-Poméranie-Occidentale

Les enfants seront capables de lire des textes courts, comprenant des mots qui ne présentent pas de difficultés particulières, et de lire seuls des livres simples pour enfants.

Basse-Saxe

Les élèves seront capables de lire à voix haute un texte simple inconnu et de donner des informations sur son contenu ; ils seront capables de lire correctement à voix haute les mots d’un texte court et de comprendre le sens de ce qui a été lu.

Rhénanie-Palatinat

L’élève sera capable de lire, si possible couramment, un texte adapté à son âge en termes de contenu et de langue, de le comprendre et d’en respecter les unités de sens ; de lire à voix haute et à voix basse différents types de textes.

Saxe

Les élèves seront capables de maîtriser les techniques de lecture nécessaires pour lire un texte de leur âge et pour en comprendre le sens.

Saxe-Anhalt

Les élèves devraient être capables de connaître les processus de base de la lecture et de lire un texte adapté.

Schleswig-Holstein

Technique de lecture et saisie du sens

Thuringe

Les enfants doivent être familiarisés avec les processus d’analyse et de synthèse et être conscients du rôle de l’écrit ; ils doivent être motivés et désireux de surmonter leurs difficultés par eux-mêmes ; ils doivent appréhender la lecture comme une expérience émotionnelle, comme une possibilité d’agir et de comprendre, comme une source de développement personnel et comme une distraction.

Objectifs généraux pour les quatre premières années de l’enseignement primaire

Sarre

L’élève sera capable de lire des textes (décodage graphophonétique), de comprendre des textes littéraires et spécialisés, de les traiter et d’utiliser son esprit critique, et il devra éprouver le besoin de lire.

Hesse

Deux compétences sont à développer, la technique de lecture et la saisie du sens.

85En général, les objectifs sont similaires : il s’agit d’être capable de déchiffrer un texte simple, adapté du point de vue de la forme et du fond, et d’en comprendre le sens. Pour la phase de perfectionnement, l’accent est mis sur la fluidité et l’assurance.

86On remarque que, en sus des compétences, certains Länder incluent également, dans les objectifs généraux de la phase d’initiation, l’intérêt, la motivation ou le désir de lire (Bade-Wurtemberg, Brandebourg, Hambourg, Rhénanie-du-Nord - Westphalie, Thuringe). D’autres Länder inscrivent la motivation à lire parmi les objectifs de la phase de perfectionnement (Brême, Basse-Saxe, Saxe-Anhalt, Sarre, Schleswig-Holstein).

3. Critères d’évaluation

87L’évaluation est continue tout au long de l’année scolaire, et elle se trouve résumée dans des bulletins semestriels. Pour passer en classe supérieure, les élèves doivent répondre à des exigences minimales dans les matières prises en compte pour la décision de promotion.

88L’évaluation est formative et sert de guide à la remédiation dans plusieurs Länder, notamment ceux de Bade-Wurtemberg, de Hambourg, de la Sarre, de Saxe-Anhalt, de Schleswig-Holstein. Plus précisément, à Berlin, on recommande l’analyse des erreurs, car celles-ci donnent des indications sur la manière dont les stratégies de lecture sont utilisées individuellement, et elles indiquent un manque de maîtrise de l’une ou l’autre partie du cours. Le programme du Land de Hambourg souligne également que l’analyse des erreurs est la base d’une différenciation, afin d’identifier leur cause et de prévoir des exercices adéquats. Selon le document analysé pour le Land de Brême, les contrôles des acquis qui accompagnent le processus d’initiation à la lecture sont un moyen indispensable de compléter les observations de l’enseignant sur l’évolution des élèves. Les exercices de l’évaluation doivent être comparables aux exercices faits en classe.

89On trouve des critères d’évaluation dans les plans d’études de Hambourg, de la Sarre, de Saxe-Anhalt et de Schleswig-Holstein. Par exemple, dans le document analysé pour la Sarre, les critères d’évaluation sont les suivants : identifier des mots inconnus dans un texte, lire un texte mot à mot, identifier les parties d’une phrase simple et d’une phrase complexe.

4. Prise en compte des différences individuelles

90La majorité des documents analysés consacrent un chapitre à la différenciation de l’enseignement. Celle-ci est envisagée en réponse aux différences individuelles de plusieurs natures (connaissances avant l’entrée à l’école, capacité langagière, motivation, intérêt pour l’apprentissage, capacités d’apprentissage). On relève également, dans certains documents, le fait de prêter attention aux enfants dont la langue maternelle n’est pas l’allemand.

91Dans la plupart des Länder, on recommande d’apporter un soutien individuel à l’élève et de proposer des activités de remédiation.

92Les documents des Länder de Bade-Wurtemberg, de Bavière, de Berlin, de Hambourg, de Hesse, de Mecklembourg – Poméranie-Occidentale, de Rhénanie-du-Nord - Westphalie et de Saxe-Anhalt préconisent la collaboration avec les parents ou avec les autres éducateurs (maîtres spéciaux, etc.).

93D’autres documents conseillent de constituer des petits groupes flexibles dans la classe (Bade-Wurtemberg, Brême, Bavière, Berlin, Hambourg, Hesse et Basse-Saxe, Rhénanie-du-Nord-Westphalie, Sarre, Saxe-Anhalt). Le Land de Schleswig-Holstein propose, notamment, de travailler par groupe de deux.

94La différenciation passe également par des cours stimulants et des sujets incitants tous les enfants à participer. Des coins lecture peuvent faciliter le travail de différenciation (Saxe-Anhalt). Enfin, le Land de Bade-Wurtemberg propose d’individualiser l’apprentissage par l’intermédiaire d’exigences différentes, selon le niveau de l’enfant.

5. Organisation des contenus

95L’accent est mis sur l’acquisition de techniques et sur les compétences analytiques dans la majorité des Länder. L’identification de mots par le déchiffrage et la lecture à voix haute sont envisagés dès l’âge de 6 ans. Plusieurs Länder mentionnent la mémorisation et la reconnaissance de mots (Bade-Wurtemberg, Hesse, Hambourg, Saxe). Dans les documents des Länder de Brême, de la Sarre, de Schleswig-Holstein, cette mémorisation est également envisagée pour l’orthographe.

96Plusieurs Länder incluent parmi les contenus d’enseignement l’identification de la fonction du texte, généralement dans un second temps, sauf le Land de Bade-Wurtemberg qui l’envisage dès l’âge de 6 ans. Quelques Länder recommandent de travailler la vitesse de lecture en deuxième année primaire (Berlin, Basse-Saxe, Rhénanie-Palatinat). D’autres l’envisagent dès l’âge de 6 ans (Brême, Saxe-Anhalt).

6. Méthodes et matériel

97Tous les documents présentent des recommandations didactiques (Hinweise zum Unterricht). Certains le font en regard de chaque contenu d’enseignement (Berlin, Bavière, Thuringe, Rhénanie-Palatinat). D’autres y consacrent une section de plusieurs pages. Certains Länder, notamment ceux de Brême et de Schleswig-Holstein, présentent une analyse des différentes méthodes de lecture (synthétique, analytique, etc.) et concluent à la recommandation, voire à l’obligation d’utiliser une méthode intégrée, c’est-à-dire analytico-synthétique. Le plan d’études du Land de Hambourg développe des recommandations sur les conditions et sur la méthode d’enseignement dans un fascicule de 32 pages ; il présente une série d’ouvrages de référence, utiles pour la préparation des cours. Les plans d’études de Berlin, de Hambourg et du Land de Mecklembourg - Poméranie-Occidentale proposent des listes de livres de la littérature enfantine.

98Parmi les recommandations les plus fréquentes, on note la variation des types ou des genres d’écrits pour susciter la motivation et l’importance que ces textes soient intéressants et adaptés au niveau de l’enfant. Quelques documents (Hambourg et Mecklembourg – Poméranie-Occidentale) soulignent l’importance de l’autonomie et de la capacité de lire seul rapidement. D’autres soulignent qu’il est bon que les enfants puissent faire un choix entre plusieurs propositions d’activités, et qu’ils organisent leur temps d’activité (Hambourg, Rhénanie-du-Nord - Westphalie). Le document du Land de Hesse insiste sur l’authenticité des documents utilisés et des situations de lecture (utilisation des prénoms, production par les élèves du matériel). L’acquisition de la langue écrite est décrite comme un processus actif découlant de la résolution de problème.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

99Il n’existe pas d’études qui dressent un profil des pratiques existantes, pour l’ensemble de l’Allemagne. La situation varie selon les Länder.

Conclusions

100Les plans d’études présentés par les différents Länder allemands reflètent, dans l’ensemble, une conception de l’enseignement de la lecture en deux étapes : celle d’initiation et celle de perfectionnement. La première étape est essentiellement consacrée à la maîtrise de la technique de lecture et à la saisie du sens ou, en d’autres termes, à l’utilisation des correspondances graphophonétiques dans un but de compréhension. Dans plusieurs documents, on relève également une seconde stratégie de lecture : la mémorisation de mots entiers.

101La majorité des documents présentent des recommandations générales, en vue de la différenciation et de la prise en compte des différences individuelles. Les solutions préconisées sont nombreuses et diverses : collaboration avec les parents et d’autres éducateurs, constitution de groupes flexibles à l’intérieur de la classe, diversité des activités, soutien individuel. L’évaluation est pensée de manière continue. L’analyse des erreurs est présentée comme une modalité pertinente pour guider l’enseignant dans le choix d’exercices adaptés.

102La question de la motivation est traitée, dès le début de l’enseignement de la lecture, dans de nombreux documents. On conseille de varier les genres d’écrits, voire de recourir à des situations de lecture authentique.

GRECE

Introduction

103La responsabilité principale en matière d’éducation incombe au ministère de l’éducation et des affaires religieuses. Certaines fonctions et compétences de ce ministère ont été confiées à des organisations publiques, qui en dépendent directement. L’institut pédagogique, notamment, est chargé de l’élaboration des horaires et des programmes d’études, de la commande et de l’approbation des manuels scolaires. Il organise des groupes de travail pour la production du matériel didactique et pour l’élaboration des manuels scolaires.

104En Grèce, on distingue les programmes analytiques et les recommandations officielles. Les programmes analytiques sont des décrets présidentiels qui apparaissent dans le Journal du gouvernement. Ils présentent des lignes directrices qui sont analysées dans le livre de l’enseignant. Tous les manuels d’apprentissage sont publiés par l’Organisation de publication des manuels scolaires. Ils sont distribués gratuitement aux élèves. Chaque livre de l’élève s’accompagne d’un guide pour l’enseignant. Les enseignants du préprimaire reçoivent également un programme d’études, un livre de l’enseignant et un manuel d’activités préparatoires à l’écriture et à la lecture.

Âge de début de la lecture

105L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Toutefois des activités de prélecture sont inscrites au programme de l’école maternelle.

Documents analysés

1061. Le programme analytique (analytiko programma) : arrêté présidentiel no 583, Journal du gouvernement no 107A, 1982.

1072. Le manuel de l’enseignant de première année en langue grecque moderne, ministère de l’éducation et des affaires religieuses, Institut pédagogique, onzième édition, 1992.

1083. Le livre d’activités pour l’école maternelle, sous la direction de OEDB, 1991.

Période couverte par les documents analysés

109Les documents analysés pour l’enseignement primaire couvrent les quatre premières années de l’enseignement primaire. Seules les deux premières années ont été prises en considération dans l’analyse des contenus et des recommandations didactiques.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

110Nombre d’heures : 9 heures sur 23 heures par semaine.

111Proportion de temps consacré à la langue maternelle : près de 39 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

112Le programme analytique décompose la langue en quatre domaines. La grammaire et le vocabulaire constituent des sous-catégories du domaine de l’expression écrite.

Nombre de pages allouées à chaque domaine, tous cycles confondus (programme analytique)

Nombre de pages allouées à chaque domaine, tous cycles confondus (programme analytique)

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

113Le livre d’activités pour l’école maternelle présente les objectifs des activités proposées pour l’enseignement préprimaire.

Objectifs pour l’enseignement préprimaire

114• Faire comprendre aux petits enfants qu’il existe une correspondance entre la langue orale et la langue écrite, que la première se transforme en langue écrite par un système de représentation symbolique et que la parole est constituée de mots qui forment des propositions.

115• Les amener à structurer progressivement le langage oral (articulation des mots et des phrases), à saisir et à exploiter les occasions, voire à organiser des activités pour les conscientiser aux fonctions de la langue écrite.

116Le programme analytique définit des objectifs généraux pour la lecture. Des objectifs plus précis figurent dans le manuel de l’enseignant.

Objectifs généraux de l’enseignement de la lecture à l’école primaire

117L’enseignement de la langue vise à apprendre aux enfants à lire aisément et de manière naturelle, à comprendre tout ce qu’ils lisent à voix haute comme à voix basse.

3. Critères d’évaluation

118L’évaluation s’effectue sur la base d’épreuves orales journalières, de la participation générale de l’élève au processus d’apprentissage, des résultats aux critères d’évaluation de plusieurs unités d’enseignement et des résultats des travaux réalisés, tant à l’école qu’à son domicile. Les élèves passent automatiquement à l’année supérieure, sauf cas exceptionnel.

4. Prise en compte des différences individuelles

119Le programme d’enseignement tient compte, en principe, de l’élève moyen et normal. Toutefois, il offre des possibilités de différenciation et d’adaptation aux cas individuels.

120Le manuel de l’enseignant recommande de consacrer une heure par semaine à repérer et à signaler les erreurs et les difficultés qui peuvent concerner soit un grand nombre d’élèves, soit quelques-uns, et de procéder à une rectification ou à une remédiation collective ou individuelle, selon les cas.

121Dans les écoles de plus de six classes, un enseignant est chargé de dispenser des cours de rattrapage pour les élèves qui éprouvent des difficultés (par exemple : un rythme d’apprentissage plus lent, des problèmes rencontrés dans les apprentissages fondamentaux comme la lecture). Il existe des programmes et du matériel didactique spécifique pour les enfants grecs rapatriés ou émigrés, et pour les enfants handicapés.

5. Organisation des contenus

122Les documents analysés pour l’enseignement primaire insistent sur l’acquisition de techniques pouvant aider l’apprentissage de la lecture. Les relations graphophonétiques y occupent une place importante. Les contenus sont divisés en trois étapes qu’on distingue par les lettres A, B et C dans le tableau suivant.

  1. Activités de prélecture, visant notamment à développer la conscience de la signification de l’écrit et des relations entre la langue écrite et la langue orale (durée : environ un mois). Étant donné que la fréquentation de l’école maternelle n’est pas obligatoire, cette mesure a été prise pour que la préparation à la lecture et à l’écriture soit dispensée pendant les premières semaines de la première année primaire.

  2. Introduction aux mécanismes de base, visant l’utilisation du mécanisme fondamental de la lecture qui s’appuie sur la liaison entre les phonèmes et les lettres (durée : quatre mois).

  3. Intégration, consolidation, approfondissement des mécanismes de base visant la lecture fluide, avec naturel, et compréhension de textes divers (fin de la première année et de la deuxième année).

6. Méthodes et matériel

123Le programme tient compte de l’expérience de l’enfant, acquise à l’école maternelle, à la maison, dans son milieu. Il accorde de l’importance à la communication et fonde son approche sur le vocabulaire et les expériences linguistiques de l’enfant, pour l’intégrer progressivement à la lecture et à l’écriture.

124Le livre de l’enseignant comprend des instructions officielles qui précisent les objectifs généraux de la discipline et les objectifs spécifiques pour chaque leçon enseignée ainsi que des directives méthodologiques, des illustrations scientifiques et les réponses aux exercices du manuel de l’élève.

  • 31 Cette approche globale ne doit pas être confondue avec la méthode globale de Decroly, qui a été sup (...)

125Le manuel de l’élève se fonde sur une méthode analytico-synthétique d’apprentissage de la lecture. Le livre de l’instituteur conseille d’utiliser une approche plus globale avec les enfants qui ont des difficultés avec la méthode analytico-synthétique. Par approche globale, il faut entendre la mémorisation d’un certain nombre de mots clés, tels que les conjonctions, les adverbes, les formes verbales fréquentes. Celle-ci est conseillée pour faciliter l’apprentissage de l’orthographe du vocabulaire de base31.

126Pour l’étape d’intégration et d’approfondissement des mécanismes de base, on recommande d’utiliser des textes de genres divers : récits, descriptions, contes, anecdotes, dialogues, poèmes, recettes, proverbes, théâtre populaire, journaux, descriptions de jeux, tables de matières, annuaires téléphoniques. La même variété de textes se retrouve dans le manuel de deuxième année primaire. Cette étape se structure en une série de leçons (unités didactiques) qui débutent par un texte et se poursuivent par des exercices écrits (de 2 à 5 en première année primaire, de 5 à 6 en deuxième année primaire).

127Par contre, le livre des activités pour l’école maternelle recommande d’envisager tout apprentissage sur un mode ludique.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 32 Vanvoucas, M., Enquête internationale sur la lecture et l’écriture en première année primaire, rapp (...)

128Selon une étude réalisée en 1988 dans le cadre d’une enquête internationale32, la toute grande majorité des enseignants utilisent le manuel du ministère qui, sans exclure d’autres méthodes de lecture, se fonde sur la méthode analytico-synthétique. L’enquête s’adressait à tous les enseignants qui ont été, durant leur carrière, titulaires d’une première année primaire. Interrogés sur la méthode qu’ils utilisent ou utilisaient, 95,7 % déclarent utiliser une méthode classique (dont 80,6 % une méthode analytico-synthétique, 7,2 % une démarche purement synthétique, 6,3 % une démarche purement analytique). Seulement 4,3 % suivent une démarche centrée en priorité sur le sens du texte.

129Les rapports annuels des conseillers scolaires contiennent des textes sur les pratiques des enseignants. Ces textes permettent d’apporter diverses améliorations et corrections, et ils seront utiles pour tout nouveau projet de réforme des programmes et du matériel didactique.

Conclusion

130La conception de l’enseignement de la lecture sous-jacente à l’élaboration des documents analysés est classique. L’étape d’enseignement des mécanismes de base (les correspondances graphophonétiques) fait suite à une préparation visant à développer la conscience des relations entre la langue orale et la langue écrite, et elle se poursuit par une phase d’approfondissement. Il est à noter que, dans cette troisième étape, on fait place aux différentes stratégies de lecture : déchiffrage, mémorisation de phrases, utilisation du contexte.

ESPAGNE

Introduction

131La constitution de 1978 fixe la répartition des compétences entre l’État et les dix-sept communautés autonomes qui composent le territoire national. En 1990, la loi fondamentale sur la structure générale du système d’enseignement (LOGSE) a donné lieu à une réforme de l’ensemble du système éducatif non universitaire. Un de ses objectifs est d’instaurer une nouvelle politique en matière d’établissement des programmes d’études, visant à ce que les administrations autonomes, les écoles et les élèves participent à l’élaboration du programme d’études.

  • 33 Ces communautés sont actuellement au nombre de sept : l’Andalousie, les îles Canaries, la Catalogne (...)

132Le ministère de l’éducation a établi un tronc commun pour l’ensemble de l’Espagne. Sur la base de ce tronc commun, les communautés autonomes, qui ont actuellement les pleins pouvoirs en matière d’éducation, définissent les objectifs, les contenus, les méthodes et les critères d’évaluation33. Le ministère de l’éducation a également établi, sur la base de ce tronc commun, un programme d’études pour l’ensemble des autres communautés restées sous son autorité directe, qu’on dénomme « territoire géré par le ministère ». Étant donné cette situation, il a été décidé de présenter in extenso le curriculum établi pour le territoire géré par le ministère et de préciser dans quelle mesure les communautés autonomes, qui ont leur propre programme d’études, se réfèrent aux lignes directrices établies pour l’ensemble de l’Espagne.

133Six communautés autonomes ont deux langues officielles, l’espagnol et leur propre langue. Il s’agit de la Catalogne, de la Galicie, de la Navarre, de la communauté de Valence et du Pays basque - communautés autonomes ayant les pleins pouvoirs en matière d’éducation - ainsi que des îles Baléares qui font partie du territoire géré par le ministère. Dans leurs horaires des matières, toutes ces communautés autonomes allouent des heures d’enseignement à ces deux langues. Dans certaines écoles, l’enseignement se fait en espagnol : dans d’autres, il se fait dans la langue de la communauté ; dans d’autres encore, il a lieu indistinctement dans les deux langues.

Âge de début de la lecture

134L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Une initiation est toutefois prévue au niveau de l’enseignement préprimaire : Educación Infantil. Les lignes directrices pour cette initiation sont publiées par le ministère.

Documents analysés

Ministère

Real Decreto 1006/1991, Enseñanzas minimas correspondientes a la Educación Primaria
Real Decreto 1344/1991, Implantación de la Educación primaria
Resolución de 5 de marzo de 1992
Currículo de Educación Infantil, n
o  216, 9 septiembre 1991
Orientaciones didácticas. Infantil, MEC, 1992
Primaria. Lengua Castellana y Literatura, MEC, 1992
Primaria. Adaptaciones Curriculares, MEC, 1992

Andalousie

Decreto 105/1992, Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía

Canaries

Decreto 46/199, Currículo de la Educación Primaria

Catalogne

Decreto 223/1992, Ordenación curricular de la Educación
Primaria y ordenación de las enseñanzas de la Educación
Secundaria Obligatoria

Galice

Decreto 245/1992, Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia

Navarre

Decreto Foral 100/1992, Currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Navarra

Communauté de Valence

Decreto 20/1992, Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana

Pays basque

Decreto 237/1992, Currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma del País Vasco

Période couverte par les documents analysés

135Le programme d’études établi pour le territoire géré par le ministère couvre les six années de l’enseignement primaire et décompose les instructions relatives aux objectifs, aux contenus et aux critères d’évaluation en trois cycles de deux ans. L’analyse se focalise essentiellement sur le premier cycle (de 6 à 8 ans). Les documents publiés par les communautés autonomes qui ont leurs propres compétences couvrent tout l’enseignement primaire sans distinction de cycles.

I. Territoire géré par le ministère

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

136Nombre d’heures : 6 heures par semaine pour le premier cycle

137Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 24 % du temps d’apprentissage.

138Dans les îles Baléares, communauté autonome avec deux langues officielles, le nombre d’heures allouées à la langue maternelle est de 4 heures pour chaque langue, ce qui correspond à environ 32 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

139Les différents domaines de la langue maternelle sont les usages et les formes de la communication orale, les usages et les formes de la communication écrite, l’analyse et la réflexion sur la langue. Dans les documents analysés, les contenus d’enseignement sont présentés en distinguant ces trois domaines, tandis que les critères d’évaluation sont présentés tous domaines confondus.

Nombre de pages allouées à chaque domaine dans les documents, tous cycles confondus

Document

Contenus

Critères d’évaluation

Total de la langue

Total du document

Implantación de la Educación primaria

2,5

2

5

38

Résolution du 5 mars 1992

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2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

140Pour l’enseignement préprimaire, le document Curricula de Educación Infantil définit une série d’objectifs, dont certains sont consacrés à la langue écrite.

Objectifs pour l’enseignement préprimaire

  • Comprendre, reproduire et recréer quelques textes de la tradition culturelle, en reconnaissant leur valeur et en ayant du plaisir et de l’intérêt pour ces textes.

  • S’intéresser au langage écrit et l’apprécier en tant qu’instrument d’information et de plaisir et en tant que moyen de communication des désirs, des émotions et des informations.

141Pour l’enseignement primaire, le décret 1344/1991 définit les objectifs généraux pour l’enseignement de la langue. Seuls les objectifs correspondant à l’enseignement de la lecture sont repris ci-dessous.

Objectifs pour l’enseignement de la lecture

  • Utiliser la lecture comme source de plaisir, d’information et d’apprentissage et comme moyen de perfectionnement et d’enrichissement linguistique et personnel.

  • Comprendre le discours oral et écrit et l’interpréter avec une attitude critique.

  • Reconnaître et apprécier la diversité linguistique et la valoriser en tant que fait culturel enrichissant.

  • S’exprimer oralement et par écrit selon les caractéristiques des différentes situations de communication et les normes de langage.

  • Explorer les possibilités d’expression du langage (à l’oral et à l’écrit) pour développer la sensibilité esthétique, pour rechercher la créativité et l’usage personnel de la langue.

  • Réfléchir sur les utilisations de la langue, en établissant une relation entre les aspects et les formes, les contextes et les intentions de communiquer, de façon à améliorer ses propres productions.

  • Réfléchir sur l’usage de la langue en tant que véhicule de valeurs et de préjudices, dans l’intention d’introduire des mécanismes d’autocorrection.

  • Utiliser le langage oral et le langage écrit comme instruments d’apprentissage et de programmation.

3. Critères d’évaluation

142L’évaluation est continue et conforme aux objectifs définis. Elle s’appuie sur le travail de l’élève tout au long du cycle. Si un élève n’a pas atteint les objectifs, les enseignants sont tenus de lui dispenser un enseignement supplémentaire approprié et, le cas échéant, d’adapter le programme. La résolution du 5 mars 1992 donne les orientations pour la distribution des critères d’évaluation par cycle d’enseignement. Ces critères sont exprimés de la façon suivante : l’activité, la tâche ou la performance que l’enfant doit être capable de faire est décrite en quelques mots ; ensuite, un petit paragraphe explique ce que l’enseignant doit essayer de contrôler ou de vérifier, à savoir les capacités chez l’élève, qui doivent être détectées à travers la tâche ou l’activité.

Critères d’évaluation pour le premier cycle

  • Manifester curiosité et intérêt pour comprendre les textes écrits de l’environnement proche (affiches, recettes, contes), de la vie quotidienne ; en reconnaître l’utilité et en découvrir les possibilités qu’ils offrent comme source de plaisir et de diversion.

  • Utiliser les connaissances élémentaires sur la langue écrite (correspondances phonèmes-graphèmes, signes de ponctuation) et interpréter les textes écrits de la vie quotidienne.

  • Capter le sens global des textes écrits d’usage courant (affiches, recettes, contes) et identifier chaque information spécifique.

  • Dans la lecture de textes, utiliser les indices de textes simples et suggérés par l’enseignant (illustrations, titres) pour formuler des hypothèses sur leur contenu.

4. Prise en compte des différences individuelles

143En Espagne, tous les enfants qui ont des besoins spécifiques (à l’exception de ceux qui ont des problèmes ou des handicaps profonds) sont intégrés dans les écoles et les classes d’enseignement ordinaire : enfants avec différents rythmes ou styles d’apprentissage, enfants avec problèmes sensoriels (visuels ou auditifs), moteurs ou mentaux.

144Les instructions officielles en matière de gestion des différences individuelles ont un caractère général. Les écoles ont une grande autonomie dans les décisions relatives aux mesures didactiques et aux procédures à adopter selon les cas. Toutefois, elles doivent respecter deux principes : celui de l’intégration et celui de l’hétérogénéité.

145Le ministère de l’éducation et les communautés autonomes ont publié des documents pour guider les enseignants dans cette tâche. Ces documents contiennent, outre des lignes directrices, des exemples de stratégies pour concrétiser les intentions générales.

146Un des premiers principes pour l’enseignement et pour l’apprentissage de la langue, présentés dans le guide méthodologique Lengua Castellana y Literatura, est de prêter attention à la diversité des élèves. Le développement et les processus d’apprentissage sont différents, les intérêts et les motivations à lire diffèrent. D’importantes différences linguistiques peuvent également être observées, tant à l’entrée que durant le parcours scolaire. Pour faire face à cette diversité, des stratégies didactiques doivent être développés ; la variété du matériel ou le recours à la constitution de groupes flexibles figurent parmi les stratégies les plus simples.

147Le mode de regroupement des élèves (grand groupe, petit groupe, travail individuel) est indiqué pour des activités précises. Les petits groupes peuvent être définis, tantôt sur des critères d’homogénéité, tantôt sur des critères d’hétérogénéité.

148Des indications sur l’adaptation des programmes aux élèves en difficulté d’apprentissage sont également données, sous la forme d’une série organisée de questions que l’enseignant doit se poser pour adapter son enseignement dans le guide Adaptaciones Curriculares qui recommande d’intervenir de manière positive, et non sous forme de sanction.

5. Organisation des contenus

149La résolution du 5 mars 1992 donne des orientations pour la répartition des contenus par cycle d’enseignement. L’enseignement du code (conversions graphophonétiques), et celui du sens, apparaissent simultanément au niveau du premier cycle de l’enseignement primaire. Aucune technique n’est enseignée de façon isolée. Le document insiste plus sur l’enseignement du sens, que sur celui du code. Les stratégies de base du déchiffrage sont au service de la compréhension, les enfants doivent être capables de construire du sens à partir des signes écrits, et le bagage de connaissances est au service de l’interprétation de textes. Apprendre à lire, c’est effectuer des hypothèses sur le texte et vérifier leur validité.

150L’enseignement au niveau préprimaire développé dans le Currículo de Education Infantil est centré sur des unités significatives qui sont comparées, mémorisées, mises en relation avec des images, des photos, des graphiques.

6. Méthodes et matériel

Les principes didactiques pour l’enseignement préprimaire sont de :

  1. créer des situations de communication adaptées au niveau de développement de l’élève ;

  2. créer un climat de confiance où l’enfant expérimente le plaisir et la nécessité de communiquer ;

  3. offrir un modèle de langage riche et correct, varier les contextes et les situations dans lesquelles se diversifient les usages et les expressions linguistiques.

151Le développement de l’attention et la compréhension d’histoires, de contes et d’autres messages lus par l’adulte ou par un élève plus âgé figurent parmi les contenus du programme d’études pour l’enseignement préprimaire. Plus concrètement, le document Orientaciones didácticas recommande de créer un coin tranquille et attractif, où sont rassemblés des livres que l’enfant peut manipuler, regarder, interpréter. Il recommande également de fréquenter la bibliothèque de l’école. Les principes de base pour le langage écrit sont la signification, la fonctionnalité et la globalisation ; cela signifie un usage de la langue écrite dans le cadre de projets où elle est nécessaire et pertinente.

152Au niveau de l’enseignement primaire, les recommandations se fondent sur une conception constructiviste de l’apprentissage, avec un traitement cyclique des contenus. L’enseignement est conçu de manière récurrente, avec un approfondissement et une amplification progressive. Le document souligne l’importance, à la fois de l’usage de la langue en situation de communication et de la formalisation, c’est-à-dire de la réflexion sur la langue pour améliorer la compréhension.

153La motivation, la curiosité et l’intérêt pour la lecture de textes littéraires (contes, poèmes) sont également considérés comme importants.

154Le document recommande de prévoir des textes simples du point de vue de leur structure et du vocabulaire, dont les thèmes sont proches des enfants, et qui sont soutenus par des illustrations. Il peut s’agir de poèmes, de contes, mais aussi d’autres textes qui procurent plaisir et divertissement.

155Parmi les principes pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue présentés dans le guide méthodologique pour les enseignants, on note également la prise en compte des connaissances préalables des élèves.

156D’autres textes soulignent la nécessité d’utiliser des textes authentiques, de disposer d’une bibliothèque de classe, d’utiliser les nouvelles technologies d’information.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

157Il n’existe pas d’études nationales qui dressent un profil des pratiques effectives des enseignants.

II. Programmes des sept communautés autonomes qui ont les « pleins pouvoirs » en matière d’éducation

158• Le programme d’études de l’Andalousie se conforme largement aux indications établies par le ministère. Il ajoute des objectifs d’expression, de compréhension ainsi que de développement du système de représentation permettant aux élèves de comprendre les mots et les images, en tant que représentations d’actions et d’objets, et les graphies, en tant que représentations de mots.

159Les contenus rencontrent fondamentalement ceux établis par le ministère. Ils incluent cependant l’analyse de l’utilisation spécifique du castillan en Andalousie - qui est considéré comme une modalité linguistique distincte -, ainsi que la connaissance des textes qui constituent l’héritage littéraire de l’Andalousie. Du point de vue de la langue écrite, le programme d’études insiste sur l’importance des textes, en tant que source de plaisir, d’information et de connaissance, ainsi que sur un travail focalisé sur la signification qu’ils ont pour les enfants. Il accorde une attention particulière aux systèmes de communication verbale et non verbale, et il met en évidence la relation entre le code oral et les autres codes (images, sons, gestes, etc.).

160• Le programme d’études des îles Canaries (avril 1993) reprend largement et étoffe les directives établies par le ministère. Il couvre l’ensemble de l’enseignement primaire, sans distinction de cycles. Il ajoute notamment, dans les contenus relatifs à la langue orale, la valorisation et le respect des modalités linguistiques des îles Canaries et des éléments culturels de la communauté. Les contenus relatifs à la langue écrite sont également comparables à ceux présentés dans le texte établi par le ministère. En avril 1994, le Bulletin officiel des îles Canaries formule des orientations pour l’enseignement et des critères pour organiser les objectifs et les contenus ainsi que des critères d’évaluation qui diffèrent de ceux du ministère sur la forme, tout en gardant la même perspective sur le fond.

161• En Catalogne, le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la langue est légèrement supérieur au nombre recommandé par le ministère : 9,5 heures pour le premier cycle, dont 4 pour la langue catalane, 4 pour la langue castillane et 1,5 pour les structures et les contenus linguistiques communs.

162Les recommandations sont valables pour l’ensemble de l’enseignement primaire sans distinction de cycles.

163Les objectifs généraux sont comparables à ceux formulés par le ministère. Du point de vue des contenus, le document catalan insiste davantage sur le code, en recommandant d’exercer les acquisitions relatives aux unités de base, telles que les sons, les lettres, les accents, etc., dans la rubrique « Travail systématique sur la langue ». Les objectifs terminaux sont beaucoup plus détaillés que les critères d’évaluation du curriculum du ministère (53, dont 8 consacrés à la lecture). Un de ces objectifs accorde une place à la reconnaissance de mots et à la vitesse de lecture, deux concepts qui ne sont pas abordés dans le tronc commun défini par le ministère : utiliser les stratégies et les aptitudes nécessaires à une bonne compréhension (formulation de questions, identification de l’idée principale et des parties de texte) et pour une lecture rapide (amplification du champ visuel, mémorisation de mots, attention).

164• En Galice, l’horaire est le suivant : 4 heures par semaine pour la langue et la littérature galicienne, 4 heures par semaine pour la langue castillane et la littérature et une demi-heure pour les aspects communs aux deux langues, sur un total de 25 heures par semaine.

165Les objectifs généraux sont proches de ceux énoncés par le ministère. Les critères d’évaluation sont formulés dans la même perspective. Les contenus sont présentés selon la même structure. Le texte ajoute une rubrique « Langue et société », dont les contenus portent sur la situation linguistique de la Galice. Les contenus développés pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture diffèrent. Ils sont davantage centrés sur les relations entre le code oral et le code écrit, les correspondances graphèmes-phonèmes, le regroupement de phonèmes, l’identification de graphèmes, l’articulation précise des phonèmes dans la lecture à voix haute.

166• En Navarre, l’horaire est de 5 heures de castillan, ou 4 heures de castillan et 4 heures de basque dans les écoles où on parle les deux langues. Le programme d’études est proche des lignes directrices publiées par le ministère. On note des ajouts concernant la dimension artistique et ludique du langage. Dans les contenus, le document précise que la lecture et l’écriture ne doivent pas être réduits aux processus de déchiffrage et d’encodage (decodificación et codificación). Parmi les contenus, conformément au curriculum du ministère, on note l’utilisation de stratégies pour la compréhension : formulation d’hypothèses, utilisation des connaissances préalables, relecture, autoquestionnement.

167• Le Bulletin officiel du Pays basque définit exactement le même programme d’études pour l’espagnol et le basque. Le temps alloué aux deux langues est similaire (quatre heures au premier cycle). Les objectifs généraux pour le langage rejoignent complètement ceux définis par le ministère. Les contenus sont organisés en quatre blocs, dont un est consacré au processus de lecture.

168Du point de vue des procédures, le programme d’études est focalisé sur la signification et sur l’interprétation ainsi que sur les techniques garantissant une expression, une lecture et une écriture correctes. Le document accorde une attention particulière à la valeur de la langue, en général, et des différentes langues, en particulier, aux attitudes face aux productions d’autrui et vis-à-vis de ses propres productions, aux intérêts et aux habitudes relatifs au langage oral et au langage écrit.

169• Le programme d’études de la communauté de Valence présente des recommandations similaires pour l’espagnol et le valencien qui se fondent sur la réalité sociolinguistique de la communauté : les deux langues officielles coexistent et doivent être enseignées à raison de 4 heures chacune. L’espagnol est la langue dominante, et le valencien est en processus de normalisation, processus auquel l’école se doit de contribuer. Le gouvernement de la communauté de Valence a établi un programme linguistique spécifique, appelé programme d’immersion, qui impose de reporter le début de l’étude de l’espagnol (langage et littérature) au deuxième cycle de l’enseignement primaire.

170Les objectifs définis dans le programme d’études se conforment à ce qui est établi par le ministère. Les contenus sont organisés en six domaines, dont un est consacré à l’apprentissage initial de la lecture et de l’écriture. Ils sont comparables à ceux du ministère, seule leur organisation diffère. Le document présente la même insistance sur la signification ainsi que sur les aspects phonétiques et graphiques. Il accorde cependant une attention particulière aux attitudes, et notamment à celles qui concernent le valencien.

Conclusions

171L’analyse des contenus d’enseignement présentés dans le document de base, rédigé par le ministère pour l’ensemble du territoire, révèle une conception de l’enseignement de la lecture centrée sur la recherche de sens. Les correspondances graphophonétiques et la reconnaissance de mots entiers sont présentes, mais peu développées. Les documents élaborés par les communautés autonomes s’éloignent peu de cette perspective.

172La prise en compte des différences individuelles fait l’objet de plusieurs recommandations générales. Les différences dans les processus d’apprentissage, dans les intérêts et les motivations ainsi que dans les diversités linguistiques doivent faire l’objet d’une attention particulière de la part de l’enseignant, qui doit respecter les principes d’intégration et d’hétérogénéité.

FRANCE

Introduction

173La définition et la mise en œuvre de la politique éducative sont du ressort du gouvernement, dans le cadre général fixé par le législateur, qui, aux termes de la constitution, se contente de fixer les « principes généraux » applicables au système d’enseignement. L’État définit les orientations pédagogiques et les programmes d’études. Il n’existe ni méthode, ni matériel didactique imposés. L’école élémentaire comprend cinq classes réparties en deux cycles : le cycle des apprentissages fondamentaux (la grande section maternelle et les deux premières années de l’école élémentaire) ; le cycle des approfondissements (les trois dernières années de l’école élémentaire).

Âge de début de la lecture

174La scolarité obligatoire prend court à 6 ans, mais l’apprentissage de la lecture peut commencer à 5 ans pour certains élèves. Le document analysé couvre l’enseignement maternel et l’enseignement primaire. Il faut cependant noter ici que l’instauration des cycles, et plus précisément l’intention de faire commencer l’enseignement de la lecture à l’école maternelle, s’est heurtée, dans la pratique, à la conception traditionnelle qui attribue l’enseignement de la lecture à l’école primaire et la préparation à cet enseignement, à l’école maternelle (ce qui se traduit dans le programme d’études par l’extrait suivant : « Pour la grande majorité des élèves, la première année de l’école élémentaire devra constituer un temps fort de l’apprentissage de la lecture, même si pour certains la structuration des apprentissages peut s’amorcer dès la grande section de l’école maternelle [...]. » (p. 45)

Document analysé

175Le document analysé est Programmes de l’école primaire - Une école pour l’enfant, des outils pour les maîtres, ministère de l’éducation nationale, direction des écoles, 1995.

Période couverte par le document analysé

176Le document contient les horaires et les programmes d’études de l’école maternelle et de l’école élémentaire, ainsi que les compétences à acquérir au cours de chaque cycle. Seules les instructions pour l’école maternelle et pour le cycle des apprentissages fondamentaux ont été prises en considération.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

177Nombre d’heures : 9 heures par semaine.

178Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 30 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

179Le document scinde l’enseignement de la langue en quelques grands domaines, auxquels il consacre un nombre plus ou moins important de pages.

Nombres de pages allouées aux différents domaines, tous cycles confondus

Pratique orale de la langue

3

Lecture

5

Production d’écrits

5

Connaissances nécessaires à la maîtrise de la langue

6

Usage poétique de la langue

0

Total de la langue

20

Total du document

123

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

Objectif général pour le cycle des apprentissages fondamentaux

180L’objectif est de conduire chacun à vouloir lire, à savoir lire, mais aussi à aimer lire.

3. Critères d’évaluation

181Selon le document, « l’un des moyens privilégiés pour déterminer les meilleures stratégies d’apprentissage consiste à analyser collectivement les raisons d’une réussite, d’une difficulté ou d’un échec. L’erreur dédramatisée suscite chez l’élève une analyse constructive de son travail et la volonté de progresser. Elle fournit au maître des informations précieuses pour définir, lorsque cela est nécessaire, des actions de remédiation » (p. 40). Le document définit également des compétences à acquérir en fin de cycle.

Compétences à acquérir à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux

182L’enfant peut :

  • donner, après lecture, des renseignements ponctuels sur le texte ;

  • résumer sommairement un texte lu ;

  • identifier les personnages d’un récit et les retrouver, etc. ;

  • lire oralement en articulant correctement, avec justesse quant à l’intonation, et en comprenant le sens de ce qui est lu, un texte narratif, informatif ou poétique, déjà lu auparavant ;

  • utiliser une bibliothèque, une bibliothèque-centre documentaire (BCD), repérer et identifier les ouvrages.

183Pour cela, il a besoin de :

  • parvenir à la reconnaissance automatique des mots ;

  • repérer des indices morphosyntaxiques, les usages typographiques courants.

184Le passage d’une classe à l’autre se fait automatiquement au sein du cycle. Une évaluation nationale en lecture, en écriture et en mathématiques est organisée tous les deux ans, au début du cycle des approfondissements (troisième année).

4. Prise en compte des différences individuelles

185Selon le document analysé, la prise en compte des différences individuelles implique de mettre en œuvre divers modes d’organisation de l’école et de la classe. Le décloisonnement des classes (c’est-à-dire la modification de la répartition des élèves entre les enseignants), en cours de semaine, permet une meilleure prise en compte de la diversité des élèves et les échanges de compétences entre les enseignants. Il ne doit cependant pas excéder trois heures par semaine. Le groupe « classe » est la structure privilégiée car la plus sécurisante (p. 39). Dans la classe, il n’y a jamais de réelle homogénéité. L’enseignant doit varier les situations d’apprentissage, organiser des moments d’apprentissage collectifs, de travail individuel et de travail en petits groupes homogènes, ou non, selon son objectif (p. 40).

5. Organisation des contenus

186Les différentes stratégies de lecture sont présentes dans les programmes pour l’enseignement maternel et pour l’enseignement primaire. On relève que « l’apprentissage de la lecture et l’accès au sens procèdent essentiellement de trois démarches complémentaires et concomitantes qui associent la constitution d’un premier capital de mots, déchiffrement et recours au contexte [...]. Ces différents apprentissages se conjuguent pour donner accès au sens et ne trouvent leur pleine valeur qu’en associant l’intelligence du sens des mots, la perception de l’organisation des phrases et la compréhension des idées exprimées. » (p. 44) La définition du recours au contexte est relativement étroite ; il s’agit de saisir l’organisation des phrases et de repérer les indices typographiques, les lettres muettes.

6. Méthodes et matériel

187« Il n’y a pas de méthode imposée d’apprentissage de la lecture. Toute méthode peut être utilisée à condition que son efficacité soit démontrée et qu’elle réponde aux besoins et aux possibilités des élèves. Il est de la responsabilité de chaque enseignant de déterminer les pratiques et les démarches pédagogiques les plus appropriées. » (p. 45)

188Pour l’école élémentaire, on conseille de diversifier les approches qui conduisent à la lecture : la lecture à voix haute, moyen d’évaluation et d’expression ; la lecture silencieuse, objectif à atteindre à terme, la lecture faite à voix haute par l’enseignant pour susciter le goût de la lecture et donner aux enfants l’idée de ce qu’on attend d’eux. On notera également que l’utilisation d’une bibliothèque constitue un objectif pour le cycle des apprentissages fondamentaux.

189La fréquentation assidue du coin lecture, de la bibliothèque, l’interprétation collective de textes écrits sont des activités proposées au niveau de l’école maternelle.

190Du point de vue matériel, on conseille l’utilisation de supports variés : le livre, le manuel scolaire ainsi que des instruments et des documents divers : dictionnaires, ordinateur, presse, jeux éducatifs, tableaux, panneaux d’affichage...

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 34 Fijalkow, E., et Fijalkow, J., « Enseigner à lire-écrire au CP : état des lieux », Revue française (...)

191Une enquête nationale a été conduite en accord avec le ministère de l’éducation nationale34. L’information a été recueillie par une double voie. La première repose sur un questionnaire, la seconde, sur une observation dans les classes. Cette étude permet de distinguer quatre groupes d’enseignants. Le premier propose des activités classiques d’enseignement de la lecture : ils travaillent sur la lettre et la syllabe, et ils s’attachent à un manuel de lecture. Ce groupe rassemble 27 % des enseignants. Un deuxième groupe est plus centré sur les élèves. Les enseignants effectuent une programmation personnelle de l’enseignement de la lecture et privilégient la découverte de sens. Ce groupe comprend 20 % des enseignants. Entre ces extrêmes, on trouve deux groupes d’enseignants qui s’appuient sur une méthode classique d’enseignement de la lecture, et sur le manuel qui s’y rattache tout en ajoutant, à des degrés divers, des aspects novateurs. Le groupe le plus avancé dans la démarche innovatrice comprend 46 % des enseignants, l’autre groupe en comprend 7 %.

Conclusions

192La conception de la lecture sous-jacente à ce document inclut les grandes composantes de l’apprentissage : reconnaissance de mots, utilisation de correspondances lettres-sons, stratégies de recherche de sens. Toutefois, la façon d’intégrer ces différentes composantes pour arriver à la lecture compétente n’est guère précisée. Il s’agit d’associer les différents niveaux de perception et de compréhension : le mot, la syntaxe, le sens. Les stratégies de recherche de sens sont surtout développées à l’école maternelle. L’école primaire se focalise davantage sur la stratégie du déchiffrage.

193La prise en compte des différences individuelles est conçue à travers les modes d’organisation de l’école et de la classe : décloisonnements, petits groupes homogènes, ou non.

IRLANDE

Introduction

194Le ministère de l’éducation définit le programme d’études et le système des examens nationaux. Le National Council for Curriculum and Assessment (NCCA) a la responsabilité de conseiller le ministre de l’éducation sur tous les aspects des programmes et de l’évaluation, à la fois au niveau primaire et au niveau secondaire.

195Le programme actuel des National Schools est en vigueur depuis 1971. En 1990, un comité de révision du programme d’enseignement primaire a recommandé une refonte profonde de ce programme. Depuis 1991, le NCCA entreprend une révision complète de tous les aspects du programme, et le processus est prêt d’aboutir. Il est probable que le programme révisé contiendra des sections distinctes pour les contenus du programme et pour les directives des enseignants. L’élaboration du nouveau programme a été l’occasion de prendre explicitement connaissance des recherches récentes sur l’enseignement de la lecture, particulièrement celles en relation avec la conscience phonologique et le développement d’aptitudes de compréhension. Dans le nouveau programme, les objectifs d’apprentissage et les contenus d’enseignement seront spécifiés avec plus de détails que dans le document de 1971.

Âge de début de la lecture

196La scolarité obligatoire commence à 4 ans. Des activités préparatoires à l’enseignement de la lecture, ainsi que la reconnaissance visuelle de mots, font partie du programme des Infant classes (4-5 ans).

Document analysé

197Le document officiel analysé est le Primary School Curriculum. Teacher’s Handbook, Part 1, 1971. L’analyse est essentiellement fondée sur le chapitre « Enseignement de l’anglais dans la Galltacht » (région de l’Irlande où on parle l’anglais). Dans cette partie du pays, les enfants reçoivent l’enseignement, à la fois en anglais et en irlandais (Gaeilge), dès le moment où ils commencent l’école. Le manuel de l’enseignant recommande, parmi les objectifs de l’enseignement des langues pour cette région, que les techniques pour l’enseignement de la lecture en anglais soient également appliquées pour l’enseignement de la lecture en irlandais. La partie du document consacrée à l’enseignement de l’irlandais dans la Gaeltacht (région de l’Irlande où on parle l’irlandais) est rédigée en irlandais.

Période couverte par le document analysé

198Le document couvre la période de 4 à 12 ans et regroupe les Infant Classes (4-5 ans) ainsi que les Classes I et II (6-7), d’une part, et les Classes III à VI (8-12 ans), d’autre part. Les Infant Classes ont surtout un rôle de préparation à la lecture.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue au début de la scolarité primaire

199Nombre d’heures : environ 130 heures par an.

200Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 17 % du temps d’apprentissage, auquel il faut ajouter 21 % de temps consacré à l’enseignement de l’irlandais (Gaeilge).

1. La place de la lecture dans le curriculum

201Les différents domaines de la langue maternelle sont, tous cycles confondus, la langue orale, la lecture, l’écriture.

Nombres de pages allouées à chaque domaine

Langage oral

Lecture

Écriture

Total de la langue

Total du document

14

13

11

40

380

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

Objectifs généraux de l’enseignement de la lecture de 4 à 7 ans

202La lecture à l’école primaire, c’est d’abord apprendre à lire - ce qui implique des exercices et la pratique de toutes les aptitudes impliquées ainsi que le développement de la compréhension de ce qui est lu. Cependant, ce que l’élève doit surtout acquérir, ce sont les capacités de lire pour apprendre - c’est-à-dire de localiser et d’enregistrer l’information utile, de l’organiser et de l’intégrer dans l’ensemble de l’apprentissage et dans les travaux écrits.

3. Critères d’évaluation

203Le livre de l’enseignant recommande que l’évaluation de la lecture soit conduite par les enseignants, dans le but de suivre les progrès individuels et collectifs. Les enseignants sont encouragés à faire usage d’une grande variété d’instruments pour évaluer les différents aspects de la lecture (reconnaissance de mots, discrimination visuelle, compréhension en lecture, vitesse de lecture, etc.).

204Les élèves eux-mêmes doivent être encouragés à garder une trace de leur lecture des livres de la bibliothèque (p. 199).

4. Prise en compte des différences individuelles

205Des mesures spéciales sont prévues pour aider les élèves qui ont besoin de cours de rattrapage, et pour les élèves issus de milieux défavorisés. Le soutien peut être réalisé de diverses façons : constitution de groupes d’aptitudes au sein de la classe ; assistance d’une autre personne enseignante, ou non, à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe ; activités supervisées par les parents à la maison.

206Le livre de l’enseignant donne également des indications pour l’organisation de la classe et pour la gestion des groupes d’activités. Pour les classes où les enfants ne sont pas encore des lecteurs autonomes, le livre de l’enseignant spécifie que, lorsque l’enseignant entreprend d’enseigner la lecture à un groupe d’enfants, les autres enfants doivent être occupés dans diverses activités de lecture et d’écriture, ou sur d’autres matières du curriculum. Le livre de l’enseignant fournit également des suggestions sur la façon de gérer un grand nombre d’habiletés en lecture, comme c’est le cas dans les classes multigrades.

5. Organisation des contenus

207Dans les Infant Classes, l’accent est mis sur la préparation à l’apprentissage de la lecture (reading readiness) qui inclut le langage, l’expérience, la maturité, la motivation, la préparation visuelle et auditive. Pour le début de l’enseignement de la lecture proprement dit, le manuel se centre sur les compétences mécaniques de lecture, mais chaque mot appris doit aussi être présenté dans un contexte significatif pour être lu et compris. Les compétences liées à la recherche de sens ne sont envisagées que plus tard dans l’apprentissage.

6. Méthodes et matériel

208Le document donne un certain nombre de recommandations pour l’enseignement, et notamment il propose des exercices de prélecture, avec des exemples.

209Il présente plusieurs approches permettant l’identification de mots. Les approches qui se focalisent sur le vocabulaire visuel conviennent particulièrement aux plus jeunes enfants, dans la mesure où elles mettent l’accent sur des mots entiers, des groupes de mots ou des phrases entières. Les approches centrées sur le code rendent l’enfant capable de reconnaître les éléments sonores dans le nouveau mot, de les assembler, et donc de les identifier. Cette approche centrée sur le code est cependant soumise à quelques conditions pour éviter aux enfants l’ennui et la démotivation :

  • le choix des mots doit, dans la mesure du possible, être relié au contenu de l’activité de lecture réalisée par les enfants et aux contraintes de la production d’écrits ;

  • les activités doivent être diversifiées, les leçons courtes et régulières ;

  • tous les mots nouveaux doivent être réintroduits dans un contexte significatif, de façon à promouvoir la compréhension (p. 93).

210Le document insiste également sur la nécessité de mettre en évidence la fonction- plaisir de la lecture » et sur l’utilisation d’une bibliothèque scolaire.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

211Il n’existe pas d’enquête nationale sur les pratiques des enseignants en matière de lecture.

Conclusions

212La rédaction du manuel de l’enseignant est déterminée par une conception séquentielle de l’enseignement de la lecture : préparation à la lecture et constitution d’un vocabulaire visuel ; déchiffrage ; compréhension. L’étape du déchiffrage est cependant considérée comme une phase difficile et peu motivante pour l’enfant, et le manuel tente de rendre cette démarche accessible par différents conseils pour l’enseignement.

ITALIE

Introduction

213Le ministère de l’instruction publique publie les lignes directrices à appliquer dans les programmes d’études, et lors des processus d’évaluation. Entre 1985 et 1990, l’enseignement primaire a subi un important processus de réforme. De nouveaux programmes d’études et une nouvelle structure ont été fixés par la loi. Les objectifs pédagogiques et les programmes d’études des écoles primaires (Scuola primaria) sont définis et déterminés au niveau national. Le choix des manuels est laissé à l’appréciation des enseignants. L’enseignement primaire se divise en deux phases : la première dure deux ans (cycle 1) et la seconde trois ans (cycle 2).

Âge de début de la lecture

214L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Une première approche du langage écrit est proposée à l’école maternelle.

Documents analysés

215Le document analysé s’intitule I Nuovi programmi didattici per la scuola elementare, Decreto Presidente della Republica, no 104, 1985. Il présente les programmes d’études et la planification des différentes matières pour l’enseignement de la lecture.

216Pour l’enseignement préprimaire, on s’est référé aux Orientamenti per la scuola materna, 1991.

Période couverte par les documents analysés

217Les Nuovi programmi didattici couvrent tout l’enseignement primaire. L’analyse porte sur les recommandations qui concernent les premières années.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

218Nombre d’heures : environ 2 heures par jour.

219Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 30 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

220Le document qui présente des indications très générales souligne l’importance de l’intégration des différents aspects de la langue. Il présente plusieurs chapitres intitulés : langue orale, langue écrite, lecture, correction de la langue, réflexion sur la langue (syntaxe, grammaire). Le chapitre intitulé « Langue écrite » reprend certains éléments spécifiques à la lecture.

Nombres de pages allouées à chaque chapitre dans les Nuovi programmi didattici

Langage oral

1

Langue écrite

2

Lecture

1,5

Correction de la langue

1

Réflexion sur la langue

0,75

Document

98

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

221Le document présente des objectifs généraux pour la fin de l’enseignement primaire, ainsi que pour la première étape de l’enseignement de la lecture qui se termine à la fin de la première année primaire ou dans le cours de la deuxième.

Objectifs généraux

de l’enseignement de la lecture

L’élève saura lire et comprendre la signification de textes écrits à des fins diverses.
Il saura rechercher et recueillir des informations de ces textes écrits. Il devra pouvoir suivre l’histoire et en retirer l’essentiel.

Objectifs pour première étape

L’élève saura lire de manière fluide des textes courts et faciles.

3. Critères d’évaluation

222Les recommandations pour l’évaluation sont générales. Les progrès et la maturité de l’élève sont évalués tout au long de l’année. Les enseignants doivent continuellement recueillir des informations relatives au développement des connaissances et des habiletés de chaque élève. Ces informations aident l’enseignant à réguler son enseignement. Les résultats des actions d’évaluation sont communiqués aux diverses personnes intéressées au sein de la famille et de l’école.

4. Prise en compte des différences individuelles

223Les difficultés des enfants peuvent avoir une origine sociale, familiale ou affective. Le programme scolaire et didactique devra donc prévoir la construction et la réalisation de parcours individuels d’apprentissage scolaire, en prenant en compte le niveau de départ.

224L’enfant porteur d’un handicap demande à l’école une aide éducative et un soutien didactique plus complexes. Si, dans la plupart des cas, la valorisation, l’affinement et la différenciation de la pratique éducative suffisent, des interventions qualifiées de didactique différenciée intégrées à des soutiens thérapeutiques sont nécessaires pour un nombre moins important d’élèves gravement handicapés. Dans ce cadre, l’école doit pouvoir être aidée par des spécialistes. La collaboration de la famille est également nécessaire, de même que l’action d’un système de prévention et d’intervention précoce.

225Pour des handicaps encore plus graves, il faut prévoir le fonctionnement de centres adaptés qui entretiennent une étroite collaboration avec l’école, les structures sanitaires et les institutions spécialisées.

5. Organisation des contenus

226Les Nuovi programmi didattici donnent peu de détails, quant aux contenus d’apprentissage. Ils présentent davantage des indications méthodologiques.

6. Méthodes et matériel

227Pour l’enseignement préprimaire, les nouvelles orientations recommandent diverses activités, telles que la familiarisation avec les livres, la lecture de livres par l’adulte, la conversation et la formulation d’hypothèses sur le contenu des textes lus. L’immersion dans une ambiance riche en information est recommandée, notamment pour soutenir la curiosité pour la langue et son mode d’écriture. Ce premier contact avec l’écrit doit se faire selon le principe que la langue s’apprend au travers de la diversité des contextes de communication.

228Au niveau de l’enseignement primaire, les Nuovi programmi didattici laissent aux enseignants le choix des méthodes : ils présentent deux tendances méthodologiques : l’une qui part d’un tout (parole, phrase) pour être analysée en éléments recomposables (approche analytique), l’autre qui part d’éléments pour arriver à leur synthèse en parole ou en phrase (approche synthétique). Ils soulignent que ces deux approches ont leur efficacité didactique, pour autant qu’elles soient utilisées de façon motivante. Le choix d’une méthode doit tenir compte de l’observation et de l’évaluation attentive du niveau de développement perceptif et cognitif des enfants. L’enseignant doit être conscient des opportunités offertes par chacune des méthodes, pour prendre ses décisions et pour organiser les conditions d’apprentissage (p. 27).

229Il est clair cependant que, dans ce document, la maîtrise du code apparaît comme un élément important, quelle que soit la méthode utilisée. Qu’on parte d’un élément ou d’un tout, l’accent est mis sur les techniques spécifiques à cette maîtrise du code. « Une des premières découvertes de l’élève est de constater que les variations de l’écriture sont dues à des variations des aspects phoniques de la langue parlée ; cette découverte est facilitée par la réflexion sur la langue orale (perception, analyse et segmentation du phonème continu). Puisque notre langue utilise une écriture alphabétique, le moment est inévitable où, dans l’apprentissage, se produit la séparation temporaire des aspects du sens de ceux plus formels (phonèmes et graphèmes). Il est nécessaire que l’enseignant considère ce passage comme un préliminaire à la reconquête de la signification. » (p. 27)

230Il faut cependant ajouter que la conception du processus de lecture exprimée dans le document comprend les différentes composantes : « La capacité de décoder, les connaissances lexicales et morphologiques, les attentes du type de texte lu, la connaissance du thème et des situations dans lesquelles le texte s’inscrit contribuent à l’activation du processus de lecture. » Le document invite l’enseignant à motiver l’élève à lire et à réserver un lieu spécifique pour les textes de lecture.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 35 Deva, F., « Ricerca quantitativa sui metodi in uso per l’insegnamento della lettura e della scrittu (...)

231On ne dispose pas d’étude récente sur les pratiques des enseignants. Les résultats d’une enquête par questionnaire35 qui couvre les différentes régions d’Italie, conduite en 1987, montrent que 21 % des enseignants utilisent une méthode purement synthétique et 9,6 %, une méthode purement analytique (globale). On observe entre ces deux groupes de méthodes des variations régionales assez importantes. Toutes les autres approches sont regroupées dans une catégorie analytico-synthétique qui rassemble donc la majorité des enseignants. Cette catégorie englobe autant les méthodes classiques proposées dans des manuels qui combinent des éléments des deux premières méthodes, que des approches plus novatrices caractérisées par une progression naturelle du langage oral vers l’écriture et la lecture. On peut déduire de la vente des manuels les plus novateurs, que ces approches novatrices concernent entre 10 et 20 % des enseignants.

Conclusions

232Les instructions pour l’enseignement préprimaire privilégient la diversité des contextes de communication, l’utilisation d’écrits significatifs, la discussion et la réflexion sur les textes lus. Au niveau de l’enseignement primaire, les Nuovi programmi didattici définissent la lecture comme un processus de recherche, de compréhension et d’interprétation de sens. Les correspondances graphophonétiques sont toutefois présentées comme un passage préliminaire à la reconquête de la signification. C’est dans les recommandations sur les méthodes que la conception de l’enseignement de la lecture apparaît la plus classique : le document présente les démarches classiques analytiques et synthétiques. Les enseignants choisissent leur approche.

233Les Nuovi programmi didattici consacrent une large place à la prise en compte des différences individuelles, du point de vue des problèmes d’apprentissage et des handicaps. Le soutien individuel, l’intervention de spécialistes et la collaboration avec les familles en sont les trois modalités principales.

LUXEMBOURG

Introduction

234Les programmes d’études, les objectifs généraux, les méthodes, l’évaluation, l’organisation des horaires et des congés, la législation et l’orientation de tous les niveaux de l’enseignement et de la formation sont décidés au niveau ministériel. Le plan d’études contient les orientations générales. Des dossiers méthodologiques et un manuel de lecture, élaborés par des groupes de travail, concrétisent ces recommandations. Publiés par le ministère, ils sont systématiquement commandés par les communes et mis à la disposition des enseignants. Les manuels sont distribués aux enfants.

235Au Luxembourg, les méthodes et les procédures pédagogiques mises en œuvre sont influencées par le particularisme linguistique du pays : trois langues officielles (luxembourgeois, français, allemand) sont utilisées couramment par la grande majorité des locuteurs, en fonction des situations sociales et des intentions de communication.

236Au jardin d’enfants, l’apprentissage du luxembourgeois est pris en compte dans les activités, en tant que langue maternelle pour la majorité des enfants et en tant que langue de communication pour tous. Les activités langagières profitent de la dynamique induite par une situation extrascolaire plurilingue. À l’école primaire, l’enseignement débute en luxembourgeois, langue parlée à la maison par la majorité des élèves. Les enfants apprennent à lire en allemand, qui devient la langue d’enseignement pour un nombre croissant de matières. Au milieu de la deuxième année primaire commence l’apprentissage du français. Le luxembourgeois conserve cependant le statut de langue véhiculaire pour un certain nombre de matières.

Âge de début de la lecture

237L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, après le début de la scolarité obligatoire (fixée à 4 ans depuis 1993).

Document analysé

238Le document analysé est Plan d’études : enseignement primaire, ministère de l’éducation nationale, 1989. Le document comprend toutes les matières. La partie consacrée à l’enseignement de la lecture est rédigée en allemand.

Période couverte par le document analysé

239Le document analysé couvre l’ensemble de l’enseignement primaire. Les indications données pour les deux premières années primaires ont fait l’objet d’une attention particulière.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

  • Nombre d’heures allouées au Luxembourgeois : 38 heures par an.

  • Nombre d’heures allouées à l’allemand : 255 heures par an.

  • Proportion de temps consacré au Luxembourgeois : environ 4 % du temps d’apprentissage.

  • Proportion de temps consacré à l’allemand : environ 30 % du temps d’apprentissage

1. La place de la lecture dans le curriculum

240Les différents domaines sont : écouter et parler, lire, écrire, réflexion sur la langue/grammaire. Le document consacre également 9 pages à l’enseignement du luxembourgeois et 36, à celui du français.

Nombre de pages allouées aux différents domaines

Écouter/parler

11

Lecture

13

Écriture

23

Réflexion sur la langue/grammaire

11

Total pour l’allemand

64

Total du document

332

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

241Le document présente des objectifs généraux pour l’enseignement de la lecture.

Objectifs généraux de l’enseignement de la lecture

242Les enfants doivent être éveillés au plaisir de lire et être conscients de l’utilité de la lecture.

243Les enfants doivent :

  • lire beaucoup et connaître un large éventail de textes ;

  • apprendre à comprendre des textes en réfléchissant et en discutant et, par là, arriver à une critique rationnelle ;

  • apprendre à manier le texte en l’utilisant de manière pragmatique ou en le complétant ;

  • apprendre à développer leurs compétences langagières ;

  • apprendre à utiliser des dictionnaires et arriver à comprendre la structure des livres.

3. Critères d’évaluation

244Dans le document analysé, un chapitre sur l’évaluation clôture les recommandations pour l’enseignement de la lecture. Il présente une liste d’éléments d’évaluation qui doivent être adaptés aux enfants. Cette liste comprend deux parties. La première donne les critères généraux pour toutes les années primaires : lire des mots inconnus dans un texte, lire un texte mot à mot, lire des phrases simples et complexes, comprendre une phrase, un paragraphe, comprendre le contenu du texte, etc. La seconde partie présente des critères complémentaires pour les deux premières années de l’enseignement primaire : connaissance de la fonction symbolique du langage, capacité d’analyse auditive et visuelle, connaissance des correspondances graphophonétiques, combinaison et structuration des mots simples et complexes, anticipation des mots, identification de leur signification, lecture de phrases mot à mot, lecture de phrases à partir des syntagmes, lecture de phrases par déchiffrage, lecture de texte à son propre rythme. Ces critères sont explicités et affinés dans le dossier méthodologique.

4. Prise en compte des différences individuelles

245Il faut accorder une attention particulière aux enfants qui ont des difficultés pour comprendre l’allemand et aménager pour eux les situations d’apprentissage. Le document comprend des suggestions relatives au comportement de l’enseignant et à l’organisation de la classe, pour prendre en compte les élèves qui ont peu de connaissances en allemand : simplifier les textes et réduire les devoirs, expliquer le texte en montrant les objets et les images, donner des exercices supplémentaires, organiser un soutien par les élèves les plus avancés, recourir à la traduction dans la langue maternelle pour favoriser la compréhension. Le document indique également que la connaissance des principales différences entre les langues permet à l’enseignant de proposer des exercices de remédiation appropriés.

5. Organisation des contenus et objectifs

246Le document présente des contenus relativement détaillés, à la fois sur l’utilisation des correspondances graphophonétiques et sur les stratégies de recherche de sens. Celles-ci incluent l’utilisation du contexte pour identifier le sens d’un mot et pour l’établissement de liens entre les mots et entre les passages d’un texte. Le document insiste sur quelques aspects, tels que le développement du langage oral, base pour l’apprentissage de la lecture, la volonté et le plaisir de lire, les éléments qui mènent à la langue écrite (fonction symbolique, discrimination auditive et visuelle, connaissance des correspondances lettres-sons), le développement de processus spécifiques tels que les stratégies d’appropriation de mots et les stratégies syntactico-sémantiques.

6. Méthodes et matériel

247Le document recommande, pour susciter la motivation à lire des élèves, de soutenir la connaissance de la littérature enfantine par la lecture à voix haute des textes, tout au long de l’apprentissage. Le document recommande également d’utiliser des textes de genres divers.

248Les recommandations pour les méthodes et le matériel sont développées dans le dossier méthodologique et dans le manuel de lecture, qui sont publiés par le ministère. Ce manuel présente une démarche analytico-synthétique, centrée dans un premier temps, sur l’identification des mots. Les stratégies d’anticipation et de recherche de sens sont développées, dès l’introduction des premières phrases. La majorité des enseignants utilisent le manuel publié par le ministère.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

249Il n’existe pas d’enquête sur les pratiques des enseignants.

Conclusions

250La conception de l’enseignement de la lecture sous-jacente à l’élaboration des contenus d’enseignement prend en considération le déchiffrage et les acquisitions techniques qui s’y rattachent, ainsi que les stratégies centrées sur le sens. Cette conception se concrétise dans le manuel Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture publié par le ministère qui propose une démarche centrée, dans un premier temps, sur l’identification des mots avec le développement, lors de l’introduction des premières phrases, de stratégies d’anticipation et de recherche de sens. Ce manuel distribué aux enseignants par le biais des communes est utilisé dans la majorité des écoles.

251La prise en compte des différences individuelles fait également l’objet d’instructions concrètes, notamment pour les enfants qui ont peu de connaissances en allemand. L’allemand est en effet la langue d’enseignement dans laquelle on apprend à lire, et non la langue maternelle, qui est le luxembourgeois pour les natifs.

PAYS-BAS

Introduction

252Le ministère de l’éducation, de la culture et des sciences définit les conditions relatives à la durée des programmes d’études, aux matières obligatoires et aux matières à option, au nombre minimal et au nombre maximal d’heures pour chaque période hebdomadaire d’enseignement, aux normes applicables au dédoublement de classes, au programme des examens et aux examens nationaux. Ces conditions s’appliquent tant au secteur public, qu’au secteur privé subventionné qui rassemble 65 % des écoles.

  • 36 Une nouvelle loi est en préparation pour réduire l’ampleur du plan de travail et des différents doc (...)

253Le programme des cours de chaque école est élaboré dans le cadre du plan de travail de l’école (schoolwerkplan), en respectant les prescriptions du ministère. Ce plan de travail reprend les objectifs en matière d’enseignement et de développement, les matières, les méthodes pédagogiques, l’organisation de l’école, les moyens utilisés pour évaluer les résultats des élèves. Les écoles doivent soumettre leur plan de travail à l’inspection. Le SLO qui est l’Institut national pour le développement des programmes d’enseignement construit des modèles pour les écoles. Celles-ci peuvent les utiliser si elles le désirent36.

Âge de début de la lecture

254La scolarité obligatoire commence à 5 ans. Les élèves apprennent à lire à 6 ans.

255Il n’y a plus d’enseignement préprimaire proprement dit depuis 1985. Celui-ci a été intégré au Basisonderwijs. Selon le document analysé, l’enseignement de la lecture se définit en trois phases : préparation (première et deuxième années de l’enseignement primaire, 4-5 ans) - lecture initiale (troisième année, 6 ans) et compréhension de la lecture (dans les années supérieures).

Document analysé

256Le document analysé est le Primary Éducation in the Netherlands (1995), publié par le SLO. Il présente l’essentiel des directives développées dans la loi sur l’éducation de base (Wet on het Basisonderwijs, 1981), ainsi que ses différents amendements.

Période couverte par le document analysé

257Le document analysé couvre les huit années de l’enseignement primaire, qui commence à 4 ans et se termine à 12 ans.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue au début de la scolarité primaire

258La répartition horaire des différentes matières se décide au niveau de l’établissement.

1. La place de la lecture dans le curriculum

259Les différents domaines de la langue maternelle sont l’expression orale, la lecture, l’écriture et la connaissance du langage. Ils sont identiques pour le néerlandais et le frison.

Nombre de pages allouées aux différents domaines

Néerlandais

Frison

Expression orale

0,5

0,5

Lecture

0,5

0,5

Écriture

0,5

0,5

Connaissance de la langue

1

1

Total de la langue

2,5

2,5

Total des matières

37

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

260Outre les objectifs généraux, le document présente des objectifs à acquérir (kerndoelen) à la fin de l’enseignement primaire (voir critères d’évaluation).

Objectifs généraux dans l’enseignement primaire

261Le but est d’apprendre aux élèves à :

  • développer des compétences qui leur permettent d’utiliser efficacement le langage dans les situations quotidiennes ;

  • acquérir une connaissance et une compréhension du sens, de l’utilisation et des formes du langage ;

  • avoir du plaisir et apprécier le contenu et l’utilisation de la langue.

Objectifs à acquérir à la fin de l’enseignement primaire

262L’élève doit savoir qu’on peut lire et parler d’un texte avec différents buts à l’esprit.

263L’élève devra être capable de :

  • faire la distinction entre des textes informatifs et argumentatifs, des histoires, des poésies et des dialogues de théâtre, etc. ;

  • adapter la manière dont il lit à l’auditoire choisi par lui-même ou par le professeur ;

  • décrire les principaux objectifs d’un texte informatif ; expliquer les principaux arguments d’un texte argumentatif et donner son point de vue en relation avec l’opinion exprimée dans ce type de textes ;

  • utiliser facilement des sources d’information écrite.

3. Critères d’évaluation

264Le document ne précise pas la manière dont les enseignants doivent procéder aux évaluations. Les écoles primaires, qu’elles soient publiques ou privées subventionnées, sont libres de définir les moyens utilisés pour évaluer les résultats des élèves.

4. Prise en compte des différences individuelles

265Chaque école décide des mesures à adopter pour répondre aux besoins des élèves les plus faibles. Elle peut dégager du temps pour que l’enseignant puisse aider individuellement les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage.

266Le document souligne la volonté d’intégrer les enfants qui ont des problèmes d’apprentissage ou de comportement dans l’enseignement ordinaire.

267La loi sur l’enseignement primaire contient une réglementation pour les élèves d’origines culturelles différentes, visant à ce qu’ils reçoivent une éducation dans la langue de leur pays d’origine. Selon le document analysé, un programme en trois volets (éducation multiculturelle, enseignement du néerlandais comme seconde langue, enseignement dans la langue du pays d’origine) est en discussion du point de vue de la législation, des objectifs de l’enseignement et de la pratique éducative.

5. Organisation des contenus

268La loi sur l’éducation ne précise ni les contenus, ni la méthode d’enseignement de la lecture.

6. Méthodes et matériel

269Les écoles primaires, qu’elles soient publiques ou privées subventionnées, sont libres de choisir leurs méthodes pédagogiques et de détailler les contenus de leur programme. Elles peuvent également choisir leur matériel didactique.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 37 Van Dongen, D., et Van Der Pluijm, J., Widening of the formation offer in Primary Éducation, univer (...)

270Le nombre d’heures d’enseignement alloué par les enseignants à la langue maternelle a été publié à la suite d’une enquête : en troisième année (6 ans), les enseignants consacrent 8,75 heures par semaine à l’enseignement de la langue maternelle, sur un total de 22,5 heures, ce qui correspond à environ 40 %37.

  • 38 Janssen, T., et Triesscheijn, B., Voorzetten 31, Gebruik, inhoud en effectiviteit van taal en liter (...)

271Selon le document analysé, l’apprentissage initial de la lecture a longtemps été conduit, dans 90 % des écoles, selon la méthode « Veilig leren lezen » qui combine des éléments extraits des méthodes analytico-synthétiques et d’autres, des méthodes globales. D’après une autre source, 80 % des enseignants utiliseraient cette méthode38.

272Ces dernières années, une attention toute particulière a été accordée à la construction de méthodes qui soutiennent le plaisir des élèves dans la lecture : visite de bibliothèques publiques, narration d’histoires, ateliers de lecture dans les deux premières années de l’enseignement primaire (4 et 5 ans).

Conclusions

273Les instructions officielles se limitent à définir les objectifs cibles pour l’enseignement de la lecture. Le programme d’enseignement, les méthodes, l’évaluation, le matériel sont définis au niveau des établissements.

274Cette grande liberté de décision contraste quelque peu avec une situation dans les classes très homogènes : bien qu’il n’existe pas d’enquête détaillée à ce sujet, les documents officiels et d’autres documents font état d’une utilisation très générale de la méthode de lecture « Veilig leren lezen ».

275La prise en compte des différences individuelles - tant du point de vue des capacités d’apprentissage et du comportement, que du point de vue linguistique - fait l’objet de plusieurs débats. L’objectif est l’intégration de tous dans une société multiculturelle.

AUTRICHE

Introduction

276Le ministère fédéral promulgue les programmes d’études. Il approuve les listes de manuels scolaires correspondant à chacune des matières enseignées. Les enseignants sont libres de choisir des manuels qui n’y figurent pas, comme ils sont libres dans le choix de leurs méthodes et de leur matériel pédagogique. Leur forme et leur contenu doivent cependant être conformes au programme d’études de l’année concernée et être appropriés à l’âge des élèves. Dans ce domaine, les directeurs d’établissement et les inspecteurs pédagogiques ont le pouvoir d’imposer des choix.

Âge de début de la lecture

277L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans. Les deux premières années d’enseignement primaire sont considérées comme une unité d’instruction de la lecture. Des activités préparatoires sont proposées à la Vorschulstufe (année préparatoire pour les enfants en âge de scolarité obligatoire, mais dont la maturité est jugée insuffisante).

Document analysé

278Le document analysé est Lehrplan der Volksschule, 1989.

Période couverte par le document analysé

279La partie du document analysée couvre la Vorschulstufe et les quatre années de la Grundschule (enseignement primaire), ainsi que la Volksschuloberstufe (enseignement secondaire). Les deux premières années de la Grundschule ont fait l’objet de l’analyse.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue au début de la scolarité primaire

280Nombre d’heures : 210 heures par an.

281Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 33 % du temps d’apprentissage.

1. La place de la lecture dans le curriculum

282Les différents domaines de la langue sont l’expression orale, la lecture et l’utilisation de textes, la rédaction de textes, l’écriture, l’orthographe et l’observation de la langue (bases de la grammaire). Le document consacre une section à l’enseignement de l’allemand dans les écoles où ce n’est pas la langue maternelle.

Nombre de pages allouées aux différents domaines

Nombre de pages allouées aux différents domaines

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

283Le document propose des objectifs généraux pour les deux premières années de l’enseignement de la lecture.

Objectifs généraux pour les deux premières années de l’enseignement primaire

284Enseigner les mécanismes de base de la lecture ; faire connaître des textes de genres différents et leur utilisation ; montrer que la lecture permet d’accéder au monde de la culture, qu’elle est un moyen de s’informer et de se divertir.

3. Critères d’évaluation

285Au cours des trois premières années de l’école primaire, les performances des élèves sont uniquement appréciées à travers l’évaluation de leur participation en classe. Les élèves sont soumis uniquement à des tests écrits (Schularbeiten), en langue maternelle et en mathématiques, à partir de la quatrième année primaire.

286En fin de deuxième année, l’élève doit faire preuve d’une motivation à lire importante et durable. La lecture de textes adaptés à son âge doit être fluide. Il doit comprendre le contenu des textes.

4. Prise en compte des différences individuelles

287Le concept de l’adaptation de l’enseignement à l’enfant est récurrent. En réponse aux différences individuelles dans les processus d’apprentissage, le document préconise différentes formes d’apprentissage : le jeu, la découverte, la répétition, l’exercice, etc. L’implication des parents dans les activités scolaires est recommandée. La collaboration avec d’autres personnes est également recommandée (agents du préscolaire, psychologue, médecin). Les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage ont également la possibilité de recevoir un soutien individuel en langue ou en mathématiques.

5. Organisation des contenus

288Des activités visant l’apprentissage des prérequis à la lecture sont développées en première année primaire et dans la Vorschulstufe : discrimination visuelle et auditive, conscience phonologique, compréhension de la nature symbolique des signes et de l’écrit, concepts de base tels que les mots, les phonèmes, les lettres et les concepts de relation spatiale (gauche, droite, dessus, dessous, etc.). La motivation et l’intérêt de l’élève sont également pris en compte. Au niveau de l’école primaire, l’enseignement de la lecture est décomposé en une phase initiale et une phase de perfectionnement. L’enseignement initial est consacré essentiellement à l’acquisition des correspondances graphophonétiques et à la reconnaissance rapide de mots, de groupes de lettres fréquents. Dans une deuxième étape, on met l’accent sur la fluidité et sur la compréhension des textes.

6. Méthodes et matériel

289Au-delà des quelques pages de recommandations didactiques pour l’ensemble de la Grundschule, le document décompose chaque contenu d’enseignement en une série de comportements très précis qui peuvent servir de guide pour le choix d’activités.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

290On ne dispose pas d’enquêtes nationales sur les pratiques des enseignants en matière de lecture.

Conclusions

291Le document analysé présente une approche classique de l’enseignement de la lecture, centrée sur l’apprentissage des correspondances graphophonétiques. En même temps, le souci de prendre en compte les différences entre les enfants, du point de vue des capacités d’apprentissage, est très présent et les propositions concrètes sont diverses : différencier les formes d’apprentissage, impliquer les parents, collaborer avec les autres intervenants, donner un soutien individualisé. De plus, les enfants en âge de scolarité obligatoire, dont la maturité est jugée insuffisante, sont accueillis dans la Vorschulstufe (année préparatoire).

PORTUGAL

Introduction

292Le ministère de l’éducation publie les lignes directrices de l’enseignement de base (Ensino Basico). Les manuels scolaires sont produits par le secteur commercial, mais le ministère de l’éducation peut être associé à la publication de matériels didactiques obligatoires.

293L’enseignement de base, qui couvre la scolarité obligatoire de 6 à 15 ans, est divisé en trois cycles consécutifs : de 6 à 10 ans, de 10 à 12 ans et de 12 à 15 ans.

Âge de début de la lecture

294L’apprentissage de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Une initiation au langage écrit est prévue dans l’enseignement préprimaire.

Document analysé

295Le document officiel analysé est Ensino Básico - Programa do 1° ciclo, Ministerio da Educação, Direcçâo géral do Ensino Básico e Secondario, 1990.

296Pour l’enseignement préprimaire, le document analysé s’intitule Orientações curriculares para a educação pré-escolar, Departamento da educaçâo bâsica, Documento de trabalho, 1996.

Période couverte par le document analysé

297Le document Ensino Básico - Programa do 1° ciclo, couvre le premier cycle de l’Ensino Básico (de 6 à 10 ans). L’analyse est focalisée sur les deux premières années.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

298Les horaires sont flexibles. Le document ne définit pas précisément le nombre d’heures à consacrer à la langue maternelle.

1. La place de la lecture dans le curriculum

299Les différents domaines de la langue maternelle sont la communication orale, la communication écrite et le fonctionnement de la langue (analyse et réflexion). La réflexion sur la langue occupe une place moins grande dans le document. Les contenus de ce domaine ne sont d’ailleurs décrits que pour les deux dernières années du premier cycle.

Nombre de pages allouées à chaque domaine dans Ensino Básico Programa do 1° ciclo

Premier cycle

Communication orale

8

Communication écrite

13

Fonctionnement de la langue (analyse/réflexion)

4

Total de la langue

27

Total du document

183

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

300Au niveau de l’enseignement préprimaire, le document indique qu’il ne s’agit pas de proposer une introduction formelle et classique de la lecture et de l’écriture, mais de faciliter l’émergence de la langue écrite, de permettre aux enfants de rencontrer les différentes fonctions du langage écrit. La compréhension du fonctionnement de la langue fait également partie des objectifs de l’enseignement préprimaire.

301Le document Ensino Básico - Programa do 1° ciclo définit les objectifs généraux pour l’enseignement de la lecture.

Objectifs généraux de l’enseignement de la lecture

  • Utiliser la lecture dans différents buts : plaisir, divertissement, source d’information, d’apprentissage et d’enrichissement de la langue.

  • L’enfant doit développer sa compétence de lecture en reliant les textes lus avec ses propres expériences et sa propre connaissance du monde.

3. Critères d’évaluation

302L’évaluation est systématique et continue. Les enseignants réalisent des évaluations formatives et des évaluations sommatives (dans le premier cycle, ces dernières se veulent essentiellement descriptives). Le document ne présente pas de critères précis d’évaluation. Il souligne seulement que les activités d’évaluation doivent toujours être développées de manière constructive et valorisante.

4. Prise en compte des différences individuelles

303Le document présente quelques conseils généraux en la matière. Le rythme d’apprentissage des élèves et l’évaluation continue de leurs progrès doivent être les indicateurs et les régulateurs du processus d’apprentissage. Le recours à des stratégies diversifiées doit permettre de rencontrer les besoins individuels.

304Un soutien pédagogique renforcé existe pour les enfants présentant des besoins éducatifs spéciaux (handicap physique, moteur ou intellectuel), en vue de leur intégration dans le régime éducatif ordinaire, et pour les enfants présentant des lacunes d’apprentissage de la langue portugaise ou d’une autre matière.

5. Organisation des contenus

305L’enseignement de la lecture est essentiellement centré sur les stratégies de recherche de sens. Le document Ensino Básico - Programa do 1° ciclo est très précis en matière de recommandations pour développer la recherche de sens, tout au long du premier cycle. L’enseignement des correspondances graphophonétiques est postérieur (deux dernières années du premier cycle, dans la rubrique « Analyse du fonctionnement de la langue »). Toutefois, des activités de comparaison de mots, des jeux de substitution, de commutation de lettres pour former de nouveaux mots sont envisagés, dès le début de l’enseignement.

6. Méthodes et matériel

306Plusieurs conseils pour l’enseignement peuvent être glanés à travers le document Ensino Básico - Programa do 1° ciclo. Pour commencer, on rappelle que les enfants ont déjà construit des représentations sur la lecture et l’écriture avant de commencer le premier cycle, et que l’enseignement de la lecture doit leur permettre d’intégrer ce qu’ils savent déjà et de s’approprier les nouveaux acquis sur la lecture et l’écriture. Le document met aussi l’accent sur l’usage et la fonctionnalité de la lecture. On recommande de lire des écrits utilisés pour l’organisation de la vie scolaire (prénoms, registre de présence, étiquettes, dès 6 ans ; correspondance, affiches, à 7 ans ; journal de la classe ou journal de l’école, à 8 et 9 ans). Le goût de la lecture peut être développé à travers la lecture, par l’enseignant, de livres, dont la taille et la complexité sont croissantes. On conseille d’aborder les apprentissages plus formels ou plus techniques sous forme de jeux.

307Au niveau de l’enseignement préprimaire, le document souligne que les enfants ont des contacts avec la langue écrite et développent une connaissance de l’écrit avant d’entrer à l’école. Il faut tirer parti de ce que les enfants savent déjà. Parmi les activités proposées, on relève le contact avec les codes symboliques conventionnels, la création de symboles propres, l’imitation de l’écriture et de la lecture dans des jeux symboliques, le contact avec des textes imprimés de différents formats, le contact avec les livres de la littérature enfantine, mais également avec d’autres ouvrages, la mise en œuvre de stratégies de lecture lors de la lecture d’un texte par l’éducateur (anticipation du texte à partir du titre, identification des noms et des activités des personnages, etc.), la fréquentation des bibliothèques.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

308On ne dispose pas d’études publiées qui rendent compte des pratiques des enseignants en matière de lecture. Il semble cependant, de l’avis d’experts, que ces méthodes soient largement centrées sur l’enseignement des correspondances graphophonétiques. Cette affirmation prend appui sur l’analyse de l’utilisation des manuels les plus courants ainsi que sur des contacts avec des enseignants. Elle n’a pas la valeur d’enquête.

Conclusions

309Ce document présente de manière très explicite une série de contenus d’enseignement relatifs à la recherche de sens. Les acquisitions formelles liées au code des correspondances graphophonétiques sont postérieures, bien que des activités de comparaison, de décomposition et de recomposition de mots sont prévues dès le début de l’enseignement. Le document ne donne pas d’indication sur la manière d’intégrer les connaissances relatives au code et au sens. Les recommandations pour le matériel d’enseignement mettent l’accent sur l’usage et la fonctionnalité des activités de lecture, en privilégiant l’authenticité des textes.

FINLANDE

Introduction

310Le Conseil national de l’éducation est l’organe qui élabore les directives nationales pour la conception des programmes de cours et qui est responsable de l’évaluation du système scolaire finlandais. Ces directives portent essentiellement sur les finalités, les objectifs et les contenus clés des différentes matières ainsi que sur les principes d’évaluation des élèves. Chaque école doit suivre un programme de cours rédigé au niveau local, par la municipalité ou par le conseil de gestion de l’école. Le matériel pédagogique n’est ni défini par les autorités éducatives, ni contrôlé. En général, ce sont les enseignants qui décident du matériel à utiliser.

Âge de début de la lecture

311L’enseignement de la lecture commence en même temps que la scolarité obligatoire : à 7 ans.

Document analysé

312Le document officiel analysé est Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (Framework Curriculum for the Comprehensive School), Conseil national de l’éducation, 1994.

Période couverte par le document analysé

313Le document couvre les neuf années de la scolarité obligatoire qui comprend deux étapes. La première inclut les six premières années de l’enseignement, la seconde les trois dernières. Seules les recommandations relatives à l’enseignement du finnois au début de la scolarité obligatoire ont été analysées.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue au début de la scolarité primaire

314Nombre d’heures : 1 216 heures pour les six premières années (7 heures par semaine).

315Proportion de temps consacré à la langue maternelle : environ 33 % du temps.

1. La place de la lecture dans le curriculum

316Le document développe une approche globale de la langue maternelle. Il ne consacre pas une section distincte à l’enseignement de la lecture. Il présente des sections séparées pour les différentes langues nationales (le finnois, le suédois, le lapon) ainsi qu’une section consacrée à la langue maternelle des élèves étrangers et une autre à la langue des signes.

Nombre de pages allouées aux différentes langues maternelles

Finnois

5

Suédois

6

Lapon

2

Langue maternelle des étrangers

2

Langue des signes

1

Total de la langue

16

Total du document

120

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

317Objectifs généraux de l’enseignement de la langue pour les six premières années d’enseignement (de 7 à 13 ans)

  • Avoir le désir, le courage et les compétences pour s’exprimer et exprimer ses pensées de plusieurs manières, aussi bien oralement que par écrit.

  • Être habitué à utiliser le langage écrit.

  • Développer le désir de lire et devenir familier de la littérature pour la jeunesse.

  • S’intéresser à la langue.

  • Dégager une connaissance sur sa langue, à travers les observations, les investigations et les réalisations.

  • Comprendre les relations entre le langage oral et le langage écrit.

  • Développer le désir d’en savoir plus.

  • Développer les stratégies d’écoute active, d’expression verbale, de lecture et d’écriture.

  • Devenir un utilisateur actif de la bibliothèque.

3. Critères d’évaluation

318Le document indique que l’évaluation n’est vraiment efficace, que lorsqu’elle soutient le développement des processus individuels d’apprentissage des élèves et lorsqu’elle renforce leur estime personnelle et la reconnaissance de leurs capacités et de leurs connaissances. L’objectif est d’encourager de manière positive les élèves à se fixer leurs propres objectifs, à planifier leur travail et à faire des choix autonomes.

4. Prise en compte des différences individuelles

319Les élèves bénéficient d’un plan d’études individualisé construit sur la base de leurs capacités, de leurs intérêts et de leurs difficultés d’apprentissage. Dans chaque école, un enseignant spécialisé dans les problèmes de lecture et d’écriture s’occupe des enfants en difficulté d’apprentissage, à raison d’une ou deux séances par semaine.

320Le document analysé insiste, en outre, sur l’importance d’apprendre la lecture dans sa langue maternelle. Outre les sections allouées à l’enseignement du finnois, du suédois, du lapon et de la langue maternelle pour les élèves étrangers, on trouve une section consacrée à la langue des signes.

5. Organisation des contenus

321Les objectifs et les contenus sont définis pour les six premières années de l’enseignement obligatoire, sans différenciation d’âge. La conception de l’enseignement initial de la lecture ne peut donc être inférée qu’à partir des recommandations didactiques (voir point 6, « Méthodes et matériel »).

6. Méthodes et matériel

322Le document présente plusieurs recommandations pour l’enseignement :

  • au début de l’enseignement, l’élève doit avoir de multiples occasions de parler, d’écouter, de lire et d’écrire. Il doit prendre l’habitude de faire des observations sur le langage et de les exprimer. Il doit se faire une idée des structures formelles à travers des rimes, des jeux sur les sons et sur les mots. L’analyse du langage est associée à son utilisation, le vocabulaire et la structure sont considérés comme faisant partie intégrante du texte. Les aspects phonétiques, morphologiques et syntaxiques d’une langue doivent être abordés du point de vue de leur fonction ;

  • dès le début, l’enseignement de la lecture doit être couplé avec le développement de la compréhension. Les contenus des textes doivent accroître le désir de connaissance ;

  • les textes doivent être diversifiés et choisis en fonction du stade de développement des élèves. Un soin tout particulier doit être accordé au matériel de lecture, pour qu’il soit intéressant pour les enfants ;

  • le point de départ de l’enseignement est la créativité de l’enfant et sa propre expression langagière dans des situations quotidiennes. L’enseignement doit se fonder sur les connaissances langagières de l’enfant. Qu’il s’agisse d’écriture, de lecture ou de langage oral, le rôle de l’élève lecteur est essentiellement celui d’un apprenant actif ;

  • les méthodes de travail doivent rendre possible l’apprentissage individuel et coopératif. La conception de l’apprentissage met en évidence l’importance de l’investigation, de la résolution de problème, de l’autonomie.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

323Traditionnellement, les aptitudes prérequises à la lecture n’étaient pas enseignées dans les institutions préscolaires. Tout récemment, des enseignants de ces institutions se sont intéressés à cette question et des cours ont été organisés, dans tout le pays, sur la façon d’organiser ces activités de manière ludique. Il n’y a cependant pas de programme national, et les enseignants sont divisés sur la question de la nécessité d’un tel entraînement.

324Au niveau de l’enseignement obligatoire, les méthodes d’enseignement centrées sur le code ont longtemps prévalu en Finlande. La tendance actuelle est de s’orienter vers des méthodes plus centrées sur la signification, sans rejeter l’instruction des correspondances graphophonétiques. Le manuel de l’enseignant le plus couramment utilisé recommande de combiner cette instruction avec une méthode appelée « reading through the speech » : les enfants sont amenés à produire des histoires qu’ils écrivent et discutent. Le manuel se fonde sur les correspondances graphophonétiques tout en insistant sur l’implication des enfants dans la production des textes et sur l’importance d’un matériel de lecture significatif : les syllabes sans signification sont évitées.

Conclusions

325Les directives nationales en matière de curriculum suggèrent, d’après les recommandations pour l’enseignement et les objectifs généraux, une conception fonctionnelle de l’enseignement initial de la lecture. La recherche de sens et la compréhension doivent être présentes dès le début, les éléments du langage doivent être abordés par le biais de leur fonction.

326Le document souligne le rôle actif de l’apprenant qui doit surtout avoir le désir d’apprendre.

327La prise en compte des différences individuelles est largement centrée sur le respect des différences linguistiques et culturelles. Le principe est que chaque enfant doit apprendre à lire dans sa langue maternelle.

SUEDE

Introduction

328En Suède, la responsabilité générale de l’enseignement incombe au parlement et au gouvernement, qui déterminent les lignes directrices du curriculum. Le nouveau curriculum (1994) donne la priorité à l’acquisition de connaissances et à l’enseignement de normes et de valeurs. Il s’accompagne de deux documents : l’un définit les programmes de cours (Kursplaner) ; l’autre, les heures à consacrer à chaque matière ou groupe de matières. Dans l’introduction du curriculum, on précise que les Kursplaner ne spécifient ni la façon de travailler, ni l’organisation ou les méthodes d’enseignement. Cependant, ils déterminent le contenu de connaissance, fondamental et relativement invariable, que l’enseignant doit transmettre. Ils définissent donc les conditions préalables au choix de matériel qui a lieu au niveau local (p. 1).

329Les enseignants jouissent d’une grande liberté dans la planification de leur cours et dans le choix de leurs méthodes de travail et du contenu.

Âge de début de la lecture

330L’apprentissage de la lecture commence à 7 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Les enfants peuvent commencer leur scolarité obligatoire à 6 ans, si leurs parents le souhaitent.

Documents analysés

331Les documents officiels analysés sont le Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94), et les Kursplaner för grundskolan, ministère suédois de l’éducation et de la science, 1995.

Période couverte par le document analysé

332Le curriculum couvre toute la scolarité obligatoire et présente des objectifs à acquérir pour la cinquième et la neuvième année.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

333Les horaires sont flexibles : 1490 heures à distribuer sur les neuf années d’enseignement obligatoire.

1. La place de la lecture dans le curriculum

334La section des Kursplaner consacrée à l’enseignement du suédois se divise en trois parties : l’une définit les objectifs vers lesquels il faut tendre, la deuxième présente la structure et la nature de la matière, en distinguant la langue et la littérature, la troisième définit les objectifs à acquérir à la fin de la cinquième et de la neuvième année d’enseignement obligatoire.

Nombre de pages allouées à l’enseignement de la langue

Objectif vers lesquels il faut tendre

2

Structure et nature de la matière

2

Objectifs à acquérir

1

Total de la langue

5

Total du document

103

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

335Les documents officiels distinguent, outre les objectifs généraux, deux types d’objectifs.

  • Les objectifs vers lesquels il faut tendre - mål att strava mot - qui spécifient l’orientation générale du travail dans l’école pour l’enseignement obligatoire.

  • Les objectifs cibles - mål att uppnâ - qui expriment le niveau minimal que les élèves doivent avoir atteint en cinquième année et lorsqu’ils quittent l’école en neuvième année (voir critères d’évaluation).

336Objectifs généraux pour l’enseignement obligatoire

337Les élèves devraient être familiarisés avec la littérature, développer de bonnes habitudes de lecture et recevoir un apprentissage sur l’héritage culturel.

3. Critères d’évaluation

338Le curriculum national fixe les objectifs à atteindre à la fin de la cinquième et de la neuvième année pour chaque matière, ce qui permet de procéder à une évaluation nationale des acquis scolaires à ces étapes.

Objectifs à atteindre à la fin de la cinquième année

339Les élèves devraient être :

  • capables de lire de manière fluide, et en les comprenant, des livres et des textes pratiques pour enfants et adolescents ;

  • confiants dans leur capacité de lire et d’écrire ;

  • capables de lire des textes divers et d’ajuster leur méthode de lecture au type de texte et au but de la lecture.

4. Prise en compte des différences individuelles

340L’enseignement doit être adapté aux besoins de chaque enfant. L’école a une responsabilité particulière pour les enfants qui, pour différentes raisons, ont des difficultés à atteindre les objectifs assignés à l’éducation. Pour cette raison, l’enseignement ne doit donc jamais être le même pour tous.

341Le document Läroplan för det obligatoriska skolväsendet donne quelques directives générales, telles que prendre en compte les besoins de chaque enfant, stimuler et soutenir les enfants en difficulté et coopérer avec les autres enseignants.

5. Organisation des contenus

  • 39 Ces plans de travail ne se veulent pas représentatifs. Il s’agit ici de mettre en évidence la dispa (...)

342L’organisation des contenus et des objectifs est élaborée par chaque école, et elle est présentée dans un plan de travail qui doit être approuvé par l’autorité municipale. Deux plans de travail39 élaborés par deux écoles ont été examinés à titre d’exemple. Ils révèlent des contenus proches mais différemment organisés.

Contenus présentés dans deux plans de travail

Contenus

Plan A

Plan B

Trouver des mots qui riment

7 ans

Comprendre les notions de lettres

7 ans

Connaître l’alphabet

8 ans

7 ans

Comprendre l’alphabet (trouver son nom de famille dans un répertoire téléphonique)

9 ans

Utiliser un glossaire (chercher dix mots donnés par l’enseignant)

9 ans

Lire des mots monosyllabiques (30 mots/minute)

7 ans

Lire des textes simples (55 mots/minute)

8 ans

Lire et comprendre un texte sans images

7 ans

Lire et comprendre des textes adaptés

9 ans

Lire des textes simples (soutenir son attention pendant un quart d’heure)

8 ans

Lire à voix haute

9 ans

9 ans

6. Méthodes et matériel

343Le document Laroplan för det obligatoriska skolväsendet donne quelques directives générales, telles que prendre en compte l’expérience et la pensée de l’enfant, renforcer le désir d’apprendre et la confiance dans sa propre habileté, fournir un espace pour les aptitudes créatives de chaque enfant et pour l’utilisation des différents moyens d’expression.

7. Pratique des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

344Au niveau préscolaire, il n’y a pas d’instruction formelle de la lecture. Toutefois, des exercices et des jeux destinés à stimuler le développement de la conscience phonologique sont de plus en plus répandus.

  • 40 Häggström, I., et Lundberg, I., Läsning, skrivning, bild i åk2 - En deskriptiv redovisning av en ku (...)

345Au niveau de l’enseignement obligatoire, une enquête40 conduite en liaison avec le programme d’évaluation nationale, et publiée en 1990, indique que 15 % des enseignants utilisaient une approche « whole language », centrée sur l’expérience de la langue. Pratiquement la moitié des enseignants utilisaient une approche centrée sur l’enseignement des correspondances graphophonétiques. Les autres enseignants (36 %) ont répondu qu’ils utilisaient une approche combinant des éléments des deux précédentes.

Conclusions

346Les objectifs minimaux sont définis dans le curriculum national à un niveau du cursus (cinquième année) trop éloigné du début de l’apprentissage pour déduire une conception de l’enseignement initial de la lecture, en termes de processus de lecture et de stratégies pour l’apprentissage. La plupart des décisions se prennent donc au niveau de l’établissement scolaire. Les documents officiels insistent sur la prise en compte des différences individuelles : l’enseignement ne doit jamais être le même pour tous.

ROYAUME-UNI

347Les systèmes éducatifs de l’Angleterre et du pays de Galles, de l’Irlande du Nord et de l’Écosse sont soumis à des législations indépendantes. La responsabilité globale en matière d’enseignement incombe au Department for Éducation and Employment - DFEE, en Angleterre, au Welsh Office - WO, au pays de Galles, au Department of Éducation for Northern Ireland - DENI, en Irlande du Nord, et au Scottish Office for Éducation and Industry Department - SOEID, en Écosse.

I. ANGLETERRE ET PAYS DE GALLES

Introduction

348D’une manière générale, les autorités centrales fixent les objectifs et arrêtent les politiques nationales ainsi que l’évaluation des élèves en âge de scolarité obligatoire. Les enseignants sont responsables du choix des méthodes et du matériel pédagogique. L’autorité éducative en matière de programmes d’enseignement et d’évaluation (School Curriculum and Assessment Authority) a récemment formulé des objectifs pour l’enseignement préprimaire.

Âge de début de la lecture

349L’apprentissage de la lecture commence à 5 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Des activités préparatoires à cet apprentissage sont prévues dans l’enseignement préobligatoire.

Documents analysés

350Le document officiel analysé est le National Curriculum, 1995.

351Pour l’enseignement préobligatoire, le document analysé s’intitule Nursery Éducation - Desirable Outcomes for Children’s Learning on entering compulsory Éducation, 1996.

Période couverte par les documents analysés

352Le document National Curriculum couvre l’ensemble de la scolarité obligatoire qu’il décompose en quatre étapes : Key stage 1 (5-7 ans) ; Key stage 2 (7-11 ans) ; Key stage 3 (11-14 ans) ; Key stage 4 (14-16 ans). Seules les indications relatives au Key stage 1 ont été examinées.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

353Les horaires sont flexibles. Le document ne définit pas précisément le nombre d’heures à consacrer à la langue maternelle.

1. La place de la lecture dans le curriculum

354Les différents domaines de la langue maternelle sont : écouter et parler, lire et écrire.

Nombres de pages allouées aux différents domaines dans le National Curriculum

Écouter et parler

Lire

Écrire

Total de la langue = Total du document

Key stage 1

4

5

4

10

Scolarité obligatoire

8

11

8

31

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

355Les objectifs pour l’entrée dans l’enseignement obligatoire sont décrits dans le document Desirable Outcomes for Children’s Learning on entering compulsory Éducation.

Objectifs généraux pour l’enseignement préprimaire

  • Utiliser et comprendre l’organisation des livres.

  • Savoir que les mots et les illustrations ont une signification, et que l’écrit se lit de gauche à droite, de haut en bas.

  • Commencer à associer les sons avec les formes (patterns) dans des rimes, avec des syllabes, avec des mots et des lettres.

  • Reconnaître son nom et quelques mots familiers.

  • Reconnaître les lettres de l’alphabet par leur forme et par leur son.

356Le National Curriculum présente les objectifs généraux et les compétences qui doivent être acquises à la fin de chaque cycle (voir critères d’évaluation).

Objectifs généraux pour le Key stage 1 (7 ans)

357Les élèves doivent apprendre à lire avec fluidité, précision, compréhension, plaisir et en se fondant sur ce qu’ils connaissent déjà.

3. Critères d’évaluation

358À l’issue de chaque stade clé (Key stage), les maîtres contrôlent les progrès de leurs élèves, par rapport aux objectifs fixés pour chaque matière du programme d’études.

359Les objectifs cibles (attainment targets) définissent les compétences à acquérir en fin de cycle. Une échelle en huit niveaux décrit la nature et le degré de performance, dont un élève travaillant à un niveau donné devrait faire preuve : à la fin du Key stage 1, les performances de la grande majorité des élèves doivent s’inscrire entre les niveaux 1 et 3, à la fin du Key stage 2, elles devraient se situer entre les niveaux 2 et 5 et à la fin du Key stage 3, entre les niveaux 3 et 7. Lors des décisions relatives au degré de compétence, l’enseignant doit estimer quelle description correspond le mieux à la performance de l’élève. Chaque description doit être considérée en tenant compte des décisions du niveau adjacent.

360Trois niveaux de réussite sont décrits pour la fin du premier cycle.

361Niveau 1 :

  • reconnaître des mots familiers dans des textes simples ; utiliser sa connaissance des lettres et des relations entre les sons et les symboles pour lire des mots et établir une signification dans la lecture à voix haute ; (dans ces activités, les élèves ont parfois besoin d’aide) ;

  • s’exprimer par rapport aux poèmes, aux histoires et aux autres types d’écrits en identifiant les aspects préférés.

362Niveau 2 :

  • lire des textes simples de façon généralement précise, faire preuve de sa compréhension et exprimer ses opinions à propos d’événements majeurs ou à propos des idées contenues dans des histoires, des poèmes et d’autres types d’écrits ;

  • utiliser plus d’une stratégie, comme la phonétique, la graphie, la syntaxe et le contexte, pour lire des mots non familiers et établir une signification.

363Niveau 3 :

  • lire un grand nombre de textes avec fluidité et précision ;

  • lire de façon autonome, en utilisant les stratégies de manière appropriée pour établir le sens ; face aux différents types d’écrits, faire preuve de compréhension des points principaux et exprimer ses préférences ;

  • utiliser sa connaissance de l’alphabet pour localiser des livres et trouver de l’information.

4. Prise en compte des différences individuelles

364Le document National Curriculum reconnaît l’existence de différences individuelles, mais il ne précise pas la manière de les gérer dans le processus d’enseignement. Elles sont seulement prises en compte au travers de l’évaluation : à la fin du Key stage 1, les performances peuvent se situer entre les niveaux 1 et 3.

5. Organisation des contenus

365Le document National Curriculum comprend une partie « programme d’études » (programme of study) qui établit les contenus d’enseignement. Du point de vue des acquisitions techniques, on y insiste, notamment, sur le développement de la conscience phonologique par l’identification des sons en début et en fin de mot.

366Les compétences analytiques, globales et d’utilisation du contexte sont intégrées dans un enseignement « stratégique » (fondé sur l’utilisation de plusieurs stratégies de lecture), dès le début de l’apprentissage. Des exercices techniques sont prévus pour tenter d’exercer certaines composantes de manière isolée.

367Parmi les contenus d’enseignement, le National Curriculum recommande aux enseignants d’inciter les élèves :

  • à contrôler le niveau de précision de leur lecture, en estimant si elle « sonne correctement » ou si elle « fait sens » d’un point de vue grammatical ;

  • à relire les passages lorsqu’ils perdent le sens de leur lecture ou à aller voir au-delà du passage difficile ;

  • à garder à l’esprit l’ensemble du passage comme moyen de vérification du sens.

6. Méthodes et matériel

368Le document présente une série d’activités, telles que s’exprimer sur les événements, sur le langage utilisé dans les livres, anticiper la suite d’un texte, raconter une histoire, expliquer le contenu d’un texte, relire les poèmes ou les histoires préférées, écouter fréquemment, apprendre par cœur, présenter et dramatiser des histoires et des poèmes.

369Les recommandations concernant le matériel privilégient l’utilisation extensive de la littérature pour enfants en proposant quelques critères de choix (situations familières, auteurs reconnus...). Les idées exprimées dans ces livres doivent être claires et précises, dans un langage qui peut être lu à voix haute, qui présente des rimes et un rythme répétitif, avec des illustrations stimulantes qui soutiennent les mots du texte. Les jeux, les livres d’images et les productions personnelles sont également conseillés.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 41 The Teaching of Reading in 45 Inner London Primary Schools, A report by Her Majesty’s Inspectors in (...)

370D’un rapport d’inspection évaluant la lecture dans 45 écoles de la banlieue de Londres en deuxième année primaire41, il ressort que les enseignants encouragent beaucoup les élèves, individuellement, à développer leur compréhension du contexte dans la lecture, mais qu’ils fournissent peu d’explications explicites sur la façon de procéder. La reconnaissance de mots simples est largement enseignée, tandis que le travail phonétique est assez rare. L’enseignement direct et explicite des différents aspects de la lecture est assez peu développé. Du point de vue du matériel, il apparaît que les textes les plus courants sont des textes en prose et des écrits de fiction. Les autres types d’écrits sont peu utilisés. En général, l’activité la plus répandue est de faire lire individuellement les enfants à voix haute. Le travail avec l’ensemble de la classe est assez rare. La moitié du temps environ, les enseignants forment des groupes d’aptitudes.

  • 42 The Annual Report of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools, Office for Standards in Éducation, 1 (...)

371Le rapport annuel de l’inspecteur général42 fait état d’un enseignement qui donne l’occasion aux enfants de lire d’assez nombreuses histoires, mais pas suffisamment de textes poétiques ou autres que les écrits de fiction. Le regroupement des élèves par aptitudes est communément pratiqué.

Conclusions

372Le programme d’études anglais présente plusieurs particularités :

  • du point de vue de l’évaluation, les objectifs cibles ne décrivent pas un niveau que tous les élèves devraient acquérir à la fin d’un cycle, mais plusieurs niveaux de réussite ;

  • du point de vue des contenus d’enseignement, c’est un des rares documents qui développe une conception de la lecture « stratégique », fondée sur les différents aspects de la lecture, et qui propose des moyens de contrôle (monitoring) de la compréhension.

373Les contenus d’enseignement relatifs aux différentes stratégies et aux moyens d’intégration des différentes stratégies sont décrits de manière précise. Par contre, dans les objectifs cibles (attainment targets), l’utilisation des diverses stratégies n’apparaît qu’au niveau 2 de l’échelle d’évaluation, et les mécanismes de contrôle de la compréhension n’apparaissent pas. Le premier niveau de l’échelle ne décrit que les deux stratégies traditionnelles : la reconnaissance de mots et le déchiffrage.

II. IRLANDE DU NORD

Introduction

374Le Conseil pour les programmes d’études, les examens et l’évaluation d’Irlande du Nord (Northern Ireland Council for Curriculum, Examinations and Assessment - CCEA), qui dépend du gouvernement central d’Irlande du Nord, est chargé de superviser et de conseiller le ministère de l’éducation dans tous les aspects relatifs au programme d’études, aux examens et à l’évaluation.

375La loi de 1989 sur la réforme de l’enseignement en Irlande du Nord prévoit un programme commun, connu sous le nom de programme de l’Irlande du Nord (Northern Ireland Curriculum), pour les élèves en âge de scolarité obligatoire.

Âge de début de la lecture

376La scolarité obligatoire commence à 4 ans.

Document analysé

377Le document officiel analysé est The revised subject requirements - Key stage 1 qui est en application depuis le 1er septembre 1996.

Période couverte par le document analysé

378Le document couvre l’ensemble de la scolarité obligatoire. L’analyse s’est focalisée sur la période qui couvre les âges de 4 à 8 ans (Key stage 1). Le document ne précise pas à quel âge commencer l’apprentissage de la lecture durant le Key stage 1.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

379Les horaires sont flexibles. Le document ne définit pas précisément le nombre d’heures à consacrer à la langue maternelle.

1. La place de la lecture dans le curriculum

380Les différents domaines de la langue maternelle sont : parler et écouter, lire et écrire.

Nombres de pages allouées à chaque domaine

Parler/écouter

Lire

Écrire

Total de la langue

Total du document

4

4

4

14

96

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

381Le document présente des objectifs généraux et des compétences cibles (attainment targets) qui doivent permettre aux enseignants d’évaluer les élèves (voir critères d’évaluation).

Objectifs généraux au Key stage 1 (4-8 ans)

382Les élèves doivent apprendre à lire avec compréhension, fluidité et précision.

3. Critères d’évaluation

383Les résultats obtenus par les élèves dans chacune des matières obligatoires font l’objet d’une évaluation à l’âge de 8, 11, 14 et 16 ans, sur la base des compétences à acquérir, spécifiées dans le document. Les level descriptions expliquent de manière générale les buts à atteindre par les élèves. Ils sont conçus dans le but de procéder à une évaluation sommative globale, afin d’aider les enseignants à situer le niveau de fonctionnement de chaque élève.

384Compétences à acquérir en fin de premier cycle

385Niveau 1 :

  • être conscient que l’écrit et les images sont porteurs de sens ;

  • reconnaître les lettres, les mots et les phrases qui ont une signification dans un texte familier ;

  • reconnaître et nommer certaines lettres de l’alphabet.

386(Pour tous ces points, les enfants peuvent avoir besoin d’aide.)

387Niveau 2 :

  • lire des textes simples de façon autonome, en les comprenant ;

  • faire des prédictions simples ;

  • utiliser, avec de l’aide, différentes stratégies pour identifier des mots non familiers ;

  • démontrer sa connaissance de l’alphabet lors de l’utilisation de son livre de mots personnel ou d’un dictionnaire de base.

388Niveau 3 :

  • lire à voix haute, de manière fluide, des écrits familiers ;

  • lire silencieusement en faisant preuve de compréhension ;

  • utiliser la connaissance de l’alphabet pour localiser des livres et trouver de l’information.

4. Prise en compte des différences individuelles

389Le curriculum a pour objectif de donner aux enseignants la flexibilité nécessaire pour faire face aux besoins individuels des élèves : en donnant de l’aide supplémentaire dans des matières particulières, en allant au fond de certains sujets, en complétant les exigences du programme d’études par des enseignements adéquats.

390Le document précise que toute aide additionnelle en relation avec les techniques de déchiffrage, apportée aux élèves qui éprouvent des difficultés à lire, devrait toujours se situer dans un contexte significatif, et qu’il faut leur accorder le temps et le soutien nécessaires pour leur développement en matière de langage et de « reading radines » (état de préparation à l’apprentissage de la lecture).

5. Organisation des contenus

391Le document vise l’enseignement et l’intégration des différentes compétences en insistant sur la recherche de sens. Les compétences analytiques et globales sont plutôt mises au service de la découverte du sens du message. Les recommandations, quant à la manière d’atteindre cet objectif, sont développées, en termes de contexte de lecture, de diversité des écrits, d’intention, d’audience et d’activités dans lesquelles les élèves doivent être impliqués.

6. Méthodes et matériel

392Le document donne quelques indications pour l’enseignement. Il recommande de proposer un environnement écrit stimulant, d’entourer l’élève de livres et de matériel écrit présenté de manière attractive, afin de développer sa compréhension de la nature et de la fonction de la lecture. Il conseille également l’utilisation intensive de la littérature enfantine ainsi que l’utilisation d’histoires, de poèmes, de chansons, de jeux, d’écrits d’information, etc.

393Les activités proposées pour l’enseignement de la lecture sont également diversifiées : lecture silencieuse, lecture à voix haute, relecture, narration, dramatisation, interprétation de l’environnement écrit (notices, étiquettes, signes de la route, etc.).

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 43 The Quality of Teaching and Learning in English, Mathematics and Science in a Sample of Primary Sch (...)

394Selon un rapport d’inspection récent (1994/1995)43, l’enseignement initial de la lecture au Key stage 1 se fonde dans la plupart des classes sur une combinaison de textes divers : ouvrages vendus dans le commerce, manuels, mais aussi poèmes, légendes, mythes et romans pour les enfants plus âgés. La majorité des leçons observées ont un objectif clairement identifié par l’enseignant. Concernant certaines pratiques éducatives moins efficaces, plusieurs lacunes sont identifiées : un diagnostic minimal des difficultés en lecture, une trop grande insistance sur la reconnaissance de mots et sur les correspondances graphophonétiques, un niveau de planification inadéquat, des séances de lecture en petits groupes peu organisées.

Conclusions

395La conception de l’enseignement de la lecture sous-jacente à ce document privilégie la lecture stratégique. Toutefois, les recommandations pour l’enseignement ne précisent guère comment développer cette forme de lecture. La particularité du document réside dans la définition des « attainment targets », ou compétences cibles, qui sont des repères pour permettre à l’enseignant d’évaluer le niveau de lecture de chaque élève à la fin du cycle.

III. ECOSSE

Introduction

396Le ministère de l’éducation (Scottish Office Éducation and Industry Department) fixe les objectifs et les normes pédagogiques générales. Il formule la politique écossaise en matière d’enseignement, publie des lignes directrices pour les programmes d’enseignement et pour l’évaluation.

397Depuis 1988, des enseignants ont pris part à une réforme du programme d’enseignement. La mise en œuvre de ce programme est entamée et devrait se terminer vers 1999. Dans ce cadre, le gouvernement a publié des lignes directrices qui couvrent les cinq grands domaines du programme et qui fixent les modalités d’évaluation.

Âge de début de la lecture

398L’apprentissage de la lecture commence à 5 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. La tendance actuelle est d’initier les enfants au langage écrit, dès le niveau préprimaire.

Documents analysés

399Le document analysé est le Curriculum and Assessment in Scotland - National Guidelines : English Language 5-14, 1991. Pour l’enseignement préprimaire, on a analysé un document récent, intitulé : A Curriculum Framework for Children in their Pre-school Year - Consultative Draft, 1996.

Période couverte par les documents analysés

400Le document English Language 5-14 couvre l’éducation des enfants de 5 à 14 ans. L’analyse s’est focalisée sur les recommandations relatives au niveau de compétences le plus bas (niveau A), qui devrait être atteint au cours des trois premières années scolaires par pratiquement tous les élèves. Le document A Curriculum Framework for Children in their Pre-school Year couvre l’éducation des enfants de 4 ans.

Nombre d’heures allouées à l’enseignement de la langue en début de scolarité primaire

401Les horaires sont flexibles ; les enseignants déterminent librement le temps qu’ils allouent aux différentes matières. Une indication est cependant donnée sur la proportion de temps à consacrer à la langue maternelle : le document conseille d’y accorder 15 % du temps d’enseignement.

1. La place de la lecture dans le curriculum

402Les différents domaines de la langue maternelle sont : parler, écouter, lire et écrire.

Nombres de pages allouées à chaque domaine dans English Language 5-14

Parler

Écouter

Lire

Écrire

Total de la langue = Total du document

9

8

10

8

72

2. Les objectifs de l’enseignement de la lecture

403Dans A Curriculum Framework for Children in their Pre-school Year, les inspecteurs (Her Majesty’s Inspectors) développent également plusieurs objectifs pour l’enseignement préprimaire, en matière de langage écrit.

Objectifs pour l’enseignement préprimaire

    • Écouter les sons des mots dans des histoires, des chansons, des rimes.

    • Utiliser des livres pour trouver de l’information.

    • Reconnaître les liens entre le langage oral et le langage écrit.

    • Utiliser des images, des symboles, des lettres et, dans certains cas, des mots dans l’écriture.

    • Développer la conscience du nom des lettres dans un contexte ludique.

    • Reconnaître et écrire la lettre initiale de son prénom.

  • 44 Practical guide for teachers in primary and secondary Schools, HM inspectors of Schools, The Scotti (...)

404Le document English Language 5-14 présente des objectifs généraux ainsi que des compétences cibles (attainment targets). Celles-ci doivent servir à choisir les contenus, à organiser le travail, à évaluer les progrès des élèves et à faire un rapport aux parents (voir rubrique « Évaluation »)44.

Objectifs généraux (de 5 à 14 ans)

405Lire pour trouver et pour utiliser l’information dans des buts divers et lire, à l’occasion, à voix haute, pour s’amuser et pour rencontrer une large variété de texte ; ce faisant, développer la conscience de la diversité des genres et une connaissance de la langue.

3. Critères d’évaluation

406L’évaluation de la lecture prend place durant les activités de tous les jours. Elle se fonde sur des tâches spécifiques, en fonction des progrès et des besoins des élèves. Elle doit se faire en rapport avec une série de niveaux qui sont volontairement définis de manière large, permettant ainsi à l’enseignant de choisir la forme et le critère de l’évaluation qui correspond le mieux à son programme. Les enseignants s’en servent dans la conception de leurs cours et dans le suivi des progrès des élèves. Le niveau A devrait être atteint par pratiquement tous les élèves au cours des trois premières années.

Compétences cibles au niveau A

    • Lire pour s’informer : découvrir, avec l’aide de l’enseignant, des éléments d’information dans un texte de référence.

    • Lire pour le plaisir : lire des textes d’histoire simples, des poèmes et des textes d’information soutenus par des illustrations.

    • Lire pour réfléchir sur les idées et le style de l’auteur : lire et, avec l’aide de l’enseignant, parler sur un texte court, en faisant preuve de sa compréhension des idées importantes.

    • Avoir conscience des genres (types de texte) : montrer qu’on reconnaît les différences entre deux textes de genres différents (histoire ou liste d’instructions).

    • Lire à voix haute un texte familier ou un poème, en communiquant sa compréhension du texte.

4. Prise en compte des différences individuelles

407Le document English Language 5-14 indique que la plupart des enfants rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de l’utilisation de la langue maternelle, il faut donc mettre en place un curriculum et une méthodologie appropriés.

408Plusieurs catégories d’enfants aux besoins éducatifs spécifiques sont distinguées :

  • les enfants très capables : fournir régulièrement des défis pour étendre leurs compétences ;

  • les enfants avec des difficultés physiques : enseigner les compétences nécessaires à la production d’écrits par des moyens alternatifs ;

  • les enfants avec des difficultés sensorielles (sourds et aveugles) : apporter une aide spécialisée pour développer et pour étendre les compétences langagières par un enseignement intensif, dès le plus jeune âge ;

  • les enfants présentant des difficultés d’apprentissage spécifiques : mettre en œuvre une approche diagnostique incluant la mise en place d’objectifs supplémentaires en liaison avec leur difficulté spécifique ;

  • les enfants en difficulté modérée : définir des objectifs en fonction de leurs besoins, de leur niveau de maturation, de leurs intérêts, de leurs compétences ;

  • les enfants en difficultés sévères : insister sur le travail oral ; la lecture et l’écriture doivent être encouragées pour assurer un potentiel d’intégration sociale.

409Dans tous les cas, la coopération entre l’enseignant, l’équipe éducative et les maîtres spécialisés, les parents et les enfants est essentielle.

410Le document conseille également de tenir compte de la diversité des cultures et des langues dans la classe de langue anglaise, la communauté écossaise ayant sa propre histoire et ses propres intérêts.

5. Organisation des contenus

411Le document English Language 5-14 donne quelques directives générales pour l’élaboration du programme d’enseignement de la lecture au niveau des écoles.

6. Méthodes et matériel

412Le document English Language 5-14 suggère des activités pour développer les stratégies de recherche de sens : l’enseignant doit déployer un large éventail de techniques, telles que la prédiction, la procédure de « closure », l’évaluation du texte, la déduction, la comparaison et le contraste entre les différents textes.

413L’enseignant peut approcher les textes d’une manière appropriée à l’âge et aux acquis des élèves :

  • en développant la compréhension des fonctions de l’écrit par la lecture d’étiquettes, de signes et de légendes divers et en amenant les enfants à se constituer leurs propres livres ;

  • en les alertant, avant la lecture, si le contenu ou les idées ne sont pas familiers et en orientant l’activité de lecture ;

  • en prévoyant, pendant et après la lecture, des questions dont les réponses sont littérales ou impliquent une inférence ou une évaluation ;

  • en interrogeant les élèves pour qu’ils démontrent leur compréhension par le biais de l’action ou du langage ;

  • en demandant aux élèves d’utiliser le texte comme modèle pour une production écrite personnelle.

414Du point de vue matériel, le document précise que l’enseignement de la lecture et de l’écriture doit être soutenu par la présence d’une bibliothèque dans l’école et dans la classe.

7. Pratiques des enseignants en matière d’enseignement initial de la lecture

  • 45 Johnston, R., Methods of teaching reading: the debate continues, Support for learning, 7, 3, p. 99- (...)

415On ne dispose pas d’enquêtes détaillées sur les pratiques des enseignants. Toutefois, la description des pratiques des enseignants écossais figurant dans un article récent laisse entrevoir une utilisation assez répandue des phonics (enseignement des correspondances graphophonétiques)45.

Conclusions

416Les quelques contenus développés dans le programme d’études laissent apparaître une conception séquentielle de l’enseignement : après le développement d’aptitudes préparatoires, on envisage les aptitudes d’analyse phonétique, d’assemblage et d’identification de mots pour la phase initiale. Ensuite, le document considère les questions de compréhension et d’interprétation de textes. Il s’agit de lignes directrices. Les programmes d’enseignement sont développés au niveau des écoles.

417Le document analysé développe davantage la question de la prise en compte des différences individuelles, tant sur le plan des compétences générales et spécifiques, que sur celui des variations culturelles.

Notes

24 La Communauté germanophone de Belgique n’a pas de programme propre ; elle utilise le programme de la Communauté française.

25 Décret sur « L’école de la réussite » du 14 mars 1995.

26 Legraive, C., Enseignement de la lecture, contribution à l’enquête internationale sur les pratiques pédagogiques des enseignants de première année primaire, mémoire de licence, UCL, Belgique, 1998, (échantillon de 60 répondants).

27 Les précédentes instructions officielles en matière de plan d’études, publiées par le ministère de l’éducation datent de 1957. Un nouveau document est publié en 1997.

28 Les deux documents contiennent également des informations générales sur l’enseignement de la langue maternelle. Dans le document Eindterme figurent aussi les objectifs développementaux pour l’école maternelle. Pour cette raison, la somme des pages des différents domaines n’est pas égale au total des pages consacrées à l’enseignement de la langue.

29 Aanvankelijk leesonderricht Oost-Vlaanderen, Werkgroep « Lezen », Vrije PMS-Centra, 1991, (échantillon de 282 écoles).

30 Nordlæs - en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse, Institut national danois pour la recherche en éducation, Copenhague, 1996.

31 Cette approche globale ne doit pas être confondue avec la méthode globale de Decroly, qui a été supprimée en 1992 sur une décision de l’Institut pédagogique adoptée par le ministère de l’éducation.

32 Vanvoucas, M., Enquête internationale sur la lecture et l’écriture en première année primaire, rapport héllénique, Département de pédagogie de l’université de Crète, 1991.

33 Ces communautés sont actuellement au nombre de sept : l’Andalousie, les îles Canaries, la Catalogne, la Galice, la Navarre, la communauté de Valence et le Pays basque. Les dix autres communautés autonomes auront les moyens d’exercer leurs pleins pouvoirs en matière d’éducation à partir du 1er janvier 1998.

34 Fijalkow, E., et Fijalkow, J., « Enseigner à lire-écrire au CP : état des lieux », Revue française de pédagogie, 1994, (échantillon de 1 700 écoles).

35 Deva, F., « Ricerca quantitativa sui metodi in uso per l’insegnamento della lettura e della scrittura in Italia », Scuola e Città, 1987.

36 Une nouvelle loi est en préparation pour réduire l’ampleur du plan de travail et des différents documents qui accompagnent ce plan et les remplacer par un projet d’établissement (beleidsplan), ainsi qu’un guide de l’école (schoolgids) destiné à informer les parents sur les objectifs de l’école.

37 Van Dongen, D., et Van Der Pluijm, J., Widening of the formation offer in Primary Éducation, université catholique du Brabant, 1992.

38 Janssen, T., et Triesscheijn, B., Voorzetten 31, Gebruik, inhoud en effectiviteit van taal en literatuumethoden in Nederland en Vlaanderen, Stichting Bibliographia Neerlandica’s-Gravenhage, 1990.

39 Ces plans de travail ne se veulent pas représentatifs. Il s’agit ici de mettre en évidence la disparité potentielle des orientations locales. Tous les plans de travail ne sont pas aussi détaillés que ceux présentés ici.

40 Häggström, I., et Lundberg, I., Läsning, skrivning, bild i åk2 - En deskriptiv redovisning av en kunskaps-och färdighetsbedömning april-maj 1989, Psykologiska institutionen, Umeå universitet, Umeå, 1990.

41 The Teaching of Reading in 45 Inner London Primary Schools, A report by Her Majesty’s Inspectors in collaboration with the LEAs of Islington, Southwark and Tower Hamlets, Office for Standards in Éducation, 1996.

42 The Annual Report of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools, Office for Standards in Éducation, 1994/1995.

43 The Quality of Teaching and Learning in English, Mathematics and Science in a Sample of Primary Schools, A report by the Inspectorate, Deparment of Éducation, Northern Ireland, 1994/1995.

44 Practical guide for teachers in primary and secondary Schools, HM inspectors of Schools, The Scottish Office.

45 Johnston, R., Methods of teaching reading: the debate continues, Support for learning, 7, 3, p. 99-102, 1992.

Table des illustrations

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Titre Nombre de pages allouées à chaque domaine
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Titre Nombre de pages allouées à chaque domaine, tous cycles confondus (programme analytique)
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Titre Nombre de pages allouées aux différents domaines
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