L’apprentissage de la lecture en Europe
| , ,Partie II. La comparaison des programmes d’enseignement
Chapitre 2. Analyse comparative
Texte intégral
1. Organisation générale du curriculum
1.1. Début de l’enseignement obligatoire et de l’enseignement de la lecture
1Dans la plupart des pays, l’enseignement de la lecture commence à 6 ans, en même temps que la scolarité obligatoire. Il n’est pas rare qu’une première approche de la langue écrite soit officiellement prévue dans le cadre de l’enseignement préobligatoire, globalement conçue dans une perspective fonctionnelle, et non formelle. C’est le cas en Belgique, en Grèce, en Espagne, en France et en Italie. Aux Pays-Bas, les classes enfantines qui sont intégrées à l’enseignement primaire (Basisonderwijs) proposent également ce type d’approche.
2Au Royaume-Uni, les objectifs pour l’enseignement de la lecture sont définis conformément aux cycles. Le premier cycle commence à 5 ans, sauf en Irlande du Nord où il commence à 4 ans. Les documents officiels soulignent l’importance de l’initiation à la lecture dans l’enseignement préobligatoire, et ils définissent des objectifs pour l’entrée dans l’enseignement obligatoire.
3Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande et Suède), les enfants commencent l’apprentissage de la lecture à 7 ans, ce qui correspond à l’âge de la scolarité obligatoire. En Suède, il est possible, depuis 1991, de commencer l’enseignement obligatoire un an plus tôt. Au Danemark, les recommandations officielles présentent des indications pour le développement de compétences langagières au niveau de la Børnehaveklasse (qui accueille les enfants de 6 ans).
1.2. Nombre d’heures d’enseignement de la langue
4Les instructions relatives au temps à allouer à l’enseignement de la langue sont très variables. Dans plusieurs pays, le ministère n’indique ni le nombre d’heures, ni la proportion de temps à consacrer à cet apprentissage : l’horaire est flexible. C’est le cas en Communauté flamande de Belgique, en Allemagne, aux Pays-Bas, au Portugal, en Suède et au Royaume-Uni. En Ecosse, cependant, il est recommandé de consacrer au moins 15 % de l’horaire à cette matière. Au Danemark, la décision est prise par les autorités locales.
5Les instructions officielles des autres pays apparaissent plus précises. En Grèce, on recommande d’allouer environ 40 % du temps à la langue maternelle. En Communauté française de Belgique, en France, en Italie, en Autriche et en Finlande, on conseille d’y consacrer un tiers du temps.
6En Espagne, dans le territoire géré par le ministère, les instructions officielles recommandent de consacrer un quart du temps à l’enseignement de la langue. Dans les communautés autonomes qui ont les pleins pouvoirs en matière d’éducation, et où, pour la plupart, deux langues sont officiellement utilisées pour l’enseignement, le nombre d’heures à allouer est variable.
7En Irlande, 37 % du temps environ est consacré à l’enseignement de la langue : 21 %, à l’irlandais, et 16 %, à l’anglais, qui est la langue maternelle de la grande majorité des élèves.
8Le Luxembourg consacre 4 % du temps à l’enseignement du Luxembourgeois : dès la première année primaire, les enfants apprennent à lire en allemand, dès la seconde, ils apprennent le français.
Tableau 2 : Nombre d’heures recommandé par les documents officiels pour l’enseignement de la langue au début de l’enseignement obligatoire et proportion du temps par rapport au nombre total d’heures d’enseignement
Pays |
Nombre d’heures |
Proportion du temps (en %) |
Belgique |
||
• Communautés française et germanophone |
9 périodes par semaine |
32 |
Danemark |
||
• Indications du ministère |
270 heures |
45 |
Allemagne |
||
• Indication officielle |
164 heures |
30 % |
Grèce |
9 heures par semaine |
39 |
Espagne |
||
• Territoire géré par le ministère |
216 heures (6 h/semaine) |
24 |
France |
9 heures par semaine |
30 |
Irlande |
130 heures |
|
Italie |
2 heures par jour |
Plus de 30 |
Luxembourg |
38 heures + 251 heures pour les autres langues |
4 + 30 |
Pays-Bas |
Horaire flexible |
16 (anglais) et 21 (irlandais) |
Autriche |
210 heures |
33 |
Portugal |
Horaire flexible |
|
Finlande |
7 heures par semaine |
Environ 33 |
Suède |
Horaire flexible |
|
Royaume-Uni |
||
• Angleterre et pays de Galles |
Horaire flexible |
Minimum 15 |
1.3. Domaines d’enseignement de la langue
9Dans la majorité des États membres, la langue maternelle est divisée en plusieurs domaines, indépendamment du nombre d’années couvertes par le document analysé (premier cycle ou ensemble de l’enseignement obligatoire). Ces domaines varient selon les pays.
10Alors que la Finlande et la Suède se caractérisent par la fusion des différents domaines, le Danemark est le pays qui compte le plus de sections distinctes.
11Dans les autres pays, on retrouve en général quatre grandes sections (écouter, parler, lire, écrire), parfois fusionnées sous deux rubriques (communication orale, communication écrite). Sous différentes appellations, tous les autres pays, sauf l’Irlande et le Royaume-Uni, accordent une place spécifique à l’analyse ou à l’observation de la langue, section qui rassemble généralement les premiers éléments de vocabulaire, de grammaire et d’orthographe et/ou de conjugaison. En Communauté française de Belgique, cette section est particulièrement développée dans le document le plus ancien, et elle disparaît dans le plus récent. En Grèce, ces domaines de la langue forment des subdivisions de la section « Expression écrite ».
Tableau 3 : Répartition des recommandations pour l’enseignement de la langue en différents domaines
Belgique (Communautés française et germanophone) |
• Expression et communication sous l’aspect « émetteur »/« récepteur » - Poésie - Autres activités au service de l’expression et de la communication |
Belgique (Communauté flamande) |
Écouter- Parler - Lire - Écrire - Connaissance de la langue |
Danemark |
Langage - Littérature - Prose - Expression orale - Expression écrite – Lecture - Autres formes d’expression - Perspective nordique |
Allemagne |
Écouter - Parler - Lire - Utilisation de textes - Écrire - Observation de la langue |
Grèce |
Expression orale - Audition - Lecture - Expression écrite |
Espagne |
Communication orale - Communication écrite - Connaissance de la langue |
France |
Langue orale - Lire - Écrire - Connaissance de la langue |
Irlande |
Écouter – Parler - Lire - Écrire |
Italie |
Langue orale - Langue écrite - Lecture - Réflexion sur la langue |
Luxembourg |
Écouter et parler - Lire - Écrire - Réflexion sur la langue/grammaire |
Pays-Bas |
Écouter - Parler - Lire - Écrire - Connaissance de la langue |
Autriche |
Écouter - Parler - Lire - Utilisation de textes - Écrire - Observation de la langue |
Portugal |
Communication orale - Communication écrite - Connaissance de la langue |
Finlande |
Langue |
Suède |
Langue - Littérature |
Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles/Irlande du Nord) |
Écouter - Parler - Lire - Écrire |
Royaume-Uni (Écosse) |
Écouter – Parler - Lire - Écrire |
2. Objectifs et critères d’évaluation
12Tous les États membres présentent des objectifs généraux pour la lecture. Ces objectifs peuvent être regroupés en plusieurs grandes catégories.
-
Compétence de base : décoder, maîtriser la technique, comprendre le sens.
-
Motivation : désir de lire, volonté de lire.
-
Perspective fonctionnelle : lire pour agir, s’informer, communiquer, prendre du plaisir, apprendre...
-
Perspective culturelle : devenir un utilisateur actif de la bibliothèque, recevoir un enseignement sur l’héritage culturel du pays.
-
Perspective rationnelle : juger, interpréter, critiquer.
-
Perspective métalinguistique : réfléchir sur la langue, connaître et observer la langue.
13Les objectifs spécifiquement formulés pour les premières années d’enseignement de la lecture mettent l’accent sur la compétence de base, à laquelle peuvent s’ajouter la motivation (Allemagne et France), une perspective fonctionnelle (lire pour apprendre en Irlande, lire pour le plaisir en Angleterre et au pays de Galles) ou une perspective culturelle (Autriche). En Communauté française de Belgique et au Portugal, les objectifs s’inscrivent essentiellement dans une perspective fonctionnelle.
14Les objectifs définis pour la fin de l’enseignement obligatoire ou pour la fin de l’enseignement primaire s’inscrivent dans une perspective fonctionnelle (Communauté flamande de Belgique, Italie), à laquelle s’ajoute une perspective métalinguistique (Pays-Bas et Ecosse) et/ou culturelle (Espagne, Finlande et Suède).
15Plusieurs pays présentent des objectifs plus précis qui sont en même temps des critères d’évaluation. Selon les cas, il s’agit de compétences à acquérir à la fin d’un cycle de deux ou trois ans (Communauté française de Belgique, France et Royaume-Uni), à la fin de l’enseignement primaire (Communauté flamande de Belgique et Pays-Bas) ou à la fin de la cinquième année de l’enseignement obligatoire (Suède).
16Les objectifs pour la fin d’un cycle ont des appellations diverses : socles de compétences (Communauté française de Belgique), compétences à acquérir (France), attainment targets (compétences cibles) (Royaume-Uni). Ils sont définis de façon relativement précise.
17En Espagne, le ministère de l’éducation définit pour le territoire qu’il gère, des criterios de evaluación (critères d’évaluation) pour la fin de chaque cycle. Ils peuvent également être considérés comme des compétences à acquérir, et ils sont définis de façon très détaillée.
18Les objectifs pour la fin de l’école primaire sont appelés eindtermen, objectifs finaux (Communauté flamande de Belgique) ou kerndoelen, objectifs de base (Pays-Bas). Il sont plus généraux que les objectifs définis par cycles. En Suède, les mål att uppnå (compétences à atteindre) sont également définies de manière très générale.
3. Prise en compte des différences individuelles
19Les recommandations pour la prise en compte des différences individuelles sont développées de façon variable selon les documents analysés : parfois quelques lignes d’intentions générales, parfois un chapitre entier sur la différenciation. De plus, si tous les documents soulignent l’importance de prendre en compte les différences entre les enfants, ils divergent, tant sur le plan de l’identification de ces différences, que sur celui des moyens à mettre en œuvre pour y répondre.
3.1. Les capacités d’apprentissage
20Les différences dans les capacités d’apprentissage sont explicitement mentionnées dans la plupart des pays de l’Union (Belgique, Allemagne, Grèce, Irlande, Luxembourg, Pays-Bas, Finlande, Irlande du Nord et Écosse). En Autriche, on parle de différences dans le processus d’apprentissage, en Belgique, de différences dans le style d’apprentissage. Au Portugal et au Danemark, il s’agit de différences dans les besoins en instruction. Les programmes de ces deux pays soulignent également les différences dans les connaissances sur la langue, à l’entrée de la première primaire et dans les expériences préalables des enfants.
21Si tous les pays sont attentifs aux différences dans les capacités d’apprentissage, les pistes d’action proposées pour y répondre divergent largement. On peut distinguer trois grands types de recommandations : l’adaptation des objectifs aux capacités des enfants ; le regroupement au sein de la classe ; la remédiation et le soutien individuel.
22Les suggestions d’adaptation des objectifs apparaissent surtout dans quelques pays : la Belgique, le Danemark, l’Angleterre et le pays de Galles ainsi que l’Ecosse. Simplement citées dans les deux premiers, elles sont particulièrement développées en Angleterre et au pays de Galles. En effet, l’évaluation des acquis en fin de cycle se fait sur une échelle à huit niveaux, qui décrit la nature et le degré de performance dont un élève devrait faire preuve : à la fin du premier cycle, les performances de la majorité des élèves doivent s’inscrire entre le niveau 1 et le niveau 3. L’adaptation des objectifs aux capacités des élèves est également envisagée en Écosse pour les élèves les plus doués (propositions de challenges) et pour les plus faibles.
23Les modalités de regroupement des élèves apparaissent dans un nombre un peu plus important de pays : Belgique, Allemagne, Espagne, France et Irlande. Les documents insistent sur la flexibilité des groupes : ils peuvent être tantôt hétérogènes, tantôt homogènes. Les autres modalités, telles que le travail individuel et le travail collectif, sont également mentionnées. En quelque sorte, les différentes modalités de regroupement sont énumérées ; à l’enseignant de trouver ce qui est le plus pertinent pour une action de différenciation. Seul le document irlandais insiste, plus précisément, sur la constitution de groupes d’aptitudes pour gagner en homogénéité. Rappelons cependant qu’il date de 1971, et qu’un nouveau document est en cours de publication. Par ailleurs, les indications données par les programmes d’enseignement doivent se comprendre en fonction de la spécificité des contextes : en Angleterre et au pays de Galles, où les enseignants travaillent la plupart du temps en petits groupes, le programme d’enseignement ne donne pas d’indications sur le regroupement. Au contraire, les dernières indications données par les inspecteurs, dans un rapport de 1997, vont dans le sens d’une augmentation du temps passé en grand groupe.
24La remédiation et le soutien individuel par des exercices spécifiques et par un octroi de temps d’instruction supplémentaire aux enfants en difficulté est assez répandue. On la trouve en Belgique, en Allemagne, en Grèce, en France, en Irlande, au Luxembourg, en Autriche, en Irlande du Nord et en Écosse. À nouveau, les documents ne détaillent guère ce qu’ils entendent par « aide » ou par « soutien individualisé ». En Grèce, il est précisé que l’enseignant doit consacrer une heure par semaine à repérer et à signaler les erreurs et les difficultés que rencontrent, soit un grand nombre d’élèves, soit quelques-uns, et à procéder à une rectification ou à une remédiation collective ou individuelle, selon les cas. En France, on recommande l’analyse collective des réussites, des échecs ou des difficultés. Au Luxembourg, on conseille de présenter des textes, dont le niveau de difficulté est adapté.
25Outre ces pistes d’action, plusieurs pays soulignent l’importance de la collaboration avec des spécialistes - médecins ou psychologues, enseignants spécialisés dans le soutien en lecture (Allemagne, Grèce, Autriche, Portugal et Écosse) - et avec les parents (Communauté flamande de Belgique, Allemagne, Irlande, Autriche et Écosse). La participation des parents peut consister à faire lire les élèves en classe dans le cadre d’une organisation en petits groupes.
26Quelques pays proposent des moyens d’évaluation des élèves en relation avec la prise en compte des différences individuelles. La Communauté flamande de Belgique propose plusieurs modalités : observation des attitudes et des comportements des élèves - discussions collectives sur les attitudes et les comportements - utilisation de mesures standardisées. Au Danemark, on conseille de prendre appui sur des observations pour définir des objectifs individuels. En Allemagne et en Grèce, on recommande l’analyse des erreurs commises par chaque enfant.
27Un seul pays aborde la question de la différenciation en relation avec le processus d’apprentissage et le processus de lecture. Le document danois recommande de considérer chaque enfant dans une perspective développementale. Il souligne que les bons lecteurs utilisent des stratégies variées de lecture et font preuve de flexibilité dans cet usage, tandis que les mauvais lecteurs utilisent trop peu de stratégies ou manquent de flexibilité. L’enseignant doit donc observer les stratégies généralement utilisées par chaque enfant et solliciter chaque enfant, afin qu’il développe d’autres stratégies et étende ainsi son champ d’action.
28En amont de la compétence de lecture, la connaissance des fonctions du langage écrit, de son fonctionnement, la conscience des relations entre langage oral et langage écrit varient également considérablement d’un enfant à l’autre. Le programme d’études au Portugal rappelle que les enfants ont déjà construit des représentations sur la lecture et l’écriture avant de commencer le premier cycle, et que l’enseignement de la lecture doit leur permettre d’intégrer ce qu’ils savent déjà et de s’approprier les nouveaux acquis sur la lecture et l’écriture.
3.2. Les différences linguistiques
29Les différences dans les capacités d’apprentissage ne sont pas les seules à apparaître au travers de l’analyse des contenus des programmes d’enseignement. Plusieurs pays envisagent la question des différences linguistiques : c’est le cas de la Belgique, de l’Allemagne dans certains Länder, de l’Espagne, des Pays-Bas, du Portugal, de la Finlande et de l’Écosse.
30Dans les deux premiers pays, il s’agit de tenir compte des enfants dont la langue n’est pas la langue nationale. Les propositions d’actions se situent dans la même perspective que celles proposées pour les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage.
31En Espagne, la prise en compte des différences linguistiques se situe dans un contexte de reconnaissance et de valorisation des cultures et des langues des communautés autonomes. Généralement, les programmes d’enseignement consacrent dans leur horaire autant d’heures à l’enseignement des deux langues.
32Aux Pays-Bas, plusieurs actions telles que l’éducation multiculturelle, l’enseignement du néerlandais comme seconde langue ou l’enseignement dans la langue du pays d’origine sont en discussion.
- 22 Pour davantage d’informations sur l’enseignement de la lecture dans une langue étrangère, se report (...)
33Les recommandations qui figurent dans le document finlandais sont à épingler, tant elles apparaissent originales dans ce contexte. Ce document présente trois chapitres distincts pour les trois langues parlées en Finlande : le finnois, le suédois et le lapon. Le texte défend le principe que les enfants doivent apprendre à lire dans leur langue maternelle. Cette option est particulièrement intéressante, tant il est vrai que l’apprentissage de la lecture dans une langue qui n’est pas la sienne complique singulièrement la tâche de l’enfant. Toujours dans la même perspective, le document finnois consacre un chapitre à l’enseignement de la langue maternelle des enfants étrangers22.
3.3. Autres types de différences individuelles
34Plusieurs documents soulignent l’importance des variations dans les désirs de progression, la motivation et l’intérêt des enfants (Belgique, Allemagne, Suède et Écosse). Généralement, la piste d’action proposée est la diversité du matériel de lecture.
35La question du handicap apparaît également dans quelques programmes. En Espagne et en Italie - où les enfants qui ont des besoins spécifiques sont, pour la plupart, intégrés dans l’enseignement ordinaire, à l’exception des handicaps profonds - les documents recommandent de faire appel à des enseignants spécialisés. Aux Pays-Bas, l’intégration des enfants qui ont des difficultés modérées d’apprentissage ou de comportement est en discussion. On retiendra également le cas de la Finlande, où un chapitre du programme d’études est consacré à l’enseignement de la langue des signes.
4. Organisation des contenus
36La plupart des pays proposent une organisation des contenus et/ou des objectifs d’enseignement, en précisant à quel âge ou durant quel cycle telle ou telle composante doit être exercée ou maîtrisée. Seuls les documents des Pays-Bas et de la Suède ne donnent aucune indication méthodologique sur les contenus d’enseignement. La définition des contenus et des objectifs par année d’études se fait au niveau local ou au niveau de l’établissement. En Italie et en Finlande, les indications sont très générales.
37L’analyse de la nature des contenus et/ou des objectifs proposés, et du moment où ils apparaissent dans le cursus, permet de dégager la conception de l’enseignement sous-jacente à l’élaboration du programme. Les tableaux présentés dans les fiches descriptives ventilent les objectifs et/ou les contenus en quelques grandes catégories (voir la description au point 1.6, « Méthode d’analyse des contenus »). Le moment du cursus identifié - l’année ou le cycle - a été converti en âge pour faciliter la comparaison. S’il s’agit de deux années d’études, on note les deux années (exemple : 6/7 ans) ; s’il s’agit d’un cycle de deux ans, on note le début et la fin du cycle (exemple : de 6 à 8 ans) ; s’il s’agit d’un objectif à acquérir en fin de cycle, on note l’âge correspondant (exemple : à 8 ans).
38On peut regrouper les différents pays de l’Union européenne selon la conception de l’enseignement de la lecture sous-jacente aux directives officielles. Plusieurs approches de l’enseignement initial de la lecture se distinguent en effet dans l’Union.
4.1. La conception classique de l’enseignement initial
39La majorité des pays insistent sur les correspondances graphophonétiques au début de l’apprentissage. Il s’agit évidemment d’utiliser le déchiffrage pour comprendre ce qui est écrit. On parle de technique de lecture, d’acquisition des mécanismes de base, de compétences mécaniques de lecture. C’est bien la maîtrise du code qui est ici visée, dans un but d’identification des mots. La plupart de ces documents prennent position quant à la mémorisation et à la reconnaissance visuelle de mots. En Allemagne, cette démarche est présente dans les plans d’études de plusieurs Länder. En Grèce, elle est envisagée pour les enfants qui éprouvent des difficultés. En Irlande, elle est surtout envisagée avec les enfants plus jeunes.
40En Allemagne, dans la plupart des Länder, ainsi qu’en Autriche, cette phase d’initiation qui comprend la maîtrise des techniques de lecture et la saisie du sens est suivie d’une phase de perfectionnement.
41En Irlande, où l’enseignement initial se centre sur les compétences mécaniques de lecture, les stratégies de recherche de sens sont envisagées dans une phase ultérieure. Par ailleurs, une étape de préparation est prévue pour développer les aptitudes prérequises à la lecture dans les infant classes qui accueillent des enfants âgés de 4 et 5 ans.
42En Grèce, à la phase d’introduction aux mécanismes de base succède une phase d’intégration et de consolidation de ces mécanismes. Le programme didactique et le manuel de l’enseignant prévoient également une phase de préparation visant à développer la conscience de la signification du langage écrit et des relations entre langage oral et langage écrit. Le programme d’études italien présente également une conception plutôt séquentielle de l’apprentissage : le passage par le travail sur les unités formelles (phonèmes et graphèmes) est un préliminaire à la reconquête de la signification.
43Tous ces documents optent donc pour une conception de l’enseignement de la lecture que nous qualifierons de « classique ». Le document grec et le document italien se démarquent, cependant, par des propositions relativement novatrices dans le cadre de l’enseignement préprimaire.
4.2. Les stratégies de recherche de sens
44À l’opposé de cette conception classique de l’enseignement de la lecture, le programme d’enseignement portugais se centre pleinement sur les stratégies de recherche de sens, dès le début de l’enseignement obligatoire. L’accent est mis sur les procédures d’anticipation et d’utilisation du contexte. Les mots sont, bien entendu, analysés, comparés, et leurs similitudes et différences sont envisagées à un niveau supérieur à celui de la lettre : la syllabe ou une autre partie de mot. Toutefois, l’utilisation de ces parties de mots dans le processus de lecture n’est pas expliquée. Les correspondances graphophonétiques sont très peu envisagées. On les retrouve surtout dans les chapitres consacrés à la réflexion sur la langue, qui s’applique à partir de la troisième année d’études primaires.
45Le document insiste également sur l’importance de prendre en compte le développement de l’enfant. Ce programme s’inscrit donc dans une perspective très novatrice, rompant radicalement avec la perspective d’enseignement du déchiffrage. Les instructions pour l’enseignement préprimaire s’inscrivent dans la même perspective.
4.3. Le code et le sens
46Fonder l’enseignement de la lecture sur les processus de déchiffrage ou insister sur le sens et faire place aux stratégies d’anticipation du sens, en les décrivant très précisément, sont a priori deux positions si contrastées qu’elles apparaissent inconciliables. C’est pourtant cette conciliation qu’on trouve dans tous les autres programmes d’enseignement, soit sous la forme d’une juxtaposition des points de vue, soit sous la forme de leur intégration.
4.3.1. Juxtaposition du code et du sens
47La Communauté française de Belgique fonde l’apprentissage initial de la lecture sur l’emploi simultané de deux stratégies, dès les premières années d’enseignement : les connaissances du code, d’une part, et l’utilisation du contexte, d’autre part. L’idée du recours à la perception globale du mot est esquissée : on parle d’utilisation conjointe de la forme globale du mot et des correspondances lettres-sons dans l’identification de mots.
48En Communauté flamande de Belgique, l’apprentissage de la lecture est considéré comme un processus continu, depuis l’enseignement maternel jusqu’à l’enseignement secondaire. À des fins pratiques, le document distingue plusieurs phases, telles que la lecture émergente, la lecture initiale, la compréhension en lecture et la lecture appliquée. Toutefois, le document indique très clairement que dans la phase initiale, le déchiffrage et la compréhension doivent, tous deux, occuper une place centrale dans toutes les activités de lecture.
49En Espagne, le programme élaboré par le ministère pour les communautés autonomes qui sont sous son autorité apparaît centré sur les stratégies de recherche de sens, tout en consacrant quelques lignes à la conversion graphophonétique. Les programmes d’études élaborés par les communautés autonomes se conforment largement au tronc commun défini par le ministère.
50Le programme d’études français fait explicitement intervenir plusieurs composantes, à savoir la reconnaissance de mots, le déchiffrement et le contexte. Les trois démarches sont présentées comme complémentaires et concomitantes. Une lecture attentive montre, cependant, que la reconnaissance de mots se limite à la constitution d’un premier « capital de mots » (ensemble limité de mots reconnus visuellement), amorcé à l’école maternelle, et que le recours au contexte est défini de manière étroite.
51Au Luxembourg, le programme d’études fait intervenir le déchiffrage et toutes les acquisitions techniques qui s’y rattachent, ainsi que les stratégies de recherche de sens.
4.3.2. Intégration du code et du sens : la lecture stratégique
52Au Danemark, les correspondances graphophonétiques sont présentées, sans ambiguïté, comme un des fondements de l’enseignement de la lecture. Cependant, elles sont présentées d’emblée comme une stratégie parmi d’autres, également utiles pour atteindre un objectif de lecture. Ces stratégies sont l’identification d’une partie de mot, la reconnaissance visuelle de mots entiers et l’utilisation du contexte de phrase.
53En Angleterre, le programme d’études envisage l’interaction entre les différentes composantes de la lecture (déchiffrage, reconnaissance de mots entiers, utilisation des structures grammaticales et du contexte), en ajoutant quelques conseils pour encourager l’élève à contrôler la précision de sa lecture.
54On aura peut-être l’impression, à la lecture des programmes d’études de ces deux pays, qu’après un détour vers les stratégies d’anticipation et de recherche de sens, on en revient à l’instruction des correspondances graphophonétiques, en insistant plus ou moins sur les autres composantes. Pourtant, il ne s’agit nullement d’un détour : la perspective développée dans ces documents se distingue autant de la conception classique que de celle qui consiste à juxtaposer les différentes composantes.
- 23 L’intégration des différentes composantes fait également partie du programme d’études de la Communa (...)
55Deux notions apparaissent : celle de « stratégie », surtout développée dans le document danois, et celle de « contrôle de la lecture », présentée par le programme anglais. On n’enseigne plus à déchiffrer pour comprendre, ni à anticiper le sens du texte. On enseigne à assurer le processus de lecture en recourant à des stratégies variées : utilisation des correspondances graphophonétiques, de la reconnaissance visuelle de mots, des informations données par le contexte23. Cette explicitation des notions de stratégies et de contrôle rompt avec l’image classique de l’enseignant qui, face à l’enfant en difficulté de lecture, lui indique de recommencer la procédure de déchiffrage.
5. Méthodes et matériel
56Les programmes d’études expliquent peu comment enseigner la lecture. La liberté des enseignants dans le choix des méthodes explique en partie cette discrétion.
57Du point de vue méthodologique, trois programmes se réfèrent à des méthodes classiques, qu’ils présentent de manière succincte. Tantôt ils laissent la liberté de choix à l’enseignant entre méthode synthétique et analytique (Italie), tantôt ils en recommandent ou en imposent une (Allemagne - Länder de Brême et de Schleswig-Holstein). En Grèce, le manuel de l’élève et celui de l’enseignant - dans lequel figurent toutes les recommandations -, sont distribués par le ministère. Ils précisent l’ordre d’enseignement des différentes composantes de la lecture, mentionnées par le programme, et développent une méthode analytico-synthétique. Au Luxembourg, un manuel est également publié par le ministère, et il est distribué par les communes aux enseignants. Il recommande une démarche analytico-synthétique, centrée, dans un premier temps, sur l’identification des mots. Les stratégies d’anticipation et de recherche de sens sont développées, dès l’introduction des premières phrases.
58D’une manière générale, c’est au niveau du choix du matériel qu’on trouve le plus d’indications. Plusieurs programmes plaident pour une utilisation de la littérature enfantine, associée à d’autres types d’écrits (Luxembourg et Royaume-Uni), d’autres proposent des listes de magazines dans lesquels les enseignants peuvent trouver des indications sur la littérature enfantine et des possibilités d’exploitation (Communauté flamande de Belgique) ou même des listes de livres (Allemagne - Land de Mecklembourg - Poméranie-Occidentale).
59La plupart des documents, notamment les plus récents, mettent l’accent sur la diversité des genres d’écrits proposés aux enfants. C’est sans doute l’aspect de l’enseignement de la lecture qui fait le plus l’unanimité.
60Plusieurs documents fournissent des conseils et des suggestions pour l’enseignement. Au Danemark, on propose des exemples de questions que doit se poser l’enseignant dans son évaluation, ou de stratégies de lecture à développer chez les élèves. En Irlande, ces conseils portent sur des propositions d’exercices, sur la gestion du temps, sur l’organisation des activités de lecture. Quelques recommandations particulières qui apparaissent dans les documents méritent d’être épinglées, telles que les discussions collectives avec les enfants sur leur comportement de lecture en Communauté flamande de Belgique, la lecture à voix haute de livres par les enseignants, notamment en France et au Portugal.
61Dans quelques documents, on trouve des informations plus théoriques ou une bibliographie sélective pour approfondir toutes ces questions (Communauté flamande de Belgique, Allemagne - Land de Hambourg).
6. Liens entre les recommandations officielles et les résultats de la recherche
62Dans quelle mesure, les responsables des recommandations officielles s’inspirent-ils des résultats de la recherche ? La réponse à cette question impose de prendre en considération les débats et les résultats scientifiques, à la fois nationaux et internationaux. La recherche en matière d’apprentissage de la lecture a clairement une dimension internationale. Toutefois, les thèmes de recherche et les débats scientifiques varient selon les États membres. Il est probable que les concepteurs des programmes d’enseignement de certains pays se réfèrent davantage aux travaux conduits dans le pays ou dans un pays proche, tant du point de vue géographique que linguistique ou culturel, qu’aux résultats de recherches menées dans des pays éloignés de ces différents points de vue.
63À partir des documents les plus récents, on peut tenter d’établir l’influence du débat scientifique sur les concepteurs de programmes d’enseignement. La situation la plus claire est celle du Danemark, où les références scientifiques sont clairement développées et expliquées dans un document publié par le ministère. On y relève notamment une synthèse des travaux anglo-saxons sur les aspects développementaux de l’apprentissage de la lecture.
64En France, où le débat sur les méthodes de lecture et sur les approches innovantes se poursuit depuis de longues années, le programme d’études présente, de manière assez neutre, des contenus d’enseignement qui reflètent les différentes positions, sans toutefois parvenir à les intégrer.
65En Espagne, où de nombreux articles scientifiques font référence aux travaux psycholinguistiques et défendent des approches innovantes, le programme d’études fait une large part au développement des stratégies de recherche de sens.
66En Italie, c’est dans le programme de l’enseignement préprimaire, plus récent que celui du primaire, qu’on trouve une référence implicite à des travaux scientifiques sur le développement de l’enfant.
67Au Portugal, le programme d’études fait référence à la théorie constructiviste de l’apprentissage.
68En Angleterre et au pays de Galles, on trouve dans le programme d’études des indications sur l’utilisation des différentes stratégies de lecture et sur le contrôle de la lecture, qui se rapprochent des travaux de recherche les plus récents sur les processus de lecture.
7. Liens entre les recommandations officielles et les pratiques des enseignants
69Seuls quelques pays semblent disposer d’informations écrites et publiées sur les pratiques des enseignants. En France, une enquête par questionnaire, doublée d’observations en classe, a été menée par des chercheurs en accord avec le ministère de l’éducation. En Italie, il s’agit également d’une enquête par questionnaire. Dans ces deux pays, l’information date d’une dizaine d’années. En Suède, on dispose de données plus récentes. En Angleterre, des rapports sur les pratiques des enseignants sont régulièrement publiés par les inspecteurs de l’Office for Standards in Éducation. Dans quelques autres pays, on dispose d’enquêtes menées sur une région ou sur un groupe d’écoles spécifiques ou d’estimations fournies par des experts nationaux.
70Les données relevées pour les différents pays ne peuvent pas être comparées, les définitions des différentes catégories de méthodes de lecture n’étant pas fixées. On constate néanmoins que dans certains pays, comme la Belgique, la France, l’Italie et la Suède, les méthodes de lecture utilisées par les enseignants sont relativement diversifiées : les enseignants optant, soit pour une méthode classique, soit pour une approche plus novatrice. Dans d’autres pays, comme la Grèce, le Luxembourg et les Pays-Bas, les pratiques sont plus homogènes, guidées sans doute, dans les deux premiers pays, par l’utilisation des manuels élaborés au niveau national. Aux Pays-Bas, où les autorités nationales ne délivrent pas d’instructions, ni de recommandations en matière de méthodes, cette homogénéité des pratiques ne s’explique que par le poids d’une certaine tradition éducative.
8. Conclusions et perspectives
71La définition des compétences à acquérir ou des contenus d’enseignement et la prise en compte des différences individuelles apparaissent comme les deux piliers de l’enseignement initial de la lecture. Dans pratiquement tous les pays, des recommandations relatives à ces deux points sont formulées par les ministères pour les premières années de l’enseignement obligatoire.
72Dans certains pays, on met plus l’accent sur l’innovation en matière de contenus, en valorisant, à côté ou à la place des stratégies de déchiffrage, les stratégies de recherche de sens. Dans d’autres pays, on maintient les contenus « classiques » de l’enseignement initial de la lecture (déchiffrage et reconnaissance de mots), et on souligne davantage l’importance des différences entre les enfants et les moyens de les prendre en charge. La diversité et l’authenticité du matériel de lecture sont généralement souhaitées dans les documents récents, quelle que soit la nature des contenus d’enseignement.
73Si ces contenus d’enseignement apparaissent relativement précis, la prise en compte des différences individuelles prend davantage la forme d’une intention générale. Des indications concrètes sur les moyens d’y faire face font singulièrement défaut.
74Plusieurs documents semblent se référer aux résultats récents de la recherche scientifique qui, pour l’instant, est essentiellement focalisée sur le processus de lecture et le processus d’apprentissage de la lecture. L’impact au niveau des documents se situe donc au niveau des objectifs et des contenus d’enseignement. Par contre, les recommandations sur les méthodes et les processus d’enseignement apparaissent moins précises. Sans doute la liberté méthodologique qui prévaut dans les pays de l’Union européenne explique cette réserve. Peut-être faut-il également y voir l’effet de la quasi-absence de recherche scientifique sur ces thèmes.
75Quoi qu’il en soit, on peut penser que l’amélioration de l’enseignement de la lecture passe par une réflexion et une action plus approfondies sur cette question des méthodes et des processus d’enseignement, tant au niveau du monde scientifique, qu’à celui des responsables de l’élaboration de documents.
76Par ailleurs, les liens entre les recommandations officielles et les pratiques des enseignants sont loin d’être établis. Or, une recommandation, la meilleure soit-elle, a peu de chance d’être adoptée par les enseignants, si elle doit s’implanter dans le contexte d’une pratique éducative très éloignée des intentions officielles. Il apparaît donc essentiel, en vue de l’amélioration de la pratique éducative, de mieux connaître et de prendre en considération les pratiques effectives des enseignants dans le processus d’élaboration des programmes d’enseignement.
Notes
22 Pour davantage d’informations sur l’enseignement de la lecture dans une langue étrangère, se reporter à : L’apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire dans l’Union européenne, étude no 6, Commission européenne, 1997.
23 L’intégration des différentes composantes fait également partie du programme d’études de la Communauté flamande de Belgique dans la phase qui suit l’enseignement initial (à partir de 8 ans).
© Presses universitaires du Midi, 2001