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L’apprentissage de la lecture en Europe

 | 
Anne Godenir
, 
Marie-Claire Nyssen
, 
Serge Terwagne

Partie I. L’apport des recherches scientifiques

Chapitre 2. Les stratégies du lecteur débutant

Marie-Claire Nyssen et Serge Terwagne

Texte intégral

Les modèles d’acquisition de la lecture

1Durant les années 80, de nombreux modèles d’acquisition de la lecture ont porté sur le développement des compétences linguistiques telles que les stratégies utilisées par les enfants pour identifier des mots (Marsh e.a., 1981 ; Frith, 1985 ; Lundberg e.a., 1988). Ces modèles soulignaient tous, à un moment donné de l’apprentissage de la lecture, le passage par le code graphophonétique. Ce passage reste aujourd’hui l’objet de polémiques. A la même époque émergent également des modèles développementaux (Rieben, 1989) qui, à l’opposé des premiers, font référence à la psychologie différentielle et prennent en considération les variations entre les comportements des enfants. Ils procèdent en outre à la prise en compte du contexte d’apprentissage, dans lequel évoluent les enfants, ce qui n’était pas le cas dans les précédents modèles.

1. Les modèles développementaux de reconnaissance des mots

  • 6 L'étude de Biemiller sur les erreurs en lecture orale s'étend sur un échantillon de 42 enfants de d (...)

2Le modèle de Marsh, Friedman, Welsh et Desberg (États-Unis, 1981) propose quatre stades dans l’apprentissage de la lecture qui définissent quatre stratégies de reconnaissance de mots. Les auteurs appuient leurs théories sur des preuves empiriques et expérimentales. Marsh e.a. spécifient que leur modèle est confirmé par l’observation de jeunes lecteurs et par une étude des erreurs de lecture et d’orthographe (Biemiller, 1970)6.

3La première stratégie est déterminée par un apprentissage par coeur (rote learning) accompagné de la devinette linguistique (linguistic guessing). L’enfant a appris à identifier quelques mots familiers, et il peut deviner quelques mots dans un contexte linguistique, sans pour autant être capable d’identifier un mot non familier présenté hors contexte. Au deuxième stade de la discrimination (discrimination net guessing), le jeu de la devinette est basé non seulement sur des indices linguistiques, mais aussi sur des indices visuels, et ce par comparaison avec des mots connus. L’indice visuel utilisé souvent par l’enfant est la première lettre des mots.

4Au troisième stade du décodage séquentiel (sequential decoding), c’est le décodage lettre par lettre (phonème par phonème) qui est introduit. L’enfant ne peut lire que des mots réguliers qui comprennent des alternances simples entre consonnes et voyelles, c’est-à-dire qui respectent en tout point les règles de correspondances connues de l’enfant.

5Marsh e.a. donnent deux raisons pour expliquer le passage du stade deux au stade trois. D’une part, ils disent que l’apprentissage visuel poserait un réel problème à l’enfant, vu l’augmentation du nombre de mots à reconnaître. Ce qui pousserait l’enfant à rechercher une stratégie efficace et surtout plus fiable. D’autre part, ils font référence au développement cognitif en termes piagétiens. Le passage du stade préopératoire au stade des opérations concrètes expliquerait le changement dans l’emploi des stratégies. Les auteurs considèrent toutefois ce processus de déséquilibration-rééquilibration indépendamment de toute référence à la situation d’apprentissage.

6Au quatrième stade du décodage hiérarchique (hierarchical decoding) l’enfant utilise non seulement des règles de correspondances entre sons et lettres plus complexes, mais il peut aussi utiliser des règles orthographiques plus élaborées. Il tient compte des propriétés graphémiques pour attribuer une prononciation à un segment orthographique ; par exemple pour prononcer le « c » de « cime » différemment du « c » de « car ». L’interprétation de chaque phonème devient dépendante des autres lettres. C’est à ce stade aussi qu’apparaît l’analogie utilisée de plus en plus pour la lecture de nouveaux mots.

  • 7 Pour le détail de l'interaction entre le développement de l'écriture et celui de la lecture, voir F (...)

7Le modèle de Frith (Royaume-Uni, 1985) est basé sur celui de Marsh. Elle distingue trois étapes dans l’acquisition de la lecture, identifiées également par les stratégies de recherche de mots utilisées par l’enfant, et elle ajoute en parallèle à ces étapes un développement de l’écriture7.

8Pour reconnaître un mot, l’enfant utiliserait d’abord des indices contextuels et des caractéristiques distinctives du mot (traits graphiques saillants, comme la forme montante ou descendante des mots). C’est le stade logographique. Il couvre le même processus que le stade de la devinette linguistique de Marsh. Cette stratégie permet surtout à l’enfant de développer un vocabulaire visuel. Lors du deuxième stade appelé stade alphabétique, l’enfant utilise ses connaissances des correspondances graphèmes-phonèmes pour retrouver les mots. L’ordre des lettres est crucial ainsi que leur valeur phonologique. Dans un premier temps, les mots sont séquentiellement décodés graphème par graphème, sans tenir compte des lettres environnantes. Puis, les lettres sont identifiées et transcrites phonétiquement en tenant compte des lettres qui les entourent. C’est à ce stade-ci que Marsh e.a. distinguent le décodage séquentiel et le décodage hiérarchique. Celui-ci peut, selon Frith, être considéré comme une forme avancée de la stratégie alphabétique ou comme le stade orthographique, correspondant au troisième stade. À ce moment, l’enfant envisage les mots comme des unités orthographiques sans passer par les correspondances graphophonétiques. Il peut utiliser l’analogie avec les mots connus pour découvrir des mots nouveaux. Frith explique le passage du stade logographique au stade alphabétique par le fait que l’enfant, rencontrant trop de mots, ne peut plus les mémoriser et passe donc à la conversion graphophonétique. Ce sont les limites de cette conversion lors de la rencontre de mots irréguliers qui expliqueraient le passage du stade alphabétique au stade orthographique.

9Le modèle développemental européen le plus connu est celui du suédois Lundberg et de son collègue norvégien Høien (1988). Leur modèle rejoint très fort celui décrit par Frith. Ils utilisent cependant une terminologie différente, afin d’insister davantage sur la complexité croissante des niveaux par lesquels passe l’enfant et sur l’implication de deux processus, visuel et linguistique, dans la lecture. La graphique 3 reprend la succession des quatre stades définis par Lundberg et Høien. Parallèlement au développement de ces stratégies, les auteurs ont également illustré la diminution progressive de la dépendance au contexte.

Graphique 3 : Les stades de développement du modèle d’acquisition de la lecture de Lundberg et Høien, tiré de « Stages in word recognition in early reading acquisition », Scandinavian journal of Éducational Research, no 32, p. 165

Graphique 3 : Les stades de développement du modèle d’acquisition de la lecture de Lundberg et Høien, tiré de « Stages in word recognition in early reading acquisition », Scandinavian journal of Éducational Research, no 32, p. 165

10D’autres modèles d’acquisition de la lecture existent. Qu’ils soient américains (Ehri et Wilce, 1985 ; Harris et Coltheart, 1986) ou européens (Brügelman e.a., 1984-1986 ; Günther et Ludwig, 1994, 1996), ils envisagent pour la plupart une première phase logographique ou visuelle. Certains des modèles se terminent par une phase reposant sur les conversions graphophonétiques, alors que d’autres ajoutent une phase orthographique dépassant la conversion graphophonétique et clôturant le processus de développement.

11La majorité de ces modèles développementaux de reconnaissance de mots se fondent sur des observations d’enfants qui apprennent à lire en anglais, comme c’est le cas pour la plupart des recherches actuelles sur l’acquisition de la lecture. Or, le système orthographique anglais est basé sur des rapports très irréguliers entre graphèmes et phonèmes, en comparaison à des systèmes orthographiques plus réguliers comme l’allemand. Plusieurs études comparant l’acquisition de la lecture par des enfants anglais et allemands (Wimmer et Frith, 1992 ; Wimmer et Goswami, 1992) ont tenté de démontrer que l’apprentissage de la lecture dans une orthographe régulière comme l’allemand présente des différences par rapport au même apprentissage en anglais. Les résultats de ces études amènent les auteurs à conclure que le parcours d’acquisition de la lecture est bien différent, selon le type d’orthographe en présence et selon les approches méthodologiques respectives (méthode phonique pour les enfants allemands et méthode mixte associant une approche globale et des éléments de phonétique pour les enfants anglais observés dans le cadre de ces études). Les enfants allemands se fondent, au début de la lecture, sur la prononciation des mots par le biais des correspondances graphèmes-phonèmes. Les jeunes lecteurs anglais se fondent, eux, davantage, lorsqu’il s’agit de mots déjà rencontrés, sur la reconnaissance visuelle directe d’unités lexicales. Pour des mots nouveaux, ils peuvent se fonder sur la prononciation des parties de mots, par analogie avec des mots connus (Goswami, 1986, 1988). Selon Wimmer, dans le cas d’une orthographe régulière comme l’allemand, l’approche phonique d’enseignement de la lecture marche bien, car, dit-il, « la grande majorité des enfants arrivent à reconnaître des mots avec exactitude dès un âge très précoce » (Wimmer, 1993, p. 103). Il ajoute que cette différence dans le choix de méthode proviendrait, elle-même, de la différence entre les orthographes des deux langues.

12Ces considérations remettent en cause l’existence du stade logographique décrit dans la plupart des modèles développementaux (Frith, Marsh) pour des langues à orthographes plus transparentes (Wimmer et Hummer, 1990). Dans les premières phases d’apprentissage de la langue allemande, le haut degré de transparence de l’orthographe conduit à intégrer l’utilisation de la conversion graphème-phonème, tandis que pour des orthographes moins transparentes comme l’anglais, l’utilisation de cette conversion est moins pertinente et la reconnaissance visuelle directe est donc encouragée. Dans les phases ultérieures de la lecture, quand le but est de lire vite pour comprendre (fast reading for meaning), ces différences entre les stratégies de lecture des élèves allemands et anglais diminuent. Ce serait donc la nature de l’orthographe qui déterminerait les différences dans les stratégies initiales de lecture, par le biais des options méthodologiques, et la nature de la tâche qui assurerait la convergence éventuelle vers la reconnaissance visuelle directe.

2. Les modèles différentiels d’acquisition de la lecture

13Les modèles décrits ci-dessus envisagent l’acquisition de la lecture, selon une succession de stades par lesquels passeraient tous les enfants. Rieben (Suisse, 1989) choisit un autre paradigme expérimental d’étude de l’acquisition de la lecture et pose la question de savoir si tous les enfants passent par les mêmes étapes de développement. En effet, pour cet auteur, l’explication de l’acquisition de la lecture par la définition de stades est trop restrictive, car elle implique que tous les enfants passent par tous ces stades en suivant un ordre identique, excluant ainsi l’appartenance simultanée à deux stades, ce qui est contraire à ses observations. C’est pourquoi elle préfère parler d’acquisition de la lecture en terme de stratégies dominantes, à un moment donné dans le temps, plutôt qu’en termes de stratégies exclusives. Rieben met également en doute la validité empirique de ces modèles. Dans certains, les stades ne concernent que la lecture de mots isolés ou de pseudo-mots. Qui plus est, les approches méthodologiques utilisées pour enseigner la lecture aux enfants ont rarement été prises en compte, négligeant ainsi, selon l’auteur, une variable pourtant fondamentale. Les études comparatives de développements observés chez les élèves allemands et anglais confirment l’importance de cette variable.

14Le modèle de Rieben (1989, 1997) met en évidence des différences individuelles dans l’utilisation des stratégies de recherche de mots, en tenant compte de la situation d’apprentissage. L’auteur étudie les stratégies de recherche de mots d’enfants suisses impliqués dans une activité de production d’écrit en première année primaire : les enfants sont invités à dessiner la séquence d’une histoire qui leur plaît particulièrement et à en écrire la légende, en repérant les mots et les structures dont ils ont besoin dans des textes de référence (énonciation écrite). Deux grandes catégories se dégagent : d’un côté, les stratégies basées sur le contexte (qui se rapprochent de la phase de la devinette linguistique des modèles développementaux) et, d’un autre côté, les stratégies basées sur la connaissance du code (proches de la phase alphabétique). Si les stratégies mises en évidence par Rieben sont conformes à celles décrites dans les modèles précédents, elles apparaissent cependant en même temps, et non l’une après l’autre, les enfants adoptant préférentiellement l’une ou l’autre stratégie. Pour l’auteur, il existerait donc plusieurs voies d’acquisition de la lecture, plutôt qu’une progression unidimensionnelle.

15Même s’il ne s’agit pas d’un modèle au sens strict, l’étude récente du chercheur canadien Brenna (1995) est intéressante pour notre propos. Cette étude descriptive analyse les procédures de lecture adoptées par des enfants de quatre à six ans, qui savaient lire couramment avant de recevoir une instruction systématique. Cette étude de cas révèle que les enfants préfèrent utiliser des stratégies qui garantissent une lecture significative. L’auteur s’est également attardé sur les conseils donnés par les proches à ces enfants apprentis lecteurs. Les cinq intervenants proches ont tous traité la lecture comme une résolution de problèmes. On peut établir un lien entre les stratégies des enfants et les conseils donnés par les intervenants : en cas de problème, certains mettent l’accent sur l’oralisation, d’autres, sur la relecture du texte qui précède pour dégager un contexte significatif, d’autres encore suggèrent de passer outre les mots non familiers pour aller chercher le sens général de l’histoire.

16Contrairement aux études précédentes, cette recherche ne tente pas de décrire les procédures utilisées préférentiellement par les enfants dans l’absolu, afin de dégager des caractéristiques individuelles ou des effets d’apprentissage. Au contraire, elle rend au terme- stratégie » son sens propre, en le définissant comme un ensemble de procédures utilisées pour résoudre un problème.

17Cette étude apparaît donc particulièrement intéressante, lorsqu’il s’agit de définir des conseils pour l’éducation : le fait que les cinq lecteurs précoces traitent la lecture comme une résolution de problème et utilisent différentes stratégies à cette fin a des implications pour les enseignants et les parents. Les jeunes lecteurs ont besoin qu’on leur présente la lecture comme un processus de résolution de problèmes. Ils ont besoin de connaître ces différentes stratégies, de vivre des exemples de possibilités de résolution des difficultés et d’être encouragés à utiliser ces stratégies, afin de construire une signification à partir des textes.

18Si d’autres chercheurs, à vocation plus didactique comme Pontecorvo, Zucchermaglio et Formisano, en Italie, Terwagne, Godenir, en Belgique, ainsi que Silva, au Portugal, rejoignent les idées développées par Brenna, il est bon de souligner que ce modèle d’acquisition de la lecture comme processus de résolution de problèmes n’est pas nouveau en soi. Déjà en 1977, le chercheur et praticien français Hebrard, au travers d’une perspective plus didactique que « modélisante », préconisait de baser la lecture sur la formulation d’hypothèses suivies de vérifications (voir également Downing et Fijalkow, 1990). Cet apprentissage des stratégies de vérifications se fait lors d’interactions avec l’adulte. Ce dernier peut amener l’enfant, lors de cette phase de vérification, à se servir, par exemple, des signes graphiques comme la majuscule, le point, le point d’interrogation, etc., ou encore de ses connaissances des correspondances lettres-sons associées nécessairement à un contexte par les hypothèses émises. Ainsi, la stratégie du déchiffrage - outil nécessaire dans certains cas, et pour certains enfants - est loin d’être suffisante. À l’appui de cet usage nécessaire, mais non suffisant, du code ou du sens, les observations de Terwagne (Belgique, 1993) montrent qu’un enfant qui utilise uniquement le code peut lire « bi-cy-cle-tte » sans accéder à la signification du mot. Un autre enfant qui se sert du code comme autant d’indices pour trouver le sens d’un mot peuvent « lire » « bicyclette » à partir des seules connaissances de « bi » et « ette » (comme dans « lunettes »), etc. Il y a donc, dans les deux cas, comme le dit l’auteur, « usage de sons » (1993). Il souligne, cependant, que c’est l’usage non sensé du son qu’il faut combattre pour éviter que le langage écrit ne reste, aux yeux de certains enfants, qu’un « tas de syllabes ou de mots sans vie » (1993, p. 61).

19Ces différentes démarches de chercheurs, plus didactiques qu’expérimentales, sont donc d’autant plus intéressantes qu’elles ont souvent un lien direct avec la pratique, notamment par les observations de comportements d’enfants menées directement en situation de classe. Dès lors, elles permettent une transposition didactique plus aisée.

3. Que conclure ?

20Les modèles développementaux traditionnels ont tenté d’appréhender la façon dont les enfants apprennent à lire, indépendamment de toute référence au contexte et à la méthode d’enseignement. Sur la base d’observations, ils ont établi une progression en quelques grands stades, progression qui se voulait « naturelle », valable pour tous les enfants. D’autres auteurs ont mis l’accent, au contraire, sur les différences entre enfants observés au sein d’une classe (la méthode d’enseignement étant la même pour tous) : différences dans les rythmes d’apprentissage, différences dans le recours à l’une ou l’autre stratégie.

21Les premiers modèles sont très généraux, tellement généraux qu’ils n’apparaissent pas très utiles pour identifier les problèmes rencontrés par les enfants ni pour trouver des solutions. Les différences observées selon la langue d’enseignement (allemand, anglais) conduisent les auteurs à reconsidérer, dans les modèles, l’impact de la méthode d’enseignement. Les auteurs constatent que les développements ne sont pas similaires. Ils invoquent, pour expliquer ces différences, l’effet des méthodes d’enseignement plus centrées sur la conversion graphophonétique ou sur la reconnaissance visuelle, méthodes elles-mêmes influencées par la langue d’enseignement plus ou moins transparente.

22Les seconds sont beaucoup plus spécifiques. Ils orientent nécessairement la réflexion pédagogique vers la prise en compte des différences individuelles à l’intérieur de la classe. Les enfants adoptent des stratégies diverses de lecture ou d’approches du langage écrit, qu’il importe d’identifier pour développer une réaction adéquate.

23De plus, définir le terme-stratégie » comme un choix de procédures en vue d’une résolution de problème permet de mieux préciser l’impact de certains conseils sur le recours à l’une ou l’autre stratégie.

24Les implications pédagogiques à tirer des modèles développementaux doivent aller dans le sens d’une démarche différenciée de la lecture. Les observations faites en classe, et donc accessibles à l’enseignant, servent d’évaluation formative pour guider cette différenciation. S’il est aujourd’hui possible de caractériser les enfants en fonction de l’usage plus ou moins dominant de telle ou telle stratégie, l’intervention pédagogique adéquate pour répondre à tel ou tel profil dominant reste peu explorée.

25Deux variables semblent devoir entrer en ligne de compte lorsqu’il s’agit de donner des conseils didactiques pour répondre aux différences individuelles : les méthodes d’enseignement utilisées et la transparence de la langue dans laquelle se passe l’apprentissage de la lecture.

  • Les méthodes d’enseignement peuvent, dès le départ, limiter l’accès à certaines stratégies. Certaines méthodes omettent d’entraîner les enfants à l’acquisition d’autres stratégies que la conversion lettres-sons, et, en cela, elles les privent de sources d’informations pourtant bien utiles dans la découverte de textes nouveaux. De plus, le déchiffrage ne convient pas nécessairement à tous, et il n’est pas forcément compris par les enfants comme une stratégie de lecture. Certains l’appliquent mécaniquement et n’accèdent pas à la signification des mots. Le choix d’une autre méthode ne met cependant pas les enfants à l’abri de cette rigidité dans l’utilisation d’une stratégie. Un enseignant qui utilise une méthode centrée sur la reconnaissance de mots entiers peut très bien, lui aussi, imposer une stratégie unique de lecture qui ne soit pas adaptée à tous et prive les enfants d’autres sources d’informations.

  • Il est sans doute opportun de faire une distinction entre l’apprentissage de la lecture dans des langues transparentes comme l’italien, l’allemand, le finnois, etc., et des langues moins transparentes comme l’anglais, le danois ou le français. Ainsi, l’usage dominant d’une stratégie plutôt qu’une autre à un moment donné de l’apprentissage peut changer selon la langue d’enseignement, et une méthode centrée sur le code peut paraître plus adaptée aux enfants qui apprennent à lire dans des langues transparentes, de par le caractère phonétique de celles-ci. Il reste cependant certain que diversifier les stratégies utilisées par les enfants dans le but de résoudre le problème que peut représenter la lecture d’un texte est un moyen pédagogique à considérer comme universel. C’est en tout cas le seul moyen de prendre en considération les différences individuelles à l’intérieur de la classe.

  • 8 « Maîtrise de la langue écrite à l’école », 1992, p. 139-141.

26Plutôt que de cantonner les enfants dans une procédure ou une stratégie déterminée (mémorisation de mots entiers ou déchiffrage), qu’elle soit le fait de caractéristiques individuelles ou d’une instruction spécifique, il importe donc au contraire d’élargir les possibilités de recourir à d’autres procédures, telles que la relecture du texte qui précède ou le saut du mot difficilement déchiffrable, et surtout de ne plus les considérer comme un but d’enseignement, mais comme un moyen pour accéder au sens. Le traitement de la lecture comme résolution de problème permet l’encouragement de telles stratégies. Cette solution pédagogique a d’ailleurs été officialisée, notamment en France dans un document émanant du ministère de l’éducation nationale8.

4. Que retenir pour l’apprentissage ?

27Concrètement, il s’agit donc moins de promouvoir un changement radical de méthode que de travailler sur les démarches de l’enseignant :

  • afin qu’il présente l’acte lexique comme une résolution de problèmes, en proposant aux enfants des découvertes de textes simples et illustrés : « À votre avis, qu’est-ce qui est écrit ici ? Comment peut-on le découvrir ? Qu’est-ce qui te fait dire que c’est cela qui est écrit ? Les autres sont d’accord ? Comment peut-on le vérifier ?... » ;

  • afin qu’il rende aux exercices spécifiques d’identification de lettres ou de mémorisation de mots une fonction stratégique, en expliquant aux enfants qu’il est utile de développer ces connaissances pour mieux s’en sortir dans les découvertes de textes ;

  • afin qu’il crée les conditions d’enseignement où les interactions entre élèves permettent des échanges de stratégies de résolution de problèmes, compte tenu de la dynamique sociale de tout apprentissage.

Notes

6 L'étude de Biemiller sur les erreurs en lecture orale s'étend sur un échantillon de 42 enfants de deux classes de première année primaire, observés de la période d'octobre à mai.

7 Pour le détail de l'interaction entre le développement de l'écriture et celui de la lecture, voir Frith, 1985

8 « Maîtrise de la langue écrite à l’école », 1992, p. 139-141.

Table des illustrations

Titre Graphique 3 : Les stades de développement du modèle d’acquisition de la lecture de Lundberg et Høien, tiré de « Stages in word recognition in early reading acquisition », Scandinavian journal of Éducational Research, no 32, p. 165
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