1Experts pour la revue de la littérature scientifique :

2Belgique Communauté flamande : Lut Van Damme, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent

3Danemark: Jan Mejding, The Danish National Institute for Éducational Research (DPI), København

4Allemagne :
Wolfgang Schneider, Institut für Psychologie, Universität Würzburg Claudia Osburg, Institut für Didaktik der Sprachen, Universität Hamburg

5Grèce : Michel Vamvoucas, département de pédagogie de l’enseignement primaire, université de Crète

6Espagne:
Angel Gonzales Hernandez, Catedratico de Educación Comparada, Universidad de Murcia
Flora Gil Traver, Instituto Nacional de Calidad y Evaluacion, Ministerio de Educacion y Cultura

7France : Jacques Fijalkow, Maison de la recherche, université de Toulouse le Mirai1

8Irlande: Eugène Wall, Mary Immaculate College, University of Limerick

9Italie: Clotilde Pontecorvo, Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione, Universitá di Roma «la Sapienza»

10Luxembourg : Dominique Portante, Service de coordination de la recherche et de l'innovation pédagogiques et technologiques (Script) du ministère de l'éducation nationale et de la formation professionnelle, Luxembourg

11Pays-Bas: Win Van den Broeck, Faculteit der Sociale Wetenschappen, Universiteit van Leiden

12Autriche: Heinz Wimmer, Institut für Psychologie, Universität Salzburg

13Portugal: Ana Cristina Silva, Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa

14Finlande : Jukka Hyönä, Department of Psychology, Université de Turku

15Suède : Ingvar Lundberg, Department of Psychologie, Université de Goteborg

16Royaume-Uni:
Usha Goswami, Institute of Child Health, University College London
Graeme Thomson, South Eastern Éducation and Library Board, Northern Ireland
Jim Ewing, Northern College, Dundee Campus, Scotland

17Depuis plus de cent ans, la lecture a fait l'objet de travaux scientifiques guidés par le souci croissant d'en améliorer l'instruction. Pour comprendre les recherches menées actuellement dans le domaine, il est utile de retracer l'évolution des études en matière de lecture. En résumé, trois grandes étapes caractérisent ces travaux.

18La première commence en 1885 avec les travaux de Cattell sur les processus de lecture experte. Cet auteur met en évidence que la lecture n'est pas une simple traduction de lettres en sons, dont l'association conduirait à l'identification de mots et de phrases. Cette révolution dans la conception de la lecture va se répercuter tout au long du siècle, dans les débats sur les méthodes d'enseignement.

19Les recherches sur les méthodes d'enseignement sont caractéristiques de la deuxième période. Elles s'articulent autour de la question suivante : faut-il privilégier les méthodes qui mettent l'accent sur l'enseignement des lettres et de leurs correspondants sonores ou les méthodes qui travaillent davantage les processus d'interprétation et de compréhension du sens ?

• Les partisans des méthodes basées sur l'apprentissage des correspondances considèrent que l'apprentissage de la lecture se réalise par l'identification des lettres et leur mise en correspondance sonore (par exemple : d = /d/, co = /ko/, etc.). À partir du regroupement des différents sons, les enfants retrouvent les mots du langage oral (/po/ - /r/ - /te/ = /porte/), et ils peuvent, dès lors, en percevoir le sens. Cette pratique didactique repose sur une longue tradition d'instruction de l'alphabet1. Seul le contenu des textes a connu une évolution ; d'abord la bible et les prières, ensuite des écrits moralistes ou patriotiques, enfin des textes narratifs plus centrés sur les intérêts des élèves. Un pas important fut franchi au XIX^e siècle, lorsque l'enseignement du nom des lettres (s = /es/) fut remplacé par le son des lettres (s =/sss/).

• Les défenseurs des méthodes centrées sur la signification proposent, par contre, d'apprendre aux enfants à identifier des mots entiers et à lire des textes en reconnaissant ces mots. C'est, aux États-Unis, la méthode « whole imrds » (méthode des mots entiers, entités directement significatives). En Europe, c'est, par exemple, la « Ganzheitsmethode » de Malisch, en Allemagne (1908), la « méthode globale » de Decroly, en Belgique (Hamaide, 1925, 1976), la « sentence méthode » de Jagger, en Angleterre (1929), ou la « méthode naturelle » de Freinet, en France (1927). La décomposition de ces mots en lettres fait également partie de la méthode, mais elle est secondaire et le processus de lecture enseigné ne suppose pas qu'on se serve des correspondances entre les lettres et les sons, du moins au début de l'apprentissage. Dans les années 80, ces propositions connaîtront un certain renouvellement grâce aux travaux scientifiques de Smith (1971) et Goodman (1968).

20Pendant plus de quarante ans, le débat méthodologique a fait l'objet d'études comparatives. Les chercheurs tentaient d'établir la supériorité d'une méthode sur l'autre, en comparant les compétences des enfants en lecture à l'issue de la première année d'enseignement primaire. En 1967, la revue de recherches menée par Chall concluait en faveur des méthodes « phoniques » en faisant porter le poids des échecs des enfants en lecture sur l'usage des méthodes « whole words ». Cette étude n'a cependant pas mis fin au débat : les différences entre les résultats des deux approches en question n'étaient pas si impressionnantes. De plus, si ces résultats pouvaient avoir un certain sens dans le contexte américain, il n'en avait guère en Europe : l'usage des méthodes globales est (et reste) extrêmement marginal... Or peut-on affirmer que les élèves européens ont nettement moins de problèmes en lecture ? Certes non.

21À la suite de ce constat, une troisième étape dans l'histoire de la recherche en lecture se dessine. Dans les années 70, la percée de la psychologie cognitive a pour conséquence un énorme investissement dans la recherche sur les processus de lecture : après de nombreuses années pendant lesquelles on avait réduit la psychologie à l'étude des comportements observables (behaviorisme), l'analyse des conduites cognitives ouvre un champ d'investigation autorisant tous les espoirs. La recherche sur la lecture a suivi le même chemin. Durant les années 80, les travaux sur la lecture experte ont connu un large essor : on allait enfin savoir ce qu'il fallait enseigner grâce à la compréhension du processus psychologique mis en œuvre dans l'acte lexique. Les psychologues de la cognition ont développé divers modèles théoriques qui ont pris le pas sur les travaux plus pédagogiques. Leur influence sur les méthodes de lecture a été cependant très importante, même si les apports de ce type de recherche ne répondent pas toujours directement aux questions que se pose le praticien. Dans cette perspective, il est nécessaire de souligner que la « recherche » dans le milieu scolaire n'est pas l'apanage des chercheurs2. Le rôle qu'ont joué et que jouent les mouvements pédagogiques ou encore les formateurs, dans les changements et les innovations pédagogiques n'est pas à négliger. La diversité de ces mouvements et de ces groupes au travers des États membres ne nous permet pas de leur faire pleinement justice dans le cadre de ce travail. Il serait intéressant cependant d'en évaluer l'ampleur. Car il s'agit d'acteurs sociaux dont l'impact sur la pratique enseignante est important.

22Actuellement, plusieurs domaines scientifiques prennent la lecture en tant qu'objet d'étude. Que ce soit le domaine de la psychologie cognitive, de la psychologie développementale, de la didactique ou de la pédagogie, la méthode de recherche employée varie : elle peut être purement expérimentale ou descriptive ou encore viser une action sur le terrain... Dans leurs rapports avec l'enseignement à proprement parler, certaines recherches s'attardent plutôt à l'identification des problèmes d'apprentissage, alors que d'autres portent leur intérêt sur la recherche de solutions pour améliorer l'efficacité de l'instruction.

23Les études qui identifient les problèmes en matière d'instruction appartiennent rarement au même domaine scientifique que les études qui cherchent des solutions et n'adoptent pas les mêmes méthodes de recherche. Plus précisément, les travaux psychologiques conduisent généralement à épingler les problèmes, et les solutions proposées par les chercheurs pour l'enseignement n'ont pas toujours la validité scientifique espérée. Les actions sur le terrain, les travaux de pédagogie ou de didactique sont plus fréquemment orientés vers la recherche de solutions, mais comment identifient-ils les problèmes ? De là naît un sentiment d'incohérence qu'il est important de dépasser.

• Aujourd'hui, où en est le débat théorique ?

• Quelles orientations a pris la recherche ?

• Dans quelle mesure les changements en matière d'enseignement de la lecture procèdent de la recherche ?

• Quel lien existe-t-il entre la recherche et le terrain ?

• Que peut-on tirer des résultats de recherche pour assurer un apprentissage optimal de la lecture, en phase initiale3 ?

24Le but de ce rapport est de tenter de répondre à ces questions ou du moins d'ouvrir la réflexion sur le statut de la recherche, fondamentale et appliquée. Il propose donc une analyse des travaux scientifiques internationaux et nationaux pour certaines parties, guidée par le souci constant d'extraire des résultats de la recherche ce qui peut être utile pour l'enseignement, afin d'améliorer la communication entre les chercheurs, les praticiens et les décideurs politiques concernés par l'apprentissage initial de la lecture.

25La polémique en matière d'enseignement initial de la lecture s'est longtemps située, nous l'avons dit, entre la question de savoir s'il fallait commencer l'apprentissage par la voie du code ou par celle du sens. Le chapitre 1 est consacré à la manière dont les travaux sur la lecture experte ont permis de dépasser cette dichotomie pour tendre vers un modèle interactif de compréhension intégrant les deux composantes. Ce nouveau modèle fait intervenir simultanément trois composantes : le lecteur, le texte et le contexte. Plus le texte est adapté à l'habileté du lecteur dans un contexte approprié, meilleure sera la compréhension.

26La composante lecteur, centre de ce modèle et par conséquent de ce travail, fait l'objet des deux chapitres suivants. Comment procèdent les apprentis lecteurs en début d'apprentissage ? Le chapitre 2 décrit les procédures utilisées par les enfants dans la reconnaissance de mots.

27Nous verrons tout au long du chapitre 3 combien la logique de l'enfant est éloignée de la logique de l'adulte et combien les idées de départ des enfants sur le fonctionnement du langage écrit peuvent interférer avec les enseignements mis en place (point 2). La deuxième partie du chapitre 3 (point 2) examine le rôle de la conscience phonologique dans la lecture, ou plus précisément de cette capacité de manipuler les sons élémentaires du langage que sont les phonèmes. Cette question fait l'objet de travaux de recherche dans de nombreux pays européens.

28Les enfants n'ont pas forcément une idée claire de ce que signifie l'acte de lire et surtout de ce à quoi cela peut servir. Le point 3 traite de cette connaissance ou méconnaissance des enfants des fonctions de la lecture et des termes utilisés dans l'enseignement de la lecture.

29Ces premiers chapitres mettent l’accent sur les aspects conceptuels spécifiques à l'apprentissage de la lecture. Le chapitre 4 traite plutôt de recherches concernant des aspects pratiques et généraux d'organisation de l'enseignement, notamment les études qui ont tenté de montrer comment les différences individuelles entre apprentis lecteurs pouvaient être prises en compte par des transformations du contexte. Deux aspects sont principalement analysés : la constitution de groupes d'aptitudes et les variations dans les conduites des enseignants quant au temps consacré à l'instruction (point 1).

30Si le contexte est essentiel, les textes choisis le sont tout autant. Tout au long de ce travail, nous insistons sur l'importance de varier au maximum les contacts avec l'écrit, qui doit être significatif aux yeux des enfants. La deuxième partie du chapitre 4 (point 2) rappelle si besoin est, la continuité nécessaire entre la lecture scolaire et la lecture sociale, en indiquant notamment le rôle des parents dans l'apprentissage et la nécessité de pouvoir accéder facilement à une bibliothèque.

31Pour chaque chapitre, qu'il soit plus théorique ou plus pratique, quelques grandes lignes directrices susceptibles d'aider à améliorer l'apprentissage initial de la lecture sont dégagées. Elles restent très générales et leur validité doit être ramenée au contexte social et politique de chaque pays concerné.

32Deux problématiques n'ont pas été développées ici. Au lieu d'en minimiser l'importance, nous pensons qu'elles devraient constituer des études en soi.

• La première concerne les enfants à risque et en difficulté d'apprentissage. Les études traitant des problèmes de lecture rencontrés par les enfants sont telles qu'elles constituent un champ de recherche propre4. Des efforts de prévention, de dépistage, sont faits au sein de l'Europe, réaffirmant toute l'importance sociale, culturelle, etc., de bien maîtriser l'outil que représente la lecture.

• La deuxième concerne les recherches didactiques proprement dites. Si celles-ci ont un caractère de plus en plus vivace et commencent à se constituer en champ spécifique de recherche, elles gardent encore un caractère local et peu structuré au niveau européen. Il était donc difficile dans le cadre de ce travail de traiter de manière approfondie des questions qui s'y développent aujourd'hui, telles que, par exemple, les relations didactiques entre la lecture et l'écriture.