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Didactique de la lecture

 | 
Claudine Garcia-Debanc
, 
Michel Grandaty
, 
Angeline Liva

Quatrième partie. Regards sur les activités psycholinguistiques des enfants

Centration sur l’enfant au cycle II. Expérimentation sur le terrain d'un modèle pour l'acquisition de la lecture-écriture

Angeline Liva

Texte intégral

1La Recherche-Action en lecture/écriture, mise en place dans la région toulousaine depuis sept ans environ (Fijalkow, 1992) vise prioritairement les jeunes enfants de fin d'école maternelle et des deux premières années de primaire de milieu socio-culturel défavorisé et se caractérise par une démarche centrée sur l'enfant.

2Cette démarche concerne l'enfant dans sa globalité, elle s'efforce de prendre en compte à la fois l'activité cognitive où le sujet agit sur sa propre pensée dans la construction des savoirs sur la langue écrite et le contexte social dans lequel s'effectue cette activité. Il s'agit d'une démarche constructive accordant une large place aux interactions sociales entre pairs (Vygotsky, 1985) et au rôle de la médiation (Bruner, 1983).

3Dans le cadre de cette journée “Rencontre Lecture” nous développerons l'aspect cognitif de la démarche, l'aspect psycho-social sera évoqué dans la deuxième partie de cette présentation.

1. Le domaine cognitif

4La centration sur l'enfant” consiste à savoir où en est l'enfant dans l'apprentissage de la langue écrite pour l'accompagner plus avant grâce à une intervention pédagogique adaptée.

5Il s'agit pour cela de mettre à la disposition du maître des épreuves d'évaluation qui montrent ce que l'enfant a construit, où en sont ses conceptions sur la langue écrite.

6La première de ces épreuves d'évaluation, appelée “épreuve d’écriture provisoire” concerne les jeunes enfants de dernière année de maternelle et les enfants de première année de primaire. Dès que les enfants savent écrire de manière orthographique, nous utilisons un deuxième type d'épreuve appelée “reproduction de texte.

1.1. L'épreuve d'écriture provisoire

7Cette épreuve renvoie aux recherches de Ferreiro (1988) sur la psycho-genèse du lire/écrire et repose sur les travaux antérieurs de l'équipe EURED-CREFI concernant la construction de la langue écrite (Fijalkow & Fijalkow 1992).

8L'intérêt de l'épreuve d'écriture provisoire est double :

  • d'une part, elle donne à l'enseignant les informations qu'il recherche sur les acquisitions de l'enfant,

  • d'autre part, elle est un déclencheur pédagogique au sens où elle facilite l'instauration par le maître de situations d'écriture (productions écrites) avant même que l'enfant ne sache écrire.

9Un des points clés de notre démarche consiste, en effet, à accompagner les enfants dans l'apprentissage de la langue écrite en accordant une large place à l'écriture (productions écrites). Il repose sur le postulat que l'on apporte une aide considérable au jeune apprenant en lui proposant des situations d'écriture alors qu'il ne sait encore ni lire ni écrire. Cette manière de penser n'est pas nouvelle, Montessori (1936) avait déjà observé qu'il était bien plus “naturel” pour l'enfant d'apprendre d'abord à coder la langue parlée, c'est-à-dire d'apprendre à écrire, que de se lancer dans le décodage d'un écrit tout fait et d'essayer de comprendre le fonctionnement des éléments de la langue écrite, à partir d'écrits produits par d'autres. On considère ainsi qu'une aide efficace peut être apportée aux apprenants en accordant une place beaucoup plus large qu'elle ne l'était jusqu'ici à la production écrite, et ceci dès les débuts du cycle des apprentissages fondamentaux, sans que celle-ci se fasse néanmoins au détriment des activités de lecture.

10Quelles sont les raisons qui nous poussent à ce choix ?

1.1.1. Des raisons de nature psycholinguistique

11L'enseignant a tendance à penser que ce qui est essentiel dans l'apprentissage de la langue écrite c'est la construction de correspondances grapho-phonétiques. Si nous observons de jeunes enfants en dernière année d'école maternelle en train d'écrire on peut avoir l'impression que ces jeunes enfants ne savent rien de la langue écrite parce qu'ils ne font pas, sauf exception, de correspondances grapho-phonétiques.

12Or, si nous prenons la peine d'analyser ces productions avec des critères non-normatifs, il s'avère que les enfants n'écrivent pas “n'importe quoi”, mais produisent des écrits qui sont le reflet de ce qu'ils ont compris de la langue écrite, c'est-à-dire des conceptions qu'ils se sont forgées.

  • 1 Mots retenus à l'heure actuelle : rat, cheval, papillon, crocodile. Phases : Le rat monte sur le ch (...)

13C'est pour suivre ce travail de construction de la langue écrite par l'enfant que nous avons élaboré une “épreuve d'écriture provisoire”. Il s'agit, pour l'instant, d'une dictée, en situation individuelle, de quatre mots et d'une ou deux phrases1. En nous appuyant sur quelques exemples nous nous efforcerons d'illustrer le travail du jeune enfant abordant la langue écrite.

14En Octobre de la dernière année d'école maternelle, Maria (annexe 1) ne fait pas la différence entre l'écriture et le dessin : lorsque l'adulte lui demande d'écrire le mot cheval, elle procède à une traduction iconographique du mot et le dessine. De même, lorsque l'adulte lui dicte la phrase le rat mange du fromage elle dessine le rat puis le fromage tel qu'elle se le représente, c'est-à-dire en forme de camembert. Elle a bien compris le sens du message mais ne sait pas encore passer par une autre forme de représentation du message que la forme figurative.

15Mike (annexe 2), lors de la deuxième passation en décembre a réalisé que l'écriture se présente sous forme d'un graphisme horizontal et linéaire et en fait une simulation.

16Cette procédure résulte de la différenciation entre l'écriture et le dessin qu'opère l'enfant entrant dans l'écrit.

17D'autres enfants, comme Thierry (annexe 3) en début de grande section, sont déjà plus avancés et ont compris que pour écrire on utilise des signes tout à fait particuliers comme ceux dont ils se servent pour écrire leur prénom. Ainsi, pour écrire, ils vont utliliser les lettres de leur prénom, parfois inversées, parfois en miroir, ou bien ils créeront des pseudo-lettres telle que des “E rateau”, mais ils manifestent déjà la nécessité de varier l'ordre du petit nombre de lettres dont ils disposent pour signifier des mots différents.

18Thierry (annexe 3).

19La fréquentation des textes écrits, l'expérience quotidienne dans la classe, font, qu'à un moment donné certains enfants (Audrey annexe 4) utilisent pour écrire tout ce qu'ils ont découvert en classe : lettres en “écriture bâton”, lettres en “écriture cursive”, chiffres. Cependant les enfants réalisent assez vite que la présence des chiffres dans l'écrit est assez particulière et ils ne produisent pas très longtemps des mélanges de lettres et de chiffres.

20Jusqu'ici nous pouvons dire que la représentation de la langue écrite s'appuie essentiellement sur des informations de nature visuelle. Lorsque l'enfant utilise les lettres il les considère comme des objets, sans leur accorder une valeur phonique. Puis vient le moment où l'enfant fait un bond en avant : en effet, il fait varier la “longueur de son écriture” avec la longueur de la chaîne sonore. Il manifeste cette prise en compte par l'expression “là il y en a beaucoup” en entendant la dictée de la phrase. Ainsi, Aurélie (annexe 5) ne marque pas la différence de longueur entre les différents mots mais traduit très nettement la longueur plus importante de la phrase. Ce comportement manifeste sa première prise en compte de la relation entre la langue parlée et la langue écrite. Celle-ci ne cessera de se préciser par la suite : l'enfant traduit alors par la même graphie, sans respect des normes conventionnelles, un mot répété deux fois au cours de l'épreuve (rat pour Nicolas, annexe 6 et Sandra, annexe 7).

21Ainsi l'enfant ne cesse de découvrir des caractéristiques de la langue écrite, comme l'utilisation des mêmes signes arbitraires pour écrire un mot à plusieurs reprises, alors qu'on pourrait croire qu'il ne fait rien et qu'il ne sait encore rien. On peut observer également et alors même qu'il n'est pas encore entré dans le code de la langue écrite, la prise en compte d'une certaine structure syntaxique : il écrit la phrase en plusieurs parties (Sandra annexe 7 ; Thierry annexe 8).

22C'est pour préciser davantage le relation entre “ce qui s'entend” et “ce qui s'écrit” que l'enfant va mettre en place, très progressivement, les correspondances grapho-phonétiques et entrer, enfin, dans le code si attendu par l'adulte (Mohamed, annexe 9). L'enfant va acquérir les correspondances grapho-phonétiques à son rythme, progressivement, si le maître est assez patient pour respecter ses erreurs et, d'une manière générale ses tâtonnements.

23Cet aperçu rapide du travail qu'effectue l'enfant en train de redécouvrir la langue écrite nous conduit, dans la Recherche-Action, à accorder une grande importance à “l'écriture provisoire” de l'enfant. Nous appelons “écriture provisoire” l'écriture que peut produire l'enfant à un moment donné de son apprentissage. Cette écriture est ce que l'enfant sait faire à un moment donné. Loin de le corriger, nous incitons l'enfant à produire, nous lui proposons des situations variées et fréquentes d'écriture.

24Ces nombreuses situations d'écriture vont lui permettre de s'exercer, de faire des acquisitions successives qui vont le conduire jusqu'à l'écriture orthographique. Peu à peu l'enfant va acquérir une représentation plus claire de ce qu'est la langue écrite et construire ce que Dowing et Fijalkow (1984) appellent “la clarté cognitive”.

25- clarté cognitive quant à la nature de l'objet :

26l'enfant va découvrir la différence entre le dessin et l'écriture mais aussi la construction de l'écrit avec des signes particuliers (lettres), son orientation, sa disposition en lignes...

27- clarté cognitive quant aux termes techniques utilisés :

28l'enfant va apprendre ce qu'est une lettre, un mot, une phrase, une histoire... ; une majuscule, un point... On observe, par exemple, des confusions terminologiques entre lettre et mot, mot et phrase...

29- clarté cognitive quant à l'auteur de l'écrit :

30le fait d'être lui-même scripteur permet à l'enfant de mieux prendre conscience de ce qu'est l'écrit, d'où il provient. Le scripteur écrit ce qu'il a dans la tête et qu'il pourrait aussi bien dire. Ceci n'est pas évident pour des enfants qui ne voient pas écrire les adultes et à qui on présente toujours des livres tout faits et des textes finis.

31- clarté cognitive quant à la fonction de l'écrit :

32À quoi cela sert-il d'écrire ? Le fait d'être producteur d'écrits dans des situations où l'intention d'écriture est évidente permet à l'enfant de comprendre les fonctions de l'écrit :

  • écrire pour expliquer son dessin : écrire une légende

  • écrire pour inviter des copains : faire une carte d'invitation

  • écrire pour le journal d'école : écrire un article, la règle d'un jeu, une devinette...

  • écrire pour faire un livre à exposer dans la classe et à lire aux autres...

  • écrire pour offrir : écrire un poème, une histoire amusante...

  • écrire pour informer...

33À travers ces activités diverses de production d'écrit l'enfant peut mieux comprendre les fonctions de l'écriture mais aussi à quoi sert de savoir lire. L'enfant se trouve tour à tour confronté à la nécessité de s'approprier un code connu de tous pour pouvoir être compris lorsqu'il écrit et pouvoir lire ce que les autres écrivent. Nous touchons ici à l'importance du couplage écriture/lecture.

1.1.2. Un excellent moyen d'évaluation

34La deuxième raison qui nous conduit à accorder une large place à l'écriture dans l'apprentissage de la langue écrite c'est qu'elle est un excellent moyen d'évaluation de la progression de l'enfant.

35C'est pour cette raison que nous apprenons aux enseignants à lire cette “écriture provisoire” et à l'accepter telle quelle puisqu'elle est une écriture transitoire, un passage dont la durée varie pour chaque enfant suivant ses expériences linguistiques.

36La lecture de la production écrite de l'enfant donne à l'enseignant une information précise sur ce que l'enfant a mis en place, sur ce qu'il a construit, alors que, dans une tâche de lecture, les résultats peuvent faire illusion, l'enfant s'aidant d’indices de natures diverses (place du mot dans le texte, initiale, longueur du mot...).

  • 2 Grille d’évaluation en écriture provisoire, à disposition.
    Voir aussi : Fijalkow J. & Liva A. 1993 “ (...)

37L'épreuve d'écriture provisoire, passée tous les deux mois avec les enfants de dernière année de maternelle et de première année de primaire, donne une information tout à fait objective sur la progression de l'enfant et permet au maître de pratiquer une pédagogie différenciée. Ayant appris à lire la production de l'enfant à partir de l'épreuve d'écriture provisoire, l'enseignant peut aussi s'aider de l'information que lui apporte toute production écrite de l'enfant, sans passer uniquement ou forcément par cette épreuve. L'intérêt de l'épreuve tient au fait de présenter des repères stables pour évaluer la progression d'une passation à l'autre.2

1.1.3. Le plaisir d'écrire

38Dans la production écrite, l'enfant est actif, créatif et il manifeste un grand plaisir à écrire si le maître le pousse dans ce sens plutôt qu'à s'évertuer à “corriger” ses productions.

39Nos expériences de Recherche-Action en Zone d'Éducation Prioritaire, avec des enfants de milieu socioculturel défavorisé, nous permettent de dire que ces situations d'écriture conviennent mieux aux enfants en difficulté que l'abord de la lecture de manière traditionnelle.

1.2. L'épreuve de reproduction de texte

40Lorsque l'enfant a atteint l'écriture orthographique, il n'a pas pour autant fini de s'approprier la langue écrite et l'épreuve de reproduction de texte, ou épreuve de copie de texte, nous permet de le suivre un peu plus loin au cours de cette appropriation.

41L'épreuve consiste, pour l'observateur, à noter sur un texte identique à celui dont l'enfant dispose, les arrêts d'écriture qu'effectue l'enfant pour aller chercher la suite de l'information sur le modèle. Le traitement informatisé des données permet d'obtenir des informations quantitatives (nombre de découpages) pour chacune des informations de type qualitatif retenues (découpage à la lettre, au mot...).

42Cette épreuve initiée par Fijalkow & Liva (1988) s'appuie sur l'hypothèse que les découpages ne sont pas seulement l'expression de facteurs d'ordre psycho-moteur mais de facteurs de nature psycho-linguistique, qu'ils expriment le degré actuel de maîtrise cognitive de la langue écrite atteint par l'enfant.

43On peut le voir en prenant la copie de texte de quatre enfants de deuxième année de primaire (CE1), réalisée en janvier (annexes 10 à 13).

44L'ordre de présentation des enfants dans le tableau des résultats ci-dessous respecte le classement en français effectué par le maître.

Types de découpages

Kacem

Ken

Majida

Loubna

= à la lettre

23

8

2

0

< la lettre

0

0

0

0

en groupe de lettres

21

4

2

2

= à la syllabe

10

7

5

4

> la syllabe

0

3

6

3

mot non découpé

11

17

17

20

groupe de mots syntaxique

1

4

4

7

groupe de mots autre (nom est...)

0

1

3

3

lettre oubliée et point

0

4

0

1

Nombre total de découpages

66

48

39

40

45L'analyse quantitative fait apparaître un nombre important de retours au texte pour Kacem (66), un nombre moins important pour Ken (48) et un nombre sensiblement égal pour Majida et Loubna (39, 40). Le nombre important de prises d'information de Kacem révèle à lui seul la difficulté de l'enfant dans l'utilisation de la langue écrite.

46La nature des découpages permet aussi de faire des hypothèses sur le fonctionnement de l'enfant au cours de la copie. Kacem pratique une prise d'information très courte portant majoritairement sur la lettre et le groupe de lettres, ce comportement révélant un fonctionnement basé sur une prise d'informations visuelles sans appui suffisant sur le sens du texte et sans aide suffisante de l'oral. Alors que le texte a été lu par l'enfant avant la copie, Kacem donne l'impression de ne pas s'aider par la lecture. Son fonctionnement au cours de la copie pourrait se comparer à du déchiffrage au cours de la lecture (po/i/1 ; g/ri/s ; s/on...).

47Une analyse attentive de la copie de Kacem annonce toutefois que l'enfant est en train de mettre en place un fonctionnement plus efficace : il est capable d'opérer un découpage syntaxique (mon chat), il modifie sa procédure en cours de route pour la rendre plus performante en s'appuyant sur des découpages plus larges qui montrent le passage par l'oral (découpage de Mistigri en 5 parties la première fois M/is/ti/gri/et en 4 parties la deuxième fois M/is/ti/gri dont deux syllabes). Un entraînement à la pratique de la stratégie orale, que nous appelons l'auto-langage (Fijalkow & Liva, 1985 ; Liva, Fijlkow & Fijalkow, 1994), lui permettrait sans doute de s'appuyer sur le sens du texte et, par suite, d'avancer dans l'appropriation de la langue écrite.

48À l'autre extrémité du tableau, Loubna manifeste une appropriation plus avancée de la langue par la pratique de découpages syntaxiques (7 sur 13 présents dans le texte) et en mots (20 sur 26). Sa copie révèle qu'elle effectue un traitement du texte écrit qui se rapproche du traitement oral par le découpage en groupes de mots formant une imité (son nom ; à l'arbre ; se cache…) faisant preuve d'un appui important sur le sens du texte. De même, lorsqu'elle est confrontée à un mot difficile, elle essaie de le découper en syllabes (Mi/sti/gri) la première fois mais le copie en une seule fois lors de la deuxième rencontre (Mistigri).

49On observe que Ken et Majida tendent vers ce mode de traitement oral avec la recherche d'un découpage en groupes de mots unitaires (le chat ; mon chat ; à l'arbre...) mais leur niveau d'appropriation de la langue les contraint parfois à des découpages du type “a le (poil)” ou “non est” qui révèlent le manque de maîtrise de certaines graphies de base. Cependant le découpage à la lettre et au groupe de lettres diminuent progressivement pour laisser place à un découpage au mot lorsqu'il est court (17 sur 26) ou à la syllabe lorsqu'il est plus long (Mis/ti/gri), voire au groupe de syllabes pour Majida dans silen/cieu/sement.

50D'une manière générale, on observe que plus l'enfant avance dans l'appropriation de la langue écrite plus il utilise des unités de traitement oral dans la copie (mots, découpages syntaxiques).

51Le découpage à la lettre, se réduisant de plus en plus à la lettre finale du mot, marque le souci orthographique de l'enfant : le s final de gri/s pour Majida ou le 1 de poi/1 pour Ken renvoie à la mise en place des graphies de base, à l'orthographe lexicale, mais le comportement de Ken avec les finales de oiseau/(x) end/ormi/s permet de penser qu'il ne s'est pas encore approprié l'accord du nom et de l'adjectif puisqu'il oublie le x d'oiseaux et s'arrête pour mettre un s à endormis sans s'interroger, semble-t-il, sur la nécessité du s induite par la présence de les. Majida semble plus avancée dans la mise en place des accords : elle vérifie la marque du pluriel à utiliser avec “oiseaux” et place l'accord sur “endormis” sans retour au texte (en/dormis/).

52La tâche de reproduction de texte permet de suivre le travail d'appropriation qu'accomplit l'enfant, sa progression. La passation de l'épreuve répétée plusieurs fois dans l'année offre à l'enseignant la possibilité de mieux comprendre le traitement de l'écrit que l'élève est en train de mettre en place.

53Pour mieux illustrer encore la progression de l'enfant au cours de la deuxième année de l'école primaire nous prendrons les trois passations de Cédric (annexe 14) dont les découpages sont résumés dans le tableau de la page suivante. Lors de la première passation en Novembre Cédric a une copie de texte présentant 66 découpages. Sa copie est encore fortement marquée par le découpage à la lettre, les mots écrits sans découpage étant pour la plupart des mots outils très fréquents comme un, le, à la... (10 fois sur 12).

Types de découpages

NOV.

MARS

MAI

= à la lettre

31

1

0

<la lettre

0

0

0

en groupe de lettres

12

1

0

= à la syllabe

8

7

4

> la syllabe

2

8

4

mot non découpé

12

6

3

> mot et non groupe de mots

0

3

3

groupe de mots syntaxique

1

1

4

groupe de mots autres

3

2

2

Nombre total de découpages

66

39

30

54Cédric recourt à la copie lettre à lettre lorsque :

  • le mot est long et peu connu (h/é/l/i/c/o/pt/ère)

  • le mot présente une orthographe particulière comme le doublement d'une consonne (a/t/t/e/n/d)

  • le phonème peut se graphier de plusieurs façons comme en/an (a/t/t/e/n/d/)

  • la graphie du phonème n'est pas maîtrisée comme le “g/n/e/” de montagne et de s'éloigne

  • des consonnes se suivent (“b/1/” de blanc, “t/r/” de maître).

55Si ces découpages à la lettre paraissent en nombre important (31/66 découpages) ils ne révèlent pas cependant le type de fonctionnement principal de l'enfant qui semble s'appuyer plutôt sur le mot :

  • mots qu'il copie sans découpage (chien, c'est),

  • mots dont il recherche la finale (pass/e),

  • mots qu'il décortique en groupes de lettres et en syllabes (gr/an/de/)

  • mots qu'il est capable de regrouper en suite syntaxique (et le chien).

56Déjà dans cette première passation Cédric manifeste, par ses procédures de copie, qu'il recherche à utiliser, autant qu'il le peut, la stratégie orale (mots, suite de mots, syllabes, suite de lettres constituant un phonème, comme “an”, “on”), s'aidant dans les passages difficiles de prises d'informations courtes réduites à la lettre.

57Lors de la passation de Mars le nombre de découpages passe à 39, le découpage à la lettre a pratiquement disparu, restent quelques groupes de lettres qui se sont transformés par rapport à la passation de Novembre (gr/an/de est de venue gra/nde ; blanc a donné bla/nc) mais qui soulignent toujours la difficulté de l'enfant avec les doubles consonnes (a/tte/nd, gé/mi/ssa/nt) et avec les débuts de mot présentant deux consonnes consécutives (bla/ne, g/ros, gra/nde).

58Cédric a adopté un autre fonctionnement qui consiste à aller au-delà du mot et qui se traduit par des découpages syntaxiques (passe, et le chien), non syntaxiques (c'est une, à la, le ciel) et par des découpages qui vont au-delà du mot outil comme un g/ros ou un h/éli/cop/tère. Ce comportement semble révéler que l'enfant cherche à s'aider de la construction syntaxique, essaie d'opérer des prises d'informations porteuses de sens de plus en plus larges qui sous-entendent un recours à la langue orale.

59En Mai, Cédric manifeste une utilisation très importante de l'auto-langage et les prises d'information moins fréquentes (20 découpages) se traduisent par des découpages en longs groupes syntaxiques (un gros chien, attend son maître, passe dans le ciel) qui révèlent une plus grande aisance avec la structure de la phrase mais aussi avec le traitement sémantique du texte. Les dernières difficultés sont dues aux quatre mots longs du texte (montagne, hélicoptère, s'éloigne, gémissant) mais on peut dire que l'enfant a mis au point la stratégie qui convient pour les surmonter puisqu'il s'aide très fortement des syllabes qu'il verbalise en écrivant.

  • 3 Cette épreuve se résume à l’heure actuelle à 2 phrases :
    “Les chats affamés de mon voisin grimpent s (...)

60Montrer ce que l'enfant sait faire à un moment de l'année, permettre de suivre sa progression, c'est bien là l'intérêt de ce type d'épreuve (épreuve d'écriture provisoire, épreuve d'écriture reproduite3) qui, à la différence des évaluations habituelles, ne donne pas une évaluation des savoirs mémorisés mais des procédures de traitement mises en œuvre par l'enfant. Elle apporte à l'enseignant des informations de nature psycholinguistique qui peuvent l'aider à adapter sa pédagogie aux besoins des élèves mais aussi à porter un autre regard sur eux. Il ne voit plus dans les résultats de l'évaluation le retour positif ou négatif de sa pratique mais le cheminement de l'enfant dans le travail de construction de son savoir. L'enfant prend alors sa véritable place au centre d'un dispositif pédagogique dont l'objectif est de l'accompagner dans la construction du système orthographique.

2. Le domaine psycho-social

61L'enfant n'apprend pas tout seul mais avec ses camarades de classe (Cresas 1987). Il participe avec eux à la construction du savoir dans le lieu d'interactions, d'échanges permanents qu'est la classe.

  • 4 Liva A., Apprendre ensemble, Magnard (à paraître en 1995).

62Le postulat de départ de notre démarche est que si l'enfant ne se sent pas bien à l'école, avec ses pairs, avec son maître, il ne peut pas entrer dans ce système d'interactions et il réduit de ce fait ses chances d'écolier. Pour entrer dans le jeu des apprentissages, l'élève doit franchir la porte de l'école et de sa classe en sachant qu'il est attendu dans ce lieu par l'adulte qui lui manifeste régulièrement sa confiance et par ses camarades de classe, du moins certains, ceux avec qui il est en affinité. Le versant psycho-social de la démarche d'apprentissage de la lecture-écriture va consister à faciliter l'intégration de l'élève. Pour ce faire l'enseignant a besoin d'outils. L'épreuve informatisée de sociométrie4 lui apporte une information objective sur le réseau relationnel concernant la classe dans son ensemble et chaque élève en particulier : le maître découvre les enfants qui se choisissent ou ceux qui se rejettent réciproquement, les populaires et les isolés. Ces informations présentent un intérêt considérable pour gérer la cohésion du groupe.

  • 5 Anzieu D. & Martin J.-Y., 1986, La dynamique des groupes restreints, PUF.

63Une des solutions pour faciliter l'intégration des enfants dans le groupe-classe semble reposer sur la mise en place de structures facilitant les échanges entre pairs mais aussi entre l'enseignant et l'enfant. Tout enseignant sait que la communication est difficile en groupe-classe entier et les recherches en psychologie sociale5 ont montré le bien fondé des petits groupes d'affinité dans les situations de résolution de problèmes (ici les groupes d'affinité sont aussi des groupes hétérogènes du point de vue des savoirs en lecture/écriture). Ce sont ces raisons ainsi que l'approche Vygotskienne des apprentissages qui nous conduisent à choisir une organisation de la classe en petits groupes de travail, donnant au maître la possibilité de s'adresser à chaque enfant en particulier et, aux enfants, la possibilité d'apprendre en interagissant avec leurs pairs.

  • 6 Fijalkow, J. “Atelier d’accompagnement et ateliers autonomes.” Entrer dans l’écrit. Magnard 1993. p (...)

64Cette forme d'organisation de classe offre, enfin, à l'enseignant un moyen de “centration sur l'enfant” non seulement du point de vue psycho-social, comme nous venons de le voir, mais aussi du point de vue cognitif : l'enseignant travaillant successivement avec des groupes de trois ou quatre enfants a les moyens de voir ce que chacun des enfants sait faire à tout moment de l'année et peut intervenir individuellement auprès d'un enfant en difficulté ou l'amener à interagir avec ses camarades du groupe pour que l'aide passe par les pairs6. Cette organisation de la classe, facilitant à la fois les interactions entre pairs et la médiation de l'adulte est un élément fondamental de notre démarche.

Bibliographie

Indications bibliographiques

BRUNER J.S., 1983 : Savoir faire savoir dire, PUF.

CRESAS, 1987 : On n'apprend pas tout seul, ESF.

DOWNING J. & FIJALKOW J., 1984 : Lire et raisonner, Privat, Toulouse.

FERREIRO E. & GOMEZ Palacio & al., 1988 : Lire - écrire à l'école. Comment s'y prennentils ? CRDP Lyon.

FIJALKOW J., 1992 : “Apprendre à lire-écrire en lère et 2ème année d'école primaire dans un milieu social défavorisé : le projet de Toulouse.” In Fase W., Kreft W., Leseman P. & Slavenburg J. (Eds). Illeteracy in the European Community, De Lier, Academish Boeken Centrum.

FIJALKOW J. & FIJALKOW E., 1992 : “L'écriture inventée au cycle des apprentissages. Étude génétique”. Les Dossiers de l'Éducation no 18, pages 125-145. Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.

FIJALKOW E & LIVA A., 1985 : “Utilisation de l’auto-langage et maîtrise de la langue écrite”, Les Dossiers de l'Éducation no 7, pages 79-82.

FIJALKOW J. & LIVA A., 1988 : “La copie de texte comme Indicateur de l'Apprentissage de la langue écrite par l'enfant.” European Journal of Psychology of Education. Vol III, no 4,431-447.

LIVA A., 1989 : La copie d'écrit comme évaluation informatisée de la langue écrite. Premier contact avec l'écriture et la lecture. Éditions Helidoni. Rhodes. 33-46.

LIVA. A. FIJALKOW, E. & FIJALKOW, J. : “Learning to use inner speech for improving reading and writing of poor readers.”, European Journal of Psychology of Éducation, (à paraître en 1995).

VYGOTSKY 1985 : Vygotsky aujourd'hui. Textes de base en psychologie. Schneuwly B. & Bronckart J.-P., Delachaux et Niestlé.

Notes

1 Mots retenus à l'heure actuelle : rat, cheval, papillon, crocodile. Phases : Le rat monte sur le cheval. Le crocodile avale le papillon.

2 Grille d’évaluation en écriture provisoire, à disposition.
Voir aussi : Fijalkow J. & Liva A. 1993 “Clarté cognitive et entrée dans l’écrit : construction d’un outil d'évaluation.” Les actes de la Villette Lecture-écriture : acquisition sous la direction de Jaffré J.-P., Sprenger-Charolles L. & Fayol M., Nathan.

3 Cette épreuve se résume à l’heure actuelle à 2 phrases :
“Les chats affamés de mon voisin grimpent silencieusement sur les grands arbres du jardin. Ils se cachent et attrapent les oiseaux endormis.”

4 Liva A., Apprendre ensemble, Magnard (à paraître en 1995).

5 Anzieu D. & Martin J.-Y., 1986, La dynamique des groupes restreints, PUF.

6 Fijalkow, J. “Atelier d’accompagnement et ateliers autonomes.” Entrer dans l’écrit. Magnard 1993. page 37-38.

© Presses universitaires du Midi, 1996

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