L’apprentissage de la lecture en Europe
| , ,Partie I. L’apport des recherches scientifiques
En conclusion, quelques lignes directrices
Texte intégral
1Quelles sont les principales lignes directrices qui se dégagent des études décrites ci-dessus ? Quatre axes peuvent être considérés : Quelle méthode d’enseignement promouvoir ? Quelles répercussions sur la formation des enseignants ? Quelles recommandations pour les programmes ? Quel matériel et quel contact avec l’écrit développer ?
2Il est bien entendu illusoire et même peu pertinent de proposer une réponse unique, tant les pays européens varient : différences de langues, différences d’organisation de l’enseignement préscolaire et de l’enseignement primaire ; différences d’âge pour le début de la scolarité, et donc pour le début de l’apprentissage initial de la lecture ; différences de méthodes, véritable fruit d’une évolution historique propre à chaque pays... L’apport d’informations sur les études menées en Europe ainsi que les lignes directrices dégagées à partir de la littérature scientifique, peuvent servir de stimulant pour la recherche dans chaque État membre. Dans la mesure où elles se nourrissent aux différents courants de recherche, ces lignes directrices seront également utiles lors de l’élaboration des recommandations officielles et des programmes d’enseignement.
Quelle méthode d’enseignement promouvoir ?
3Il n’y a pas à proprement parler une méthode qui conviendrait à tous les enfants au travers de l’Europe, au sein d’un pays ou même d’une classe..., tant la diversité des cultures est importante. L’innovation en matière d’enseignement doit plutôt se penser en terme d’utilisation adéquate des méthodes existantes. C’est pourquoi, il est préférable de parler de méthodologie de la lecture (qui fait appel à la manière d’envisager l’enseignement de la lecture), plutôt qu’en terme plus restrictif de méthode (qui définit plus une façon d’enseigner la lecture).
4Il importe aujourd’hui de dépasser la double dichotomie qui oppose les pratiques d’enseignement systématique propres aux méthodes basées sur le code et les pratiques plus « libérales », à partir desquelles les enfants sont supposés pouvoir découvrir seuls le fonctionnement du langage écrit et le processus de lecture.
5Pour cela, il convient, d’une part, d’élaborer de manière explicite une méthodologie de la lecture sur le mode de l’intégration du code et du sens et, d’autre part, d’envisager, dès le début de l’instruction, la lecture comme une résolution de problèmes où l’enfant doit faire appel à des procédures diversifiées (connaissances des correspondances lettres-sons, contexte général de l’histoire...) pour accéder au sens. Ces principes de base ont l’avantage de concevoir la lecture, non plus comme un sous-ensemble d’habiletés à enseigner les unes après les autres, mais comme une intégration de toutes ces habiletés au service de la compréhension. Ils permettent également d’adopter une démarche différenciée d’enseignement.
6L’articulation de ces deux principes de base (nécessaire intégration du son et du sens et nécessité d’envisager la lecture comme une résolution de problèmes) conduit à une recommandation didactique : l’enseignement de la lecture doit être envisagé comme un enseignement explicite des stratégies de lecture et de leur utilisation. Bien entendu, l’enseignement de ces procédures et de leur utilisation peut varier en fonction de la tâche à effectuer et du contexte dans lequel l’enfant se trouve. Compte tenu de la langue d’enseignement, par exemple, on aura tendance à privilégier une stratégie qui apparaît plus adaptée, sans pour autant négliger les autres... Que cela soit l’usage du code, la reconnaissance visuelle de mots, le recours au contexte, etc., cet enseignement stratégique doit prendre en considération toutes les procédures pour permettre à l’enfant d’aboutir à une lecture significative.
7Au-delà de ces principes généraux, quelques hypothèses plus précises pour la construction d’une méthodologie partant des savoirs et des représentations des enfants, et adaptée à son développement psychologique, peuvent être formulées.
8• Le développement d’activités de lecture dans l’enseignement préscolaire a permis de constater combien les enfants très jeunes sont capables de distinguer des mots, pour autant qu’ils aient l’occasion de les utiliser quotidiennement et dans des situations significatives. Qui plus est, miser sur une démarche fonctionnelle permet aux enfants d’être confrontés aux différentes fonctions de l’écrit, et, ainsi, de développer une connaissance qui manque à une grande majorité des enfants en début d’instruction. La mise en place de jeux plus ponctuels comme les jeux de rimes ou d’allitération peut favoriser, chez certains enfants, la prise de conscience du signifiant oral en tant que tel et de son fonctionnement.
9On recommande donc d’intégrer différentes activités au programme d’enseignement des institutions préscolaires : utilisation fonctionnelle de mots reconnus visuellement (prénoms, mots usuels), conscientisation aux fonctions de l’écrit et aux jeux de rimes.
10• À l’école primaire, l’enseignement stratégique ne peut évidemment se concevoir que dans des situations de lecture significative. Ce qui implique deux choses : des écrits qui ont du sens pour l’enfant et l’exploitation de la signification du message lu. Qu’on utilise les correspondances graphophonétiques, l’analogie entre des parties de mots, etc., il s’agit d’éviter l’application insignifiante des règles de conversion lettres-sons.
11• Pour que les enfants parviennent à établir des analogies, il ne suffit pas qu’ils aient la possibilité de comparer des mots entre eux, afin d’affiner ce qui les distingue et ce qui les rapproche. Il faut encore que l’enseignant leur montre comment s’aider de la découpe de segments pour identifier des mots inconnus.
12• Lorsque l’enfant achoppe dans le déchiffrage d’un mot, il s’agit, plutôt que de le focaliser sur l’application stricte des correspondances graphophonétiques, de l’amener à réfléchir à la manière de s’y prendre pour identifier ce mot difficile à lire : par exemple, en fonction du contexte ou d’une partie de mot correctement déchiffrée, se demander ce que cela pourrait être, ce qu’il pourrait être écrit...
13Des aspects plus pratiques liés à l’organisation de la classe peuvent également servir cette méthodologie de la lecture en tant que résolution de problème.
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Il peut être opportun d’organiser pour certaines tâches de lecture (comme la découverte d’un texte, des activités d’écriture...) des petits groupes d’enfants pour réfléchir ensemble sur les stratégies à employer et bénéficier des expériences de chacun, dans un contexte où, étant donné la taille des groupes, la prise de parole est facilitée.
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Pour d’autres exercices, plus systématiques, des regroupements d’enfants ayant les mêmes compétences ou les mêmes difficultés peuvent être bénéfiques, car ils permettent des interventions spécifiques et des exercices appropriés.
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Le matériel utilisé est très important. Il s’agit d’offrir une diversité d’écrits, significatifs aux yeux des enfants (voir « Enrichir le matériel et les contacts avec l’écrit » ci-dessous).
14Cette manière d’envisager la lecture a, bien entendu, une incidence directe sur la formation des enseignants et sur la manière d’envisager les programmes.
Implications sur la formation des enseignants
15La pédagogie en matière de lecture, et plus précisément en matière d’enseignement initial de la lecture, est très spécifique. Il est important que la formation des enseignants en tienne compte, en proposant, par exemple, des cours centrés sur l’enseignement initial de la lecture, afin de rendre les futurs enseignants spécialistes du domaine. Dans la même perspective, des cours spécifiques proposés dans le cadre de la formation continue, pourraient contribuer à transformer des enseignants en spécialistes de l’enseignement initial. Dans cette perspective, les aspects suivants pourraient être plus spécifiquement pris en compte.
161. Apprendre aux enseignants à s’adapter à la logique de pensée de l’enfant est un objectif primordial pour améliorer l’instruction de la lecture. En effet, bien avant d’entrer à l’école, les enfants ont des connaissances et des représentations sur le système de lecture/écriture qu’il faut prendre en considération.
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Cela implique que les enseignants soient formés à comprendre la logique de l’enfant pour être capables d’interpréter une erreur à la lumière de cette connaissance.
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Cela implique également que les enseignants vivent, dans leur formation, des situations où ils sont amenés à travailler sur leurs propres représentations de la lecture, et où ils doivent formuler ces représentations pour apprendre à les échanger entre professionnels, mais aussi (d’une manière adaptée) avec les parents et les enfants.
172. Il est important que les enseignants développent des stratégies d’intervention différenciée, pour répondre à la diversité des compétences des enfants en matière de lecture, en leur donnant le temps d’apprendre.
18Ces interventions peuvent prendre place à plusieurs niveaux :
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des sollicitations ou des feed-back spécifiques pour chaque enfant, lors d’une activité collective,
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un soutien particulier à un enfant, lors d’activités organisées en plus petit groupe (par exemple lors d’une séquence d’apprentissage coopératif),
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ou éventuellement un apport ponctuel sous forme individuelle.
19Le premier niveau implique pour l’enseignant une augmentation considérable des prises de décision, en cours d’animation d’une activité. Le second suppose beaucoup d’organisation et de préparation au préalable. Quel que soit le niveau, ces possibilités d’intervention ne s’improvisent pas : la formation des enseignants doit y consacrer un temps particulier.
203. Il est important de développer des structures d’accompagnement à l’innovation pour aboutir à une reconnaissance officielle (par exemple lors de participations à des formations complémentaires). Le manque d’appui des administrations scolaires peut parfois amener le découragement même chez les enseignants très motivés.
De l’importance des programmes scolaires
211. En général, les programmes soulignent le fait que tous les enfants n’ont pas les mêmes aptitudes, les mêmes savoirs de départ, les mêmes conditions environnementales, qu’elles soient familiales ou scolaires (objectifs de l’apprentissage différents selon les pays, les écoles, les méthodes mises en place...), et que ces différences s’observent dès le début de l’apprentissage. Ils sont loin d’être aussi explicites du point de vue des stratégies à adopter pour y répondre. Proposer des pistes de différenciation dans les programmes devient une priorité.
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Une meilleure clarté et des propositions plus spécifiques pourraient aider l’enseignant dans sa pratique quotidienne. La gestion de groupes d’enfants non-lecteurs doit se penser de manière spécifique. L’expérience du préscolaire est à ce niveau extrêmement riche.
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Il faut repenser l’aide aux enfants, et éventuellement prévoir des interventions de soutien dans le cadre scolaire pour les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage. La prise en charge est d’autant plus efficace qu’elle est rapide et en relation avec la méthodologie de lecture adoptée.
222. Définir, en termes clairs, une continuité entre l’enseignement préscolaire et l’enseignement primaire dans les recommandations officielles peut permettre une continuité dans les apprentissages et favoriser la communication entre les enseignants concernés.
233. Expliciter des moyens, propres à chaque pays, pour rendre la lecture socialement nécessaire et culturellement intéressante, devient un point important du programme : par exemple en prévoyant des cours de lecture libre où maîtres et élèves choisissent leurs lectures et commentent les contenus, en permettant la mise en place de projets de classe...
Enrichir le matériel et les contacts avec l’écrit
241. Que cela soit pour enseigner la lecture, ou pour un usage personnel, il est important de promouvoir l’utilisation d’écrits significatifs (livres de littérature enfantine, par exemple).
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Une attention profonde doit donc être accordée au choix des textes et à leur signification : Sont-ils compris par les enfants dans le langage oral ? Est-on sûr que le vocabulaire est celui de l’enfant ? La syntaxe est-elle adaptée ? La nouvelle littérature enfantine abonde de livres aux textes simples et redondants.
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Il est conseillé d’utiliser une variété de textes (journaux, affiches, livres de littérature enfantine, livres de cuisine, livres de bricolage, écrits utilitaires...) et de genres d’écrits (poésie, théâtre...) comme support, afin de favoriser l’émergence des différentes fonctions de l’écrit : fonction de communication, de plaisir, d’information...
252. Promouvoir l’installation de bibliothèques d’écoles (ou de classes) doit faire partie des priorités d’un projet pédagogique cohérent. L’école se doit de réduire les différences existant entre les enfants. Donner la possibilité aux enfants de milieu défavorisé d’obtenir des prêts de livres au sein de l’école, c’est leur permettre d’avoir accès aux différentes fonctions de la lecture et de développer des projets de lecture. Dans cette optique, sensibiliser les parents au processus d’apprentissage de leurs enfants est nécessaire, si on veut rendre à l’école sa dimension sociale. Les parents sont (ou peuvent devenir), par des réunions d’information régulières, par des implications dans des projets concrets, etc., des partenaires privilégiés, en début d’apprentissage, dans cette conquête de l’écrit...
263. L’usage des nouvelles technologies au sein des écoles se répand de plus en plus : qu’il s’agisse de l’usage de l’ordinateur pour écrire, du CD-ROM pour consulter des banques de données..., ou encore de l’emploi d’un rétroprojecteur pour présenter une histoire..., ces différents outils ouvrent de nouvelles perspectives d’utilisation de matériel lié à l’écrit. De plus, ils représentent des moyens de communication typiques de notre société ; on ne peut les ignorer dans un cadre scolaire.
© Presses universitaires du Midi, 2001