1Affirmer que l’apprentissage de la lecture doit se poursuivre pendant les années de collège et de lycée, et même à l’université ; définir le professeur de français comme étant, avant tout, un professeur de lecture : de telles propositions font maintenant l’unanimité. Reste à savoir comment elles se concrétisent dans les pratiques quotidiennes, et à se demander comment le professeur de lecture peut essayer de remplir au mieux sa double fonction :

• faire lire des textes, qu’il choisit, dans certaines limites institutionnelles, et impose à ses élèves ;

• alimenter (ou susciter) le désir de lire chez des pré-adolescents ou adolescents qui ne l’auraient jamais éprouvé, ou l’auraient “perdu”.

2Certes, depuis une vingtaine d’années, les travaux de recherche – en psychologie cognitive, sociologie, histoire de la lecture, sciences de l’éducation... – ont multiplié les approches des “questions de lecture”. De nouveaux outils –ouvrages de référence, manuels scolaires conçus et rédigés dans un nouvel esprit– sont apparus sur le marché de l’édition scolaire et universitaire... et dans les bibliothèques des enseignants. Enfin, les textes officiels ont été remaniés : en 1985 pour les I.O. de collège et leurs “compléments”, puis pour les classes de seconde et de première : on a vu ainsi la lecture méthodique se substituer à la traditionnelle explication de texte. Parallèlement, la formation initiale et continue des enseignants a été repensée et modifiée en profondeur, en particulier pour répondre à une nouvelle donne pédagogique, l’élargissement et la diversification des publics scolaires– souvent ressentie, et à juste titre, comme rendant plus difficile l’exercice du métier.

3Mais ces difficultés ont aussi un versant tonique : elles aiguillonnent chacun de nous à engranger des connaissances nouvelles (ni la linguistique, ni la lexicologie ne figuraient au programme d’études des futurs enseignants de ma génération), et surtout à repenser périodiquement sa pédagogie, en utilisant les apports de la didactique. Elles l’incitent aussi à ne pas travailler seul, à rompre le splendide isolement de sa discipline, à inscrire son enseignement dans la perspective d’une constante “recherche-action” nourrie d’essais, d’erreurs parfois, mais aussi de réussites. C’est dans ce type de parcours professionnel que sont nés les questionnements, les hypothèses et les principes qui ont sous-tendu les stratégies de lecture dont je donnerai, ci-après, quelques exemples.

1. Questionnements et hypothèses. Principes didactiques

4L’analyse des pratiques traditionnelles du modèle universitaire français – dont nous sommes tous peu ou prou les héritiers – montre que le “cours” de français privilégie (en tout cas, a longtemps privilégié) :

• l’étude de morceaux choisis, au détriment des textes longs et des œuvres complètes ;

• la lecture hors de la classe, considérée comme préparatoire à l’analyse ou au commentaire d’un texte, eux-mêmes guidés par un questionnaire orienté vers la vérification d’un sens préétabli ;

• des types de travaux écrits (fiches de lecture, comptes rendus, résumés, discussions, commentaires de textes...) faisant appel à des compétences textuelles dont les copies d’examen montrent souvent qu’elles n’ont pas été acquises, ou ne sont pas mobilisées à bon escient.

5Quant aux lectures libres, elles sont rarement prises en compte dans le cadre de la classe, le soin étant laissé aux bibliothécaires-documentalistes de guider les élèves dans leur choix, en fonction de leurs goûts ; c’est seulement depuis peu qu’un nombre croissant de professeurs de français se tient au courant des parutions de la littérature de jeunesse et apprend à en tirer parti.

6On peut donc légitimement se demander si les pratiques scolaires les plus répandues jusqu’aux années récentes ne seraient pas en partie responsables de la désaffection des élèves à l’égard de la lecture... Celle-ci, en devenant une activité canonique fondée sur la répétition de figures imposées, ne risque-t-elle pas de faire oublier le plaisir des figures libres, de la lecture “buissonnière” ? Et si l’on admet que le plaisir de lire est avant tout celui – intellectuel et affectif – de la découverte, faudrait-il considérer que c’est, dans la classe, un plaisir interdit ?

7Il m’est donc apparu que la double fonction du professeur de lecture exigeait que celui-ci modifie radicalement son attitude pédagogique.

8Pour ce faire, il n’est pas inutile que lui-même commence par s’interroger sur ses propres pratiques de lecture : vers quels textes le portent ses appétits ? De quelles découvertes, ou redécouvertes, peut-il faire état, dans la petite histoire de ses lectures personnelles ? Lui arrive-t-il – ce serait étrange qu’il n’en fût rien – de rencontrer des difficultés de lecture ? Et comment s’y prend-il pour les surmonter... ou les éluder ?

9Il faut ensuite faire passer au second plan, dans le travail avec les élèves, ce qui a peut-être été la préoccupation majeure, pour ne pas dire la hantise, du “bon” enseignant : repérer, caractériser et corriger les erreurs d’interprétation sur les textes, et se donner pour premier objectif de mieux connaître les modalités de lecture de ses élèves, qu’ils soient “bons” ou “mauvais” lecteurs. Il doit pour cela les observer quand ils sont à l’œuvre, en sa présence, lisant des yeux un texte... et parfois subvocalisant, ou suivant du doigt : c’est seulement ainsi qu’il pourra – j’emprunte à Jean Verrier cette jolie formule – “saisir la, ou plutôt les lectures à l’état naissant”, comme on le dit de l’oxygène.

10Cela suppose de réserver, en classe, des moments suffisamment longs à la lecture silencieuse, suivis de temps d’échanges organisés au cours desquels pourront apparaître ces “80 % derrière l’œil” dont J. Foucambert a montré l’importance dans l’élaboration du sens. Or, comme l’écrit J. Verrier dans un de ses articles, “la classe regroupe des lecteurs contraints et forcés. Le professeur de lecture doit d’abord compter avec cette situation contraignante : réunir à la même heure des dizaines de lecteurs pour qu’ils se livrent à l’acte intime de la lecture et travaillent un texte qu’ils n’ont pas toujours choisi”. Est-il besoin de dire que pour le professeur “lecteur de sa classe”, ces moments de lecture silencieuse ne sont pas des temps de repos, mais d’observation active, qui lui fournissent de précieuses informations sur le rythme de lecture de ses élèves, leur capacité de concentration, leurs premières réactions affectives à un texte qu’ils découvrent ? Dans les échanges qui suivent, le rôle de médiateur occupé par l’enseignant est autrement passionnant que celui d’un dispensateur de savoirs, chargé d’éclairer le texte et d’en expliquer le sens. Les échanges entre lecteurs, poursuivait J. Verrier, “font mettre en relation des lectures différentes d’un même texte”. Avec le professeur de lecture, cet acte éminemment solitaire s’épanouit dans un cadre collégial : ce pourrait être un nouveau sens à donner à la lecture au collège.

11Ce principe d’action, dans une pédagogie de la découverte et de la réception, a évidemment des corollaires : le premier est de ne jamais “faire préparer” un texte en dehors de la classe ; c’est sur la première lecture faite en classe, silencieusement, que l’on retravaillera, et que sera fondée l’étude du texte. Le deuxième est de privilégier la lecture de textes complets, aussi variés que possible et de plus en plus longs ; quant à celle des romans, dont une bonne partie se fera nécessairement hors de la classe, une première lecture buissonnière, mais consciente de l’être, apprivoise la peur du “gros livre écrit tout petit”. Enfin, dans les exercices écrits, il faudra faire mettre en jeu les compétences textuelles acquises progressivement grâce au travail de lecture.

2. Démarches proposées au collège

12Dans un passage de Qu’est-ce que la littérature ?, J.-P. Sartre propose une analyse du processus mental qui permet au lecteur de “construire du sens” ; l’anticipation sur le texte en est le principe.

« En lisant, on prévoit, on attend. On prévoit la fin de la phrase, la phrase suivante, la page d’après. On attend qu’elles infirment ou qu’elles confirment des prévisions ; la lecture se compose d’une foule d’hypothèses, de rêves suivis de réveils... Il faut que le lecteur invente tout dans un perpétuel dépassement de la chose écrite. Sans doute, l’auteur le guide, mais il ne fait que le guider ; les jalons qu’il a posés sont séparés par du vide ; il faut les rejoindre, il faut aller au-delà d’eux. En un mot, la lecture est une création dirigée. »

13On peut supposer que les “bons” lecteurs opèrent spontanément, sans en avoir conscience, ce “perpétuel dépassement de la chose écrite”, dans un élan ininterrompu. Mais les lecteurs en difficulté, quelle que soit la source de leurs “problèmes de lecture”, peuvent être freinés par toutes sortes d’obstacles – erreurs de déchiffrage, méconnaissance de certains termes, lapsus... – qui limitent leur effort de compréhension à la saisie discontinue de micro-unités successives. Il m’a donc semblé pertinent de chercher à rendre perceptibles les opérations implicites de construction du sens, en entraînant les jeunes élèves, en classe, à la formulation d’hypothèses : le texte représente une série de choix opérés par l’auteur entre les “possibles narratifs”, aux tournants de la narration. De nombreuses nouvelles, empruntées à la littérature française ou étrangère, se prêtent admirablement à un tel travail de lecture, qui fait alterner, dans une séquence d’une heure et demie ou deux heures :

• l’activité individuelle de lecture silencieuse et d’anticipation sur le texte,

• et les pauses consacrées à l’examen critique, par les élèves eux-mêmes, des hypothèses qu’ils ont exprimées et que la suite du texte permet de valider, de modifier, ou qu’elle oblige à reconsidérer complètement.

14Les exemples qui suivront sont empruntés à une nouvelle de Zola, Le Grand Michu, extraite du recueil des Contes à Ninon. Ce travail de lecture, mené dans une classe de 5^e d’un collège parisien, a fait l’objet d’un enregistrement filmé, disponible en cassette vidéo sous le titre “Lire, c’est prévoir”, et diffusé par le CNDP.

15La préparation d’une telle séquence consiste, pour l’enseignant, à subdiviser préalablement le texte en fragments de longueur variable, les pauses étant déterminées non pas en fonction des chapitres ou paragraphes établis par l’auteur, ou des distinctions narratologiques entre scène, sommaire, ellipse..., mais aux moments du texte où se creuse “un vide”, où se crée une attente, où le lecteur se demande : que va-t-il se passer maintenant ? Que va dire, ou faire, tel personnage ? Comment va évoluer telle situation ? Quel dénouement est prévisible ?

16C’est ainsi que le premier passage du Grand Michu proposé à la lecture ne comporte que quelques lignes, le texte étant interrompu au beau milieu du premier paragraphe, juste avant la phrase qui livre la réponse à la question que se posait le lecteur : que propose donc le Grand Michu à son camarade ? (Dans la lecture solitaire, on n’a même pas le temps de se poser la question...).

« Un après-midi, à la récréation de quatre heures, le grand Michu me prit à part, dans un coin de la cour. Il avait un air grave qui me frappa d’une certaine crainte ; car le grand Michu était un gaillard aux poings énormes que, pour rien au monde, je n’aurais voulu avoir pour ennemi.
“Écoute, me dit-il de sa voix grasse de paysan à peine dégrossi, écoute, veux-tu en être ?”
Je répondis carrément : “Oui !” flatté d’être de quelque chose avec le grand Michu. »

17Tous les élèves ont “traduit” la formule “être de quelque chose avec le grand Michu” par : faire partie de sa bande, de son clan, dans la perspective d’une bagarre ou d’une expédition punitive. Aucun n’a utilisé le terme “complot”, mais dès qu’à la deuxième étape ils le découvraient dans le texte – “Il m’expliqua qu’il s’agissait d’être d’un complot” –, je voyais chacun se féliciter “d’avoir trouvé”. Les “80 % derrière l’œil” de deux lecteurs ont émergé de façon étonnante, une élève suggérant qu’il pouvait bien s’agir d’aller “faire un coup... peut-être un vol dans un supermarché ?” ; l’autre de faire peur à quelqu’un, la nuit venue, “en lançant des pierres dans ses volets”. Ces deux hypothèses ont été provisoirement prises en compte sans aucun commentaire de ma part : je “savais” qu’elles seraient abandonnées dès la lecture du deuxième passage, qui se termine, trente lignes plus loin, par la phrase : “La révolte devait éclater au réfectoire”.

18Observateur attentif de ses élèves pendant qu’ils lisent silencieusement, le professeur gère le dialogue entre eux pendant les pauses. Les hypothèses que chacun a formulées en son for intérieur sont alors exprimées librement : l’enseignant ne se permet (et n’accepte d’aucun des interlocuteurs) aucun jugement de valeur, aucune appréciation, positive ou négative, sur le degré de validité de telle ou telle hypothèse ; ce qu’il demande, c’est : “Où lis-tu cela ? Qu’est-ce qui, dans le texte, te fait supposer ce que tu viens de dire ?”. L’habitude de se référer au passage qui vient d’être lu, ou de revenir sur un passage antérieur, est vite adoptée. S’y ajoute souvent, dans les échanges, l’apport spontané de savoirs extratextuels dont l’enseignant doit seulement contrôler la pertinence, veillant à ce qu’ils contribuent à l’élaboration collective du sens. Il s’agit donc bien d’une “création dirigée”, progressant par un va-et-vient continuel entre le jeu de l’imaginaire – qui informe les hypothèses – et les contraintes du texte, auquel on peut “faire dire des tas de choses, mais pas n’importe quoi : il faut justifier ses trouvailles.

19Les bénéfices de cette méthode sont multiples, et le premier n’est pas mince : elle libère les élèves de la peur, souvent paralysante, de “dire une bêtise devant tout le monde”, d’être repris par l’enseignant et de se sentir ridicule : c’est le texte qui fait loi, et non pas la parole du professeur. Quel soulagement, dans une micro-société ou l’indulgence n’est pas toujours la règle !

20Le deuxième est qu’une telle lecture de découverte permet aux élèves d’utiliser les connaissances textuelles qu’ils possèdent implicitement. Car ils en ont tous : ils “savent” que le début d’une narration est en général consacré à mettre en place le décor et les personnages ; ils repèrent des signes typographiques – tirets ou guillemets – annonçant un dialogue, qu’ils interprètent souvent, de même que les embrayeurs temporels, comme amorçant “l’histoire” racontée. Ils comprennent fort bien qu’une phrase telle que “Longtemps après, j’ai revu le grand Michu” ne peut pas clore le texte : elle fait attendre le récit de l’entrevue entre le narrateur et son personnage.

21Ce travail de lecture permet également d’établir des relations de sens à l’intérieur du texte, de “se l’approprier” en y traçant son itinéraire personnel, linéaire ou en boucles. Dans le quatrième fragment, l’évocation d’un Michu qui “avait toujours faim” entraîne un retour au deuxième fragment (“La révolte devait éclater au réfectoire”), puis une argumentation fondée sur le rapprochement de deux informations éloignées dans le texte : la première est que le voisin de table de Michu est un gringalet auquel son statut de pion fait attribuer des portions doubles ; la seconde, que le grand Michu est fils d’un père républicain. Il n’en faut pas plus pour que tous les lecteurs établissent que la protestation contre la mauvaise qualité ou l’insuffisance de la nourriture se double, pour le grand Michu, du sentiment d’une intolérable injustice.

22Enfin, et c’est à mes yeux le plus important, cette manière de découvrir un texte en classe favorise un réel partage des savoirs, un “partage social de l’écrit”, pour reprendre une formule de J. Hébrard. En voici un exemple. Le troisième fragment du texte fournit des informations sur l’origine sociale du Grand Michu, sur son père et sur lui-même, sans faire aucunement progresser la narration.

« Le Grand Michu était du Var. Son père, un paysan qui possédait quelques bouts de terre, avait fait le coup de feu en 51, lors de l’insurrection provoquée par le coup d’État. Laissé pour mort dans la plaine d’Uchâne, il avait réussi à se cacher. Quand il reparut, on ne l’inquiéta pas. Seulement, les autorités du pays, les notables, les gros et les petits rentiers ne l’appelèrent plus que ce brigand de Michu.

Ce brigand, cet honnête homme illettré, envoya son fils au collège d’A... Sans doute, il le voulait savant pour le triomphe de la cause qu’il n’avait pu défendre, lui, que les armes à la main. Nous savions vaguement cette histoire, au collège, ce qui nous faisait regarder notre camarade comme un personnage très redoutable.

Le Grand Michu était, d’ailleurs, beaucoup plus âgé que nous. Il avait près de 18 ans, bien qu’il ne se trouvât encore qu’en quatrième. Mais on n’osait le plaisanter. C’était un de ces esprits droits, qui apprennent difficilement, qui ne devinent rien ; seulement, quand il savait quelque chose, il le savait à fond et pour toujours. Fort, comme taillé à coups de hache, il régnait en maître pendant les récréations. Avec cela, d’une douceur extrême. Je ne l’ai jamais vu qu’une fois en colère ; il voulait étrangler un pion qui nous enseignait que les républicains étaient des voleurs et des assassins. On faillit mettre le Grand Michu à la porte. »

23Deux phrases (que rien ne distinguait, bien entendu, dans le texte lu par les enfants) ont fait réagir les lecteurs, la première suscitant l’étonnement, et la deuxième quelques rires. Quant à la date incomplète, “en 51”, elle n’avait tout simplement pas été lue par beaucoup d’élèves. Lorsque l’attention est attirée sur elle par la question de l’un d’entre eux : “c’est 1851 ou 1951 ?”, je la renvoie et demande des avis. “Ça ne peut pas être 1951, dit une fille : je sais qu’il n’y a pas eu de révolution en France cette année-là” (sic). Une autre enchaîne par un raisonnement, forte des indications que lui fournit le texte : “On nous dit que le Grand Michu avait presque 18 ans ; à notre époque, il ne pourrait plus être au collège, surtout en quatrième ; on l’aurait mis dans la vie active à 16 ans !” Sur quoi, un passionné d’histoire – féru de Napoléon en particulier – a exposé à la classe qu’en 1851, il y avait bien eu un coup d’État, et que le Grand Michu, sans doute républicain comme son père, risquait gros en fomentant une révolte à l’intérieur du collège “d’où il a déjà failli être renvoyé pour des raisons politiques. Si ça tourne vraiment mal cette fois, peut-être qu’il va être fusillé !”. Frisson dans l’assistance, attendrissement d’une petite fille : “Quand même ! Il est bien jeune...” – “Ah ! Ça ne veut rien dire !” a repris notre “historien”, qui a maintenu son hypothèse jusqu’à la phrase déjà citée : “Longtemps après, j’ai revu le grand Michu”. Il est difficile de dire s’il en a été rassuré ou déçu ; mais une chose est certaine : alors que les interventions de ce “bon élève” déclenchaient parfois un certain agacement chez ses camarades, son petit exposé historique a été bien accueilli, et pour ce qu’il était : une précieuse contribution à l’élaboration du sens.

Prolongements

24La reprise de ce texte aux cours de français suivants, c’est-à-dire sa – ou plutôt ses – relectures et son étude, ont permis de construire progressivement, sans toujours les nommer par les termes techniques, des notions fondamentales comme celles de schéma narratif (et/ou de schéma actantiel), de scène, d’ellipse, de sommaire... ; la distinction entre auteur, narrateur et personnage (finis les “on” de la première séance) ; la question du point de vue.

25Ces notions ont été réutilisées dans un exercice écrit, préparé en groupes et en classe : il s’agissait (sans connaître le dernier paragraphe du texte de Zola, que j’ai tenu secret jusqu’au bout !) d’écrire la rencontre, “longtemps après”, du narrateur et de son personnage.

26Les élèves ont donc imaginé et négocié, dans chacun des petits groupes, les lieux et les circonstances de la rencontre ; se sont demandé ce qu’étaient devenus les deux protagonistes, et quels souvenirs l’un et l’autre avaient gardé de cette révolte au réfectoire (ce qui permettait de travailler sur le jeu de la mémoire et la transformation des souvenirs). Et qui allait parler dans le texte qu’ils allaient écrire ? Il a donc fallu reprendre la question du point de vue, choisir entre le style direct ou indirect...

27Leur travail écrit achevé, les élèves étaient très impatients de savoir comment Zola, lui, avait raconté l’entrevue entre le narrateur et son personnage. Les comparaisons entre leurs textes et celui du romancier, les commentaires sur les variantes, ont été nourris. Au total, l’histoire du Grand Michu a alimenté à peu près trois semaines de travail en classe. Est-il besoin de dire que moi-même, j’ai beaucoup appris de mes élèves pendant ce temps-là ?

3. Démarches proposées au lycée

28Un autre exemple dont je peux proposer ici le compte rendu concerne la “mise en lecture” d’une œuvre intégrale, La Peau de Chagrin en l’occurrence, avec des élèves de seconde.

29L’étude de ce roman s’inscrivait dans une séquence consacrée à la littérature fantastique. Plusieurs nouvelles avaient déjà été lues, et travaillées en groupes : La Vénus d’Ille et Lokis, de Mérimée ; Le Chat noir, d’Edgar Poe. Ce dernier récit illustre parfaitement les caractéristiques du genre, et fait éprouver au lecteur cette “hésitation prolongée” entre deux ordres d’explication des faits racontés, l’une rationnelle et rassurante, l’autre effrayante parce que défiant les lois de notre univers. “L’entrée” choisie pour l’étude du texte avait été le relevé systématique des dénominations et qualifications du chat : la comparaison entre les deux parties de la nouvelle fait bien apparaître que l’animal, nommé Pluton – mais ce “détail” n’attire pas l’attention des lecteurs non latinistes – se diabolise à mesure que la narration progresse. Mais cela ne permet pas de décider si le narrateur est successivement propriétaire de deux chats et sombre peu à peu dans une folie que son éthylisme contribue à expliquer, – ou s’il est possédé d’un démon – qui s’incarne et se réincarne dans un seul et même chat, capable de renaître de ses cendres.

30Le travail sur Le Chat noir avait été entièrement mené en classe. Mais l’étude du roman de Balzac exigeait qu’une bonne partie de la lecture fût assurée à la maison. Or le volume, pourtant modeste, de ce roman – environ 300 pages – risquait d’effrayer plus d’un lecteur adolescent ; et il était à prévoir que, dès le premier chapitre, la douzaine de pages consacrées à l’inventaire des objets entassés dans le capharnaüm du marchand de curiosités découragerait les meilleures volontés. D’où l’idée d’inciter moi-même les élèves à ce que j’ai appelé plus haut une “lecture buissonnière, mais consciente de l’être”.

31La première séance de travail en classe a commencé par une lecture individuelle et silencieuse des neuf premières pages du roman (que les élèves avaient pour la première fois entre les mains, la commande des livres ayant été collective, et organisée par mes soins). “Un jeune homme” – il n’est pas autrement nommé – dépourvu d’argent entre dans une maison de jeux pour se refaire, mais il en sort ruiné jusqu’au dernier sou, et tout donne à penser qu’il va se suicider.

32Une fois achevée cette première lecture cursive, j’ai demandé aux élèves de relire, à deux, ces neuf pages, et d’y chercher les indices textuels permettant de formuler des hypothèses sur “la suite” du roman : il n’en manque pas, dans ce début de chapitre d’ouverture, intitulé “le Talisman”.

33À la fin de l’heure, j’ai donné aux élèves un délai d’une semaine pour qu’ils poursuivent, chez eux, leur lecture. Le contrat était le suivant : “Vous lirez à votre rythme. Vous avez le droit de sauter des passages, à condition de noter où vous aurez interrompu votre lecture, et pourquoi. Vous noterez, de même, l’endroit où vous l’aurez reprise, et sur quels indices. Vous avez également le droit de sauter à la fin du roman, à condition de dire à quel moment du texte vous avez souhaité la connaître, pour quelles raisons, et si vous êtes ou non revenus en arrière”.

34La semaine écoulée, nous avons fait le bilan des lectures individuelles et travaillé sur les premières “impasses”. La grande majorité des élèves s’était rapidement dispensée de lire le fameux inventaire ; quelques-uns, prenant pour repères les débuts de paragraphes, avaient repris leur lecture à celui qui annonce l’entrée dans le récit d’un nouveau personnage (“c’était un petit vieillard sec et maigre”). Mais presque tous avaient feuilleté le livre jusqu’à ce que leur saute aux yeux, centrée sur la page “comme un poème”, la formule inscrite sur le talisman, en “caractères hébraïques” dit Balzac – arabes en réalité –, suivie de sa traduction.

35Trois élèves disaient avoir lu intégralement ces 12 pages. L’une l’avait fait par “conscience professionnelle” : de même que l’idée d’écrire un livre lui paraissait blasphématoire, l’autorisation de sauter des passages – donnée par le professeur lui-même – ne pouvait que dissimuler un piège...

36Les deux autres, invités par leurs camarades à rendre compte non pas du texte, mais de leur prouesse (“je me demande comment tu as fait pour lire tout ça !”) ont fait avancer le chantier au-delà des mes espérances. À la suite d’échanges – plus laborieux et tâtonnants, bien sûr, que dans le résumé ci-après – l’inventaire du capharnaüm s’est chargé de sens : cette énumération, qui “donnait le vertige” au lecteur, le mettait dans la même situation que le personnage ; celui-ci, marchant “comme un somnambule” jusqu’au fond du magasin de curiosités, allait sûrement faire une trouvaille ou une rencontre décisive. Plus l’attente était longue, plus l’apparition fantastique de l’antiquaire était saisissante, et plus clairement symbolique le choix qu’il propose au “jeune homme”, entre un portrait du Christ peint par Raphaël, et la peau de chagrin diabolique, symbole de son destin. “Et vous verrez”, disaient les deux lectrices qui avaient avalé (sic) en quelques jours l’intégralité du roman, “ça se vérifie tout au long !”.

37Je ne doute pas que ce “partage social” des lectures ait eu plus de vertu persuasive qu’un exposé professoral sur l’art du romancier : le terrain était préparé pour faire admettre – et peut-être commencer à faire comprendre – que les descriptions insérées dans une trame narrative ont une fonction déterminée, et que l’écrivain ne les sème pas au hasard de sa fantaisie, à seule fin de rallonger son texte, ou d’écœurer le lecteur !

Prolongements

38Certes, les savoirs acquis grâce à ce travail de lecture ne sont pas directement profitables à la préparation des épreuves du baccalauréat, et cela ne dispense pas d’y entraîner les élèves. Mais le cadre, maintenant institutionnel, des modules me semble se prêter commodément à la programmation de séquences analogues à celles que j’ai décrites. Et si, comme je l’ai fait (en marge de l’horaire officiel de français), on a mis sur pied un atelier de lecture / écriture réunissant des élèves volontaires, de la seconde à la terminale, en proposant à chacun des participants de raconter l’histoire d’un de ses grands-parents, on constate que les acquis narratologiques sont réinvestis à bon escient. On voit aussi – sans que l’on puisse toujours parler de pastiche volontaire – des adolescents “trouver leur écriture” après avoir lu Cavanna (Les Ritals), ou Marguerite Yourcenar (Archives du Nord), ou Jean Rouaud (Les Champs d’honneur) ; d’autres font parler leur grand-mère intarissable à la manière de Georges Pérec (Je me souviens) ou, après avoir lu celles de Roland Barthes citées par Philippe Lejeune dans Moi aussi, peaufinent inlassablement des anamnèses.

***

39Il est bien clair que les quelques exemples proposés ici ne se donnent ni pour des modèles, ni pour des recettes infaillibles permettant de transformer en lecteurs passionnés des enfants ou adolescents qui illustreraient ce que Ricardou appelait dès 1967 “un second analphabétisme, l’analphabétisme littéraire”.

40Mais en faisant lire ainsi les textes, on évite ce que les co-signataires d’un article paru dans Le Monde du 24 Mars 1994 – s’inquiétant des menaces que fait peser sur le savoir le “développement explosif de la reprographie sauvage ou photocopillage” – dénonçaient comme une “perversion” des formes d’apprentissage : “habitués dès l’enfance à travailler surtout sur des textes mutilés, les élèves désapprennent la lecture continue d’un livre”. Je peux au contraire témoigner que cet apprentissage continué de la lecture au collège, au lycée – et pourquoi pas ? dans les premières années d’université –, ouvre l’appétit des jeunes lecteurs et contribue efficacement à la construction des savoirs. Enfin, pour l’enseignant que guetterait la lassitude ou le découragement, il constitue “un souverain remède” dans l’exercice quotidien de son métier : la stimulation est constante, et les satisfactions parfois insoupçonnées.